Научный журнал

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
169 
-  проявление  сверхчувствительности 
во всем; 
- потребность во внимании взрослых; 
-  недостаточная  терпимость  по  отно-
шению к детям ниже по интеллекту; 
-  внутренняя  потребность  к  совер-
шенству; 
-  несоответствие  между  физическим, 
интеллектуальным  и  социальным  развити-
ем и др. 
Вся  работа  педагогического  коллек-
тива  должна  быть  направлена  на  развитие 
творческого потенциала обучающихся. Ис-
следования В.А. Моляко (9) позволили ему 
выделить в системе творческого потенциа-
ла следующие составляющие: 
- задатки, склонности, проявляющие-
ся  в  повышенной  чувствительности,  опре-
деленной  выборочности,  предпочтениях,  а 
также  в  динамичности  психических  про-
цессов; 
-  интересы,  их  направленность,  час-
тота и систематичность их проявления, до-
минирование познавательных интересов; 
-  любознательность,  стремление  к 
созданию нового, склонность к решению и 
поиску проблем; 
-  быстрота  в  усвоении  новой  инфор-
мации,  образование  ассоциативных  масси-
вов; 
-  склонность  к  постоянным  сравни-
ваниям,  сопоставлениям  выработке  этало-
нов для последующего отбора; 
-  проявление  общего  интеллекта  - 
схватывание,  понимание,  быстрота  оценок 
и выбора пути решения,  адекватность дей-
ствий; 
-  эмоциональная  окрашенность  от-
дельных  процессов,  эмоциональное  отно-
шение,  влияние  чувств  на  субъективное 
оценивание, выбор, предпочтение и т. д. 
- 
настойчивость, 
целеустремлен-
ность,  решительность,  трудолюбие,  систе-
матичность  в  работе,  смелое  принятие  ре-
шений; 
-  творческость  -  умение  комбиниро-
вать,  находить  аналоги,  реконструировать; 
склонность  к  смене  вариантов,  экономич-
ность в решениях, рациональное использо-
вание средств, времени и т. п.; 
-  интуитивизм  -  склонность  к  сверх-
быстрым оценкам, решениям, прогнозам; 
-  сравнительно  более  быстрое  овла-
дение  умениями,  навыками,  приемами,  ов-
ладение техникой труда, ремесленным мас-
терством; 
-  способности  к  выработке  личност-
ных  стратегий  и  тактик  при  решении  об-
щих и специальных новых проблем,  задач, 
поиск  выхода  из  сложных,  нестандартных, 
экстремальных  ситуаций  и  т.п.  Считаем, 
что  анализ  сущности  содержания  и  специ-
фики  деятельности  инновационных  школ 
позволит им всесторонне реализовать свой 
значительный потенциал. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.  Ризуанова  А.К.  В  помощь  учителю,  ра-
ботающему  с  одаренными  детьми.  -  Ал-
маты, 2007. - 183 с. 
2. Инновации в образовании / Под ред. По-
ташника М.М. – М., 2002. - 367 с. 
3.  Каспржак  А.Г.  Новые  и  инновационные 
школы:  проблемы  сегодняшнего  дня, 
перспективы  развития.  -  М.,  2008.  -  124 
с. 
4.  Тубельский  А.Н.  Новая  школа  России.  - 
М., 2006. - 297 с. 
6.  Щедровицкий  П.Г.  Новое  педагогиче-
ское мышление. - М., 1999. - 236 с. 
7. Масырова Р.Р. Теория и практика разви-
тия  детской  одаренности.  -  Туркестан, 
2008. - 279 с. 
8. Моляко В.А.  Организация работы с ода-
ренными детьми. - М., 2001. - 321 с. 
 
 
 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
170 
УДК 373. 3:821. 09 
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗНОГО 
МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК КОМПОНЕНТА 
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО–ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 
Занора Т.В. 
 
Процесс  обучения  обеспечивает  об-
щее  психическое  и  интеллектуальное  раз-
витие  ребенка.  Однако  современная  прак-
тика  обучения  остается  ориентированной, 
скорее,  на  операциональные  компоненты 
интеллекта,  оставляя  в  стороне  образные. 
Недостаточное внимание к образному миру 
человека  обусловлено  традиционным  про-
тивопоставлением  чувственного  и  логиче-
ского как низшего и высшего, конкретного 
и абстрактного, субъективного и объектив-
ного, что привело как в науке, так и в обра-
зовательной  практике  к  относительной 
обособленности  этих  двух  сфер  познава-
тельной деятельности. 
Известно,  что  развитие  детского  по-
знания  начинается  с  чувственного  позна-
ния  действительности,  далее  поднимается 
до  соответствующих  понятий  и  снова  воз-
вращается к действительности, к практике. 
Но  каковы  процесс  и  деятельность,  приво-
дящие  к  этим  результатам?  В  педагогиче-
ской  психологии  выявлены  закономерно-
сти  развития  интеллектуально
 
