Учебное пособие Москва Логос 2012 ббк
жүктеу/скачать 1,57 Mb. Pdf көрінісі
|
SHaripov Psihologiya-i-pedagogika-vysshej-shkoly pedagogika
| 4.3. Концепции обучения
Традиционная система обучения базируется на ассоциативно- рефлекторной концепции обучения. Смысл этой теории заключает- ся в том, что человеческий мозг обладает способностью запечатле- вать сигналы органов чувств, устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации – нервные связи) между образами предметов, явлений, процессов и др. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усво- ение знаний, формирование практических умений и навыков есть процесс образования в сознании человека различных ассоциаций. Главными творцами данной концепции являются С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др. Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру) процесса познания: осознание по- знавательных задач, восприятие учебного материала; осмысливание изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений; запоминание и сохранение в памяти учебного материала; применение закрепившихся знаний на практике. Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения 74 Как известно, традиционной системе образования, основанной на данной концепции, присущи недостатки, в частности: репродуктивный характер учебно-познавательной деятельности • студентов; образование ориентировано преимущественно на формирова- • ние знаний; связь с практикой, жизнью слаба; обучение носит обезличенный характер, на фронтальных заня- • тиях невозможно реализовать индивидуальный подход к студенту; все элементы учебного процесса навязываются студенту извне, • со стороны преподавателей (студент выступает как объект педагоги- ческого воздействия). Другой концепцией обучения является теория поэтапного фор- мирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Согласно этой теории, полноценное формирование знаний и ум- ственных действий требует последовательного прохождения шести этапов, два из которых являются предварительными и четыре – основными. Первый этап – мотивационный. На этом этапе задача состоит в том, чтобы заинтересовать учащихся предстоящей деятельностью, поставить перед ними цели и задачи, раскрыть значение изучаемых вопросов. Второй этап – ориентировочный. На нем осуществляется форми- рование ориентировочной основы действий, т.е. системы ориентиров и указаний, учет которых необходим для выполнения осваиваемого действия с требуемыми качествами. Выделяют три типа построе- ния ее схемы и соответственно три типа учения. При первом типе обучающийся имеет дело с неполной системой условий и вынужден в силу этого действовать на основе проб и ошибок. При втором типе он ориентируется на полную систему ориентиров и указаний и учи- тывает всю систему условий правильного выполнения действия, что гарантирует его безошибочность. Схема ориентированной основы действий при этом задается в готовом виде. При третьем типе пред- полагается, что она создается обучаемыми самостоятельно на основе ранее усвоенных знаний и творческого мышления. Третий этап – выполнение действий во внешней форме (матери- альной или материализованной), т.е. с помощью каких-либо моде- лей, схем, чертежей и т.д. Эти действия включают исполнительные и контрольные функции. Четвертый этап – внешнеречевой, когда обучаемые комменти- руют те действия, которые осваиваются. Происходит дальнейшее обобщение, автоматизация действий. 4.3. Концепции обучения 75 Пятый этап –внутреннеречевой, когда действие проговаривается про себя. Установлено, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идут наиболее интенсивно. Шестой этап связан с переходом действия во внутренний (ум- ственный) план. Так происходит процесс интериоризации действий и знаний, т.е. перевод учебного материала, существующего в учебни- ках, инструкциях, алгоритмах и т.д., в сознание учащегося. Следующей концепцией является теория развивающего обу- чения, ориентирующаяся на развитие познавательных, нрав- ственных, физических и других способностей учащихся. Теория развивающего обучения берет свое начало в трудах выдающихся уче- ных – П.П. Блонского и Л.С. Выготского. Свое дальнейшее разви- тие и научное обоснование концепция развивающего обучения по- лучила в экспериментальных исследованиях и работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Определенный вклад в разра- ботку проблемы развития творческого мышления учащегося вне- сен профессором Башкирского государственного педадогического университета А.З. Рахимовым [131]. В принципе любая технология обучения на практике способствует развитию личности учащегося. Например, в вузе овладение знаниями по гуманитарным дисципли- нам формирует у студентов научное мировоззрение, ценностные ориентации, расширяет их кругозор, способствует развитию их па- мяти, мышления, разносторонних способностей. Но такое развитие носит вероятностный характер. Проблема состоит в том, чтобы раз- витие личности осуществлялось более эффективно, целенаправлен- но и разносторонне. Одной из актуальных задач системы высшего образования является целенаправленное формирование и развитие у будущих специалистов профессионально значимых личностных качеств, в том числе творческого мышления, коммуникативных, ор- ганизаторских и других способностей. Практика показывает, что при традиционной технологии обуче- ния недостаточно формируются такие важнейшие личностные ка- чества, необходимые современному специалисту, как самостоятель- ность, ответственность, предприимчивость, коммуникабельность, умение работать с людьми, организаторские и иные качества. Современные ученые – психологи и педагоги – рассматривают развитие в единой системе с обучением и воспитанием как дидак- тически взаимосвязанный процесс, считая, что обучение – ведущая движущая сила психического развития учащегося, становления у не- го новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. При развивающем обучении педагогические воздействия опере- жают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие психических |