Образование: исследование устойчивое развитие
жүктеу/скачать 11,35 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Evaluation of the program
- ОСОБЕННОСТИ ОЦЕНИВАНИЯ В РАМКАХ ПРОГРАММЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН
- Макышева А. Д.
- Түйінді сөздер
- Ключевые слова
School Management 8 Deputy principals & Subject heads 6 th year + Principal Challenge coaching Leadership development 8 hours
1 hour/week Wednesdays Academic support 8 Reception, finance, secretarial, & IT 1 st year + Principal’s PA Technical coaching Effective administration 8 hours
1 hour/week Thursdays Janitorial support 8 Grounds/building maintenance staff 1 st year + Custodian Technical coaching Effective maintenance 8 hours
1 hour/week Thursdays *These sessions were held before the start of the academic year. †These sessions were held throughout the academic year. The new teachers (NT) group, led by the deputy principal who was responsible for human resource management, consisted of all teachers who had not taught at the school before, regardless of rank, qualifications or length of service in the teaching profession. The focus was strictly on understanding the unique organizational culture of the school. . In the days before the academic year began these teachers were taken on a tour of the school’s catchment area showing housing conditions, places of worship, community centers, recreational facilities and transport routes. A further six hours were devoted to topics such as the school’s values, vision and mission; the academic philosophy and practices of the school; the history of the school and the expectations of the community; the school’s traditions and ceremonies; and the bureaucracy of the school’s organizational structures, procedures and codes of conduct. During the rest of the year this group met once a month to address upcoming events and activities unique to the school.
Using peer coaching as a model, the other five groups used either collegial, team, challenge or technical coaching. Peer coaching is described by the education department of Queensland (2005) as an interactive process between two or more teaching professionals that is used to: • share successful practices through collaboration and reflective practice • act as a problem-solving vehicle • reduce isolation among teachers • create a forum for addressing instructional problems • support and assisting new teachers in their practice • build collaborative norms to enable teachers to give and receive ideas and assistance 517 Peer coaching can bring about a better understanding of best practices and a better articulated curriculum. Peer coaching has contributed to an overall improvement in teaching and learning in the schools (Becker, 2000). Peer coaching also helps teachers to internalize what they have learned in workshops and to apply it in their own classroom, and then take part in professional discussion about it. This type of follow-up helps ensure transfer of learning. It also helps teachers to share new ideas and strategies with one another. Robert Garmston (2005) says that peer coaching can further a teacher’s individual professional development and for improving school climate for the teachers.
group, consisted of the full teaching compliment of the school. This was particularly relevant at a challenging time when the country was introducing a new curriculum for every subject and for every grade. Each fortnightly team coaching session began with the Principal introducing a new teaching skill through think-pair-share or jigsaw cooperative learning methods. This was followed by teachers working in pairs to help one another develop specific skills and strategies and observing one another in the classroom. In this model both of the teachers plan, implement, and evaluate the success of the lesson. Team coaching means that for specific lessons there are two teachers in the classroom. Students should only be aware that they have two teachers for this particular lesson and should be unaware that one of the teachers is the more knowledgeable and experienced teacher who is there to support the other’s efforts to learn and master and refine a new teaching skill. Team coaching proved particularly effective when introducing a new instructional method, such as cooperative learning numbered-heads together or team assisted individualisation. The school’s management team (SM), made up of the Principal, deputy principals and subject heads, used challenge coaching in their weekly meetings by working together to solve specific instructional challenges or problems. Although facilitated by the Principal, specialists from outside the school who had skills or experiences that could provide insights were periodically invited to participate on the challenge coaching team. Challenge coaching is action-oriented. It involves teachers in developing and testing their own hypotheses about what administrative or leadership strategies and techniques would work best for the school. Topics ranged from conflict resolution practices to structuring the school’s annual budget and from optimizing parental involvement to communicating with the local community. Collegial coaching is a form of lesson study or clinical supervision and was the modus operandi for coaching within each subject department (SD) and was facilitated by the subject head. During the year each subject department received academic journals specific to the teaching of their subject and all teachers were encouraged to attend local curriculum workshops. From these and other sources arose the subject-specific material used for the collegial coaching. Collegial coaching is designed to improve teaching practices and skills and consists of three basic parts, namely a pre-conference, an observation, and a post-conference. During the pre-conference, teachers meet and discuss the elements that the teacher being observed wants to focus on. They discuss the specific lesson planned, its context, and other relevant factors that influence student outcomes. The peer coach is responsible only for providing that teacher with another perspective of the learning environment so they can mutually improve teaching and learning. Next, the peer coach observes in the teacher’s classroom as an collegial observer. The coach should focus on the agreed elements of the lesson. Finally, the peer coach schedules a post-conference, to discuss the outcome of the lesson.