–
 
познава-
тельной  деятельности  в  младшем  школь-
ном возрасте и определены основные усло-
вия  ее  формирования  (Дж.  Брунер,  М.  До-
налдсон,  Д.  Дьюи,  Ж.  Пиаже,  П.П.  Блон-
ский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. 
Давыдов,  А.В.  Запорожец,  Н.А.  Менчин-
ская, Н.Ф. Талызина и др.). 
Исследователи  подчеркивают  необ-
ходимость  объединения  и  взаимообогаще-
ния  всех  видов  мышления  как  условие 
комплексного  развития  детского  интеллек-
та  в  младшем  школьном  возрасте.  Ученые 
обращали  внимание  на  качественное  свое-
образие  детского  мышления,  его  «ненор-
мированность»,  образность,  смысловую 
содержательность.  Однако  педагогический 
процесс  ориентирован  на  такую  организа-
цию  интеллектуально
 
–
 
познавательную 
деятельность  ребенка,  при  которой  образ-
ные  ее  компоненты  остаются  невостребо-
ванными. 
Все  это  определило  актуальность  и 
выбор  темы  исследования,  проблема  кото-
рого  формулируется  следующим  образом: 
каковы  педагогические  условия  формиро-
вания  образного  мышления  младших 
школьников  как  компонента  интеллекту-
ально
 
–
 
познавательной деятельности? 
Для  более  успешного  рассмотрения 
данной  проблемы  необходимо  осмыслить 
значение  и  функции,  содержание,  струк-
турные компоненты и  динамику образного 
мышления младших школьников. 
Рассмотрим  понятие  «мышление»  с 
философской  точки  зрения:  «С  помощью 
мышления  мы  осуществляем  диалектиче-
ский  переход  от  внешнего  к  внутреннему, 
от  явления  к  сущности  вещей,  процессов. 
Будучи  высшей  формой  отражательной 
деятельности,  мышление,  вместе  с  тем, 
присутствует  и  на  чувственной  ступени: 
ощущая  и  воспринимая  что-либо,  человек 
осознает  результаты  чувственных  воспри-
ятий» (13, с. 391). 
Рассматривая  данное  определение  с 
точки зрения психологии, мы можем отме-
тить  следующее:  «Мышление  как  процесс 
неразрывно связано с деятельностью лич-
ности – с мотивацией, способностями и т.д. 
Мыслительная  деятельность  побуждается 
мотивами,  которые  не  только  являются 
условиями  ее  развертывания,  но  и  влияют 
на ее продуктивность. 
На  каждой  стадии  психического  раз-
вития человек осуществляет мыслительный 
процесс,  исходя  из  уже  сложившихся  мо-
тивов  и  способностей;  дальнейшее  форми-
рование  мотивов  и  способностей  происхо-
дит  на  последующих  стадиях  мыслитель-
ного процесса. 
Большую  роль  в  мыслительной  дея-
тельности  играют  эмоции,  обеспечиваю-
щие  управление  поиском  решения  задачи 
(14, с. 295-296). 
Мы  разделяем  мнение  Р.С.  Немова, 
автора  учебника  «Общие  основы  психоло-
гии»,  который  считает,  что  «мышление  - 
это  особого  рода  теоретическая  и  практи-

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
171 
ческая  деятельность,  предполагающая  сис-
тему  включенных  в  нее  действий  и  опера-
ций  ориентировочно
 
–
 
исследовательского, 
преобразовательного  и  познавательного 
характера» (8, с. 275). 
В  данном  учебном  пособии  раскры-
вается  сущность  двух  видов  образного 
мышления: 
«Теоретическое 
образное 
мышление отличается от понятийного тем, 
что материалом, который здесь использует 
человек  для  решения  задачи,  являются  не 
понятия,  суждения  или  умозаключения,  а 
образы.  Они  или  извлекаются  из  памяти, 
или  творчески  воссоздаются  воображени-
ем.  В  ходе  решения  мыслительных  задач 
соответствующие  образы  мысленно  преоб-
разуются  так,  чтобы  человек  в  результате 
манипулирования  ими  смог  непосредст-
венно  усмотреть  решение  интересующей 
его  задачи.  Данный  вид  мышления  позво-
ляет  получить  конкретное  субъективное 
восприятие  действительности,  которое  не 
менее 
реально, 
чем 
объективно-
понятийное» (8, с. 276). 
Отличительная  особенность  нагляд-
но-образного  мышления  состоит  в  том, 
что  мыслительный  процесс  в  нем  непо-
средственно  связан  с  восприятием  мысля-
щим  человеком  окружающей  действитель-
ности,  и  без  него  совершаться  не  может. 
Мысля наглядно-образно, человек привязан 
к  действительности,  а  сами  необходимые 
для  мышления  образы  представлены  в  его 
кратковременной  и  оперативной  памяти  (в 
отличие от этого, образы для теоретическо-
го  образного  мышления  извлекаются  из 
долговременной  памяти  и  затем  преобра-
зуются). 
Данный  вид  мышления  наиболее 
полно  и  развернуто  представлен  у  детей 
дошкольного  и  младшего  школьного  воз-
раста, а у взрослых - среди людей, занятых 
практической работой» (8, с. 277). 
Психолог И.С. Якиманская отмечает, 
что «в структуре общего психического раз-
вития  человека  особое  место  занимает  об-
разное  мышление,  обеспечивающее  фор-
мирование  обобщенных  и  динамичных 
представлений  об  окружающем  мире,  его 
социальных  ценностях,  эмоционально
 
-
 
по-
требностного  отношения  к  явлениям  дей-
ствительности,  их  эстетической  и  этиче-
ской оценке» (15). 
Согласно  позиции  О.И.  Никифоро-
вой,  И.С.  Якиманской,  психологическим 
механизмом образного мышления является 
деятельность  представливания,  обеспе-
чивающая  создание  образов,  оперирование 
ими,  перекодирование  их  в  заданном  (или 
произвольно  выбранном)  направлении,  ис-
пользование  разных  систем  отсчета  для 
построения  образа,  выделение  в  образе 
различных  признаков  и  свойств,  объектов, 
значимых  для  человека.  Деятельность 
представливания детерминируется, с одной 
стороны,  содержанием,  условиями  и  фор-
мой  предъявления  наглядного  материала, 
требованиями задачи, а с другой – субъект-
ной  избирательностью,  зависящей  от  лич-
ных интересов, склонностей человека к ра-
боте  с  образом,  его  эмоционального  отно-
шения к чувственному материалу (9, 16). 
Исследователи  Н.А.  Менчинская  и 
И.С.  Якиманская  считают,  что  образное 
мышление  оперирует,  в  основном,  не  сло-
вами,  а  наглядными  образами:  образы  яв-
ляются  для  него  исходными  материалами, 
оперативной единицей; в них фиксируются 
также результаты мыслительного процесса. 
Это не означает,  конечно,  что здесь не ис-
пользуются 
словесные 
высказывания, 
сформулированные  в  виде  определений, 
развернутых  суждений  и  умозаключений, 
однако  в  образном  мышлении  слово  ис-
пользуется  лишь  как  средство  выражения, 
интерпретации уже выполненных в образах 
преобразований (6, 16). 
Психолог  Б.Г.  Ананьев  утверждает, 
что  наиболее  существенную  роль  в  образ-
ном  мышлении  играют  зрительные,  слухо-
вые  и  двигательные  представления.  При 
формировании  образов  большое  значение 
имеют  и  другие  системы:  обоняние,  осяза-
ние.  Через  прошлый  опыт  субъекта  они 
тоже  включаются  в  процесс  создания  об-
раза. Основу образа составляют, как прави-
ло,  зрительные  впечатления,  поскольку 
именно  зрительная  система  –  наиболее 
мощное  средство  восприятия,  хранения  и 
переработки  всей  научной  информации. 
Она  же  служит  основой  для  ориентации 
человека в многообразии окружающего его 
мира:  через  наглядность  в  обучении  зри-
тельная система становится основным чув-
ственным каналом усвоения знаний (1). 
Психологические  исследования  (Б.Г. 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
172 
Ананьев,  Н.Н.  Поддьяков,  И.С.  Якиман-
ская) показывают,  что  образное  мышление 
является  полифункциональным,  а  точнее, 
амодальным  (т.е.  не  привязанным  к  ка-
кой–либо чувствительности) образованием. 
Содержанием  образного  мышления  высту-
пают  различные  чувственные  впечатления, 
которые интегрируются в целостный образ, 
своеобразную  мысленную  картину  (1, 
11,18). 
В образном мышлении представлены 
и функционируют в сложном единстве раз-
личные психические процессы: восприятие, 
память,  представление,  воображение.  Ис-
следователь  И.С.  Якиманская  подчеркива-
ет, что эти процессы в образном мышлении 
не  выступают  ни  изолированно,  ни  само-
стоятельно (15, 18). 
Создание  образа  уже  на  уровне  чув-
ственного  восприятия  осуществляется  в 
процессе  активной  преобразующей  роли 
деятельности субъекта, в которую вовлече-
ны различные психические процессы. 
Эта  деятельность  реализуется  на  ос-
нове  усвоения  общественно  выработанных 
сенсорных  эталонов  и  представляет  собой 
систему действий (практических или умст-
венных),  динамически  складывающихся  в 
зависимости  от  содержания  сенсорной  за-
дачи, характера объекта, подлежащего вос-
приятию,  уровня  овладения  человеком 
операциональным  составом  действий  по 
опознанию,  сравнению,  использованию 
различных перцептивных признаков. 
Переход  к  представлению  (сохра-
нению  образа  в  памяти)  характеризуется 
как  усложнением  самих  форм  перцептив-
ной  деятельности,  так  и  изменением  усло-
вий ее протекания. Механизм создания об-
раза реализуется здесь по–иному. Это обу-
словлено тем, что создание образа по памя-
ти  осуществляется  преимущественно  при 
отсутствии  объекта  восприятия  и  обеспе-
чивается  преобразующей  деятельностью, 
направленной  на  мысленное  видоизмене-
ние  объекта  вне  его  непосредственного 
восприятия (по данным прошлого субъект-
ного  опыта).  Выполнение  этих  мысленных 
преобразований  осуществляется  с  исполь-
зованием  специальных  способов  представ-
ления,  основным  содержанием  которых 
является активное мысленное преобразо-
вание прошлых впечатлений. Во-вторых, 
она  базируется  на  использовании  различ-
ных  по  степени  обобщенности  и  динамич-
ности  исходных  образов.  Оперируя  этими 
разнотипными  образами,  перекодируя  их 
содержание, человек создает новый образ, 
комбинируя в уме и творчески преобразуя 
его исходную основу. 
Таким  образом,  восприятие  как  ак-
тивная деятельность субъекта обеспечивает 
видоизменение заданного наглядного мате-
риала,  «вычерпывание»  из  его  содержания 
значимых для субъекта признаков (свойств, 
отношений).  Создание  образа  по  памяти 
(представление)  осуществляется  одновре-
менно с опорой на восприятие и с отвлече-
нием от него. Воображением обеспечивает-
ся  максимальное  отвлечение  от  исходной, 
наглядной  основы  путем  разноплановых  и 
многократных  преобразований  уже  имею-
щихся  образов,  созданных  в  прошлом  на 
различной,  наглядной основе и уже зафик-
сированных в представлении (15). 
Динамику  образного  мышления  мы 
можем  представить  следующим  образом: 
чувственный  образ  -  обобщенное  пред-
ставление  -  умственный  образ (см.  рису-
нок 1). 
 