518 5 This is a collegial discussion. The observed teacher should take the lead in this conversation, with the observer adding factual information about what happened during the lesson. They may discuss what worked well, what did not work at all, and what could be changed or improved to have a positive impact on the teaching and learning in the classroom. Collegial coaching, is built on a trusting relationship (Robbins, 1991) between a pair of teachers that is designed to be noncompetitive and mutually respectful focused on the continual improvement their teaching methods. Technical Coaching was the model used by both the academic support (AS) and janitorial support (JS) teams for their coaching sessions. They were led by the principal’s personal assistant and the school’s custodian respectively. Although these two teams met separately, the strategy was the same. First, the team would meet to share new knowledge or skills acquired in the period between meetings. Second, they would work in pairs to observe and help each other in using these newly learned strategies. For example, a librarian (in the academic support (AS) group) had attended a workshop on how displays in school libraries could motivate students when researching for biology projects. Working together, the librarians mounted a range of displays of biology specimens, posters and related magazine articles and then monitored the student interest and engagement with the displays. In another, a groundsman reported on a new method for removing sand from the bottom of a swimming pool and then paired with another to apply and perfect this technique.
The program’s objective was to enhance teachers’ professional skills in order to benefit student academic success. The most objective measure for assessing the outcome of the program was the grade 12 students’ performance in the school-leaving exit examinations over the program’s five- year lifespan. Each successive year saw an improvement across three key indicators: the number of students who passed the school leaving examination rose to 100%; the number of subject distinctions improved by a factor of four; and the number of students whose results met the requirements for a place at a university almost doubled. This is shown in Table 2. Table 2: Grade 12 school leaving examination results over 5 years Year
1 2 3 4 5 Pass rate 94 95 97 100 100
Subject distinctions 4
4 7
11 16
University placements 41 54 60 64 76 Anecdotal reports from teachers who had served on the staff for the full five years of the program indicated greater enthusiasm and lower levels of stress. Although statistics for the academic teaching personnel were less reliable, given the small population size of 41 teachers, they also showed improvements. The annual retention rate of teachers improved from 68% in the first year to 86% in the fifth year; and the daily absentee rate of teachers was reduced from 15% to 4% over the same period. These statistics in Table 3 offer empirical support for the teachers’ claims of increased enthusiasm and reduced stress. Table 3: Teacher absentee and retention rates over 5 years Year
1 2 3 4 5 Annual retention rates 94 95 97 100 100
Daily absentee rate 4
4 7
11 16
519 The paper described the rationale for running an annual differentiated mentoring and coaching development program over a five-year period in an urban South African secondary school. The program, designed to meet the needs of seven distinct groups from within the school’s total teaching and support staff, was premised on the notion of schools as learning organisations, with the objective of enhancing those professional skills that would ultimately benefit student academic success. The evidence showed that a targeted and differentiated school-wide mentoring and coaching program improved student academic performance and enhanced the skills and job satisfaction of all who worked in the school.
1. Becker, P. Peer Coaching for Improvement of Teaching and Learning. www.teachersnetwork. org/TNPI/research/growth/becker.htm (22 April 2015). 2. Garmston, R. Peer Coaching: An Effective Staff Development Model For Educators of Linguistically And Culturally Diverse Students.
http://www.nsdc.org/ library/authors/garmston.cfm (1 May 2015). 3. Jones, Andrew The difference between coaching and mentoring.
mentoring-teachers-professional-development
(28 April 2015). 4. Queensland Independent Schools (2005) Mentoring and Coaching Models in Education. http://education.qld.gov.au/staff/development/performance/
resources/readings/peer-coaching-models.pdf (27 April 2015). 5. Robbins, P. How to Plan and Implement a Peer Coaching Program. ASCD, 1991.
Центр педагогических измерений АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН Андатпа Мақалада Қазақстан республикасы жалпы білім беру ұйымдары басшыларының біліктілігін арттыру Бағдарлама аясында бағалау ерекшеліктері сипатталынған. Курста оқу үдерісінде басшылар жетістігін бағалау жүйесімен деңгейлік бағдарламалар курсындағы мұғалімдер жетістігін бағалау ерекшеліктері көрсетілген.
даму жоспары, эвалюация. Аннотация В статье описаны особенности оценивания в рамках Программы повышения квалификации руководителей организаций образования. Показана, что система оценивания достижений руководителей в процессе обучения на курсах отличаются от системы оценивания профессиональных достижений учителей, обучаемых на курсах по уровневым программам
520 5 портфолио, план развития школы, эвалюация Absstract The article describes the features of evaluation in the framework of the management training of educational organizations . It is shown that the system of assessing the progress of the leaders in the process of the courses vary from system evaluation of professional achievements of teachers trained in courses on level program
development plan, evaluation В современных условиях возросли требования к эффективному управлению школьным образованием, действующим образовательным программам. Подчеркивая актуальность этой проблемы, хочется отметить существенные изменения в таких областях, как технологии, коммуникации и наука, которые оказывают глубокое влияние на экономику и, как следствие, на знания и навыки, которыми должны владеть граждане для того, чтобы быть успешными в двадцать первом веке. Мир быстро становится другим в связи с глобализацией и модернизацией, которые влекут за собой огромные проблемы для людей и общества. Сегодня школы должны подготовить учеников жить и работать в мире, в котором большинству людей необходимо сотрудничать с людьми разных культурных слоев, принимать во внимание различные идеи, перспективы и ценности; в мире, в котором люди должны решать, как доверять и сотрудничать, несмотря на наличие различий, часто преодолевая при этом пространство и время с помощью технологий; и в мире, в котором их жизнь будет зависеть от вопросов, которые выходят за пределы национальных границ. С целью формирования школы 21 века и подготовки руководителей с новым мышлением, новыми подходами в управлении, способных перевести систему школьного образования на качественно новый уровень Центром педагогического мастерства при АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» (далее ЦПМ) разработана и реализуется Программа повышения квалификации руководителей общеобразовательных организаций Республики Казахстан, разработанная совместно с Факультетом образования Кембриджского университета. Данная программа направлена на внедрение в отечественную систему повышения квалификации лучшей международной практики обучения управленческих кадров системы образования. На основе результатов анкетирования руководителей общеобразовательных организаций, проведенного ЦПМ, определены три основных направления модели повышения квалификации: 1. Саморазвитие директора и педагогического коллектива; 2. Развитие школы; 3. Социальное и профессиональное партнерство. Более того, модель повышения квалификации руководителей общеобразовательных организаций охватывает комплекс мер, направленных на овладение руководителями широким спектром знаний и практических навыков, адекватных современным представлениям об успешности организации образования, а также концентрации внимания по управлению изменениями. Цель программы - профессиональное развитие руководителей на основе лучших мировых педагогических подходов и образовательной практики. [1 стр.40]. Содержание Программы включает ключевые идеи развития лидерства, изменения школьной практики. Программа направлена на понимание каждым слушателем роли и миссии современного руководителя, личного и профессионального самосовершенствования, поддержки учителей, формирование у директоров ключевых компетенций в области лидерства
521 и управления, стратегического планирования, менеджмента. Кроме того, Программа предусматривает развитие навыков по установлению профессионального и социального партнерства, созданию сетевого сообщества. Следует отметить специфические особенности системы оценивания в рамках данной Программы. Курс обучения руководителей состоит из 5 этапов: выполнение предкурсовых заданий, первый этап обучения «Лицом к лицу», первая практика (1 месяц), второй этап обучения «Лицом к лицу», вторая практика (6 месяцев). Вместе с тем, процесс обучения сопровождается непрерывной взаимоподдержкой и взаимообучением на портале ЦПМ через профессиональное сообщество руководителей школ, педагогов, тренеров. Особое внимание в рамках обучения уделяется системе оценивания, разработанной с учетом стандартов профессиональных достижений руководителей общеобразовательных организаций. Следует подчеркнуть, что система оценивания достижений руководителей в процессе обучения на курсах отличаются от системы оценивания профессиональных достижений учителей, обучаемых на курсах по уровневым программам: • Направленностью содержания; • Структурированием по этапам обучения; • Протяженностью во времени; • Масштабом охвата сфер для оценивания; • Уровнем интеграции в действующую в школе систему оценивания качества образования. Учитывая продолжительность курсов обучения директоров (9 месяцев) этапы обучения спланированы по принципу спиралевидной образовательной программы. Особое внимание следует уделить двум аудиторным этапам обучения «лицом к лицу» и двум дистанционным этапам в период прохождения практики в школе. Перед началом первого этапа «лицом к лицу», директора занимаются сбором данных о своих школах, которые помогут им провести триангуляцию путем изучения мнения учащихся, учителей и родителей. Этот анализ является опорной точкой для идентификации приоритетов стратегического развития и составления плана развития школы. Во время первого этапа «лицом к лицу», директора разрабатывают план развития школы (ПРШ) совместно с «командой разработчиков». Для его последующего внедрения и оценки качества (эвалюации) они собирают доказательства, включая: • записи собраний «команды разработчиков», • планы коучингов, • записи по наблюдению занятий, • результаты анкетирования учеников. Основную поддержку в рамках анализа доказательств (эвалюации) директора получают в течение второго аудиторного этапа «лицом к лицу». Впоследствии данный анализ поможет им при планировании работы по внедрению стратегического плана развития школы в период более длительного второго этапа практики в школе. Этот этап длится шесть месяцев, что позволяет директору и его команде прогнозировать и оценивать долгосрочный план развития школы, разработать критерии успеха по достижению цели. Такой план позволит создать условия для профессионального развития учителей посредством проведения коучингов, менторинга, сетевого сообщества. На каждом этапе обучения директора через презентации и письменные отчеты демонстрируют свои знания, уровень понимания ключевых идей, развитие управленческих навыков. Например, директора школ в период второго аудиторного этапа выступают с презентациями о результатах реализации плана развития школы в период первой практики, где тренер и коллеги дают формативный отзыв, отмечают сильные стороны планирования,
522 5 фокус для дальнейшего развития, дают конструктивные предложения по улучшению практики разработки плана развития школы. Формативное оценивание и обратная связь позволяет директорам школ более глубже изучить проблемы, возможности по улучшению преподавания и обучения, что является важным при написании рефлексивных отчетов для портфолио по итогам обучения на курсах. Между тем, подготовка и загрузка на портал Центра педагогических измерений портфолио руководителями школ по окончанию курсов является достаточно сложным и ответственным этапом работы. В целом портфолио руководителя включает 16 рефлексивных отчетов. Рассмотрим процесс сбора данных для их подготовки и написания. В период обучения на первом этапе «лицом к лицу» директора школ готовят 1 и 2 разделы портфолио (отчёты А, В, С, D, Е), далее предоставляют закреплённому тренеру группы с целью получения формативного отзыва. Тренер составляет формативные отзывы на данные отчёты, заполняет листы обратной связи. Вместе с тем, директора школ готовят первую презентацию по итогам разработки плана развития школы на 1 месяц. На четвертой неделе обучения (первый этап «лицом к лицу») защищают её перед группой с целью получения конструктивных отзывов и рекомендаций от коллег и тренера. По итогам данной процедуры тренер заполняет листы обратной связи и мониторинга, что позволяет директору более качественно разработать план развития школы для второй практики, учитывая рекомендации коллег и формативную оценку тренера. Однако суммативная оценка успешного завершения обучения по программе для руководителей общеобразовательных организаций осуществляется делается на основе доказательств, представленных директорами в их портфолио. У директоров есть время для работы над портфолио и подготовкой его к суммативному оцениванию в рамках аудиторного этапа «лицом к лицу» и второй практики в школе. Во время аудиторных этапов тренеры оказывают формативную поддержку и проводят консультации в своих группах, как по содержанию, так и по структуре портфолио. Непрерывная формативная поддержка и профессиональное взаимообучение слушателей в режиме онлайн через образовательный портал ЦПМ способствует улучшению качества отчетов. Постоянная работа на форуме и сетевом сообществе развивает информационно- коммуникационные навыки директоров школ, что способствует качественному анализу потока информации. По завершению обучения на курсах тренер группы оценивает директоров школ портфолио директоров, заполняет рубрики с обоснованием принятых решений, т.е. дает предварительную итоговую суммативную оценку. Затем все портфолио слушателей кодируются отделом координации процедур оценивания и рассылаются тренерам для реализации суммативного оценивания в качестве независимого тренера. Тренеры в течение двух недель проводят суммативное оценивание портфолио директоров. В целом показатели успеха обеспечивают директоров школ стандартами, согласно которым они могут измерить прогресс в отношении их целей для совершенствования. Достижение целевого показателя – безусловный показатель успеха, где соответствие стандартам и показатели эвалюации развития школы служат в качестве критериев достижения ожидаемых результатов. Каждая стратегия имеет соответствующий показатель успеха, который отмечает окончание шага на пути к достижению цели. Действия команды лидеров школы должны ответить на следующие вопросы, чтобы прийти к утверждениям показателя: • Если мы выполняем все наши стратегии, как нам узнать, что мы достигли своей цели? • Что будет отличительным для учеников? • Что ученики будут делать по-другому, что нам подскажет, что мы успешны?
523 В ходе процедуры оценивания портфолио директоров школ показатели успеха сопровождаются доказательствами и являются измеримыми. Хочется подчеркнуть важное значение второй шестимесячной практики директора школы. В этот период директор практикует навыки постановки смарт-целей, наблюдения школьной практики преподавания и обучения, профессионального развития учителей через интерактивные методы обучения. Вместе с тем, оцениваются навыки применения директорами школ методов организации сетевого сообщества, создания коллаборативной среды, культуры школы, позволяющей учителям постоянно оценивать учащихся так, чтобы развивать их прогресс и определить дальнейшие шаги в процессе обучения каждого ученика [3 стр.4]. В данный период планируется визит тренера, который дает формативное оценивание по трем категориям – саморазвитие директора, развитие школы и работа сетевого сообщества учителей. Визит тренера проходит с целью оказания необходимой поддержки руководителя во время прохождения практики по внедрению новых подходов в управлении школой. Тренер помогает директору выявить области его затруднений и вместе с ним выстраивает индивидуальную траекторию его профессионального развития. Таким образом, директора школ и их школьные команды ставят конкретные достижимые цели, активно занимаются исследованиями процессов в своих школах, работают в сетевых сообществах, делятся опытом, продолжают развивать идеи лидерства и распределенного лидерства. Благодаря описанным в статье особенностям оценивания в рамках Программы повышения квалификации руководителей организаций образования претерпела значительные изменения практика руководителей и их команд по управлению качеством образования в школе. Так, овладение навыками использования в своей работе современных технологических подходов и разнообразных инструментов для оценивания различных аспектов качества обучения и образования, позволило руководителям обеспечить системность, комплексность, непрерывность и валидность его оценивания на уровне организации образования. На наш взгляд, именно такой подход к оцениванию способен привести и к инновационному преобразованию современного казахстанского образования в целом. жүктеу/скачать 11,35 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|