Наименование этапа 
Ведущий 
психический 
процесс 
Деятельность субъекта 
(представливания) 
Чувственный образ 
Восприятие 
Система действий (опознание, сравнение) по 
видоизменению  заданного  наглядного  мате-
риала,  «вычерпывание»  из  его  содержания 
значимых  для  субъекта  признаков  (свойств, 
отношений). 
Обобщенное 
представ-
ление 
Память 
Мысленное  видоизменение  объекта  по  дан-
ным  прошлого  субъектного  опыта,  мыслен-
ное преобразование прошлых впечатлений. 

ШКОЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА 
 
 
Вестник
 
КАСУ
 
173 
Умственный образ 
Воображе-
ние 
 
Разноплановые  и  многократные  преобразо-
вания образов, зафиксированных в представ-
лении.  Перекодировка,  комбинация  в  уме, 
создание нового образа, творческое преобра-
зование. 
Рис. 1 - Динамика механизма образного мышления 
 
Исследователи  Я.Л.  Коломинский  и 
Е.А. Панько знакомят нас с особенностями 
мышления детей шестилетнего возраста. 
Решая  задачи,  устанавливая  связи  и 
отношения  между  предметами,  шестилет-
ний ребенок использует те же формы мыс-
лительной  деятельности,  что  и  взрослые: 
наглядно  –  действенную,  наглядно
 
–
 
образ-
ную, словесно
 
–
 
логическую. 
Наиболее  часто  им  используется  об-
разное мышление, когда ребенок для реше-
ния задачи оперирует уже не самими пред-
метами, а их образами. Сам факт возникно-
вения  наглядно

жүктеу/скачать 2,36 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: