Психология одаренности детей и подростков/ Под ред
§ 2. Чему и как учить маленького художника?
жүктеу/скачать 1,76 Mb.
|
psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
§ 2. Чему и как учить маленького художника?Можно ли учить творчеству В преподавании изобразительного искусства издавна соперничают два основных подхода, которые можно для краткости определить как академическое обучение и свободное воспитание. В первом случае детей учат изображать объекты в соответствии с требованиями профессионального реалистического искусства. При такой системе обучения дети могут приобрети некоторые изобразительные навыки (в массовой школе это, правда, редко удается), полезные во многих специальностях и житейских ситуациях. По они не получают опыта решения художественных задач, не приобщаются к искусству. Это — обучение без творчества. Во втором случае детям создают благоприятную среду и условия для творчества, не оказывая целенаправленного педагогического воздействия. Они обретают опыт свободного самовыражения, общения с художественными материалами и т.п. Но это — творчество без обучения. Оно поднимается на волне «возрастной талантливости», как бы помимо самого ребенка и вместе с ней сходит на нет. Маленький художник «не вступает во владение» собственным творческим потенциалом. Очевидно, нужен третий путь целенаправленного руководства творческим развитием детей. Нет ли в этом противоречия? Можно ли «учить творчеству»? Ведь научить в привычном смысле слова — значит передать другому то, что уже известно тебе самому. Да и как, в самом деле, учить тому, чего не знаешь и не умеешь? Так передаются правила и способы изобразительной деятельности, которые в свое время выработались как средство решения творческих задач и сохраняют свое; значение на протяжении какого-то периода истории искусства. Так ученики приобретают «зуны» — знания, умения и навыки, и в этой области педагогика не испытывает как будто принципиальных трудностей. Но как только мы переносим внимание на творческие задачи искусства, все усложняется. Художественное творчество (на любом уровне — от ребенка до мастера) — это всегда не то, что уже делалось. Оно не может быть прямым следствием и повторением чего-то преподанного другим человеком. Ведь художник видит мир «как первый человек на новой земле» (Р.-М.Рильке), «своим собственным первым глазом» (М.Пришвин), как всегда «первый оценивающий» (М.Бахтин). И традиционная педагогика теряет контроль над процессом художественного развития ученика. Как, например, «учить» творческому воображению? Ведь ученик создает образ, выражающий его замысел. Я знаю, что образ должен быть адекватен его переживанию. Но я не могу знать, каким именно родится на свет глот образ, ведь переживание — не мое. Я имею представление о том, какое отношение к жизни лежит в основе всех достижений в области искусства, но я не могу извне «вложить» в него это отношение, как не могу жить «за него». Творческие задания Так можно или нельзя учить маленького художника? Или вопрос поставлен неправильно и надо говорить о том, чему можно, а чему нельзя учить? И как помочь развитию того, чему нельзя научить? Первое, о чем надо помнить: ребенок — не пустой сосуд, который мы наполняем. Он субъект творчества, маленький художник. В нашей совместной работе главное исходит от него, хотя сам он пока не имеет об этом представления; Никто кроме него не даст «верного» решения стоящей перед ним творческой задачи. А дело учителя — вести занятия так, чтобы перед ребенком всегда стояла именно творческая задача, хотя бы и самая алементарная. Когда, например, ребенок ищет сочетание цветов, выражающее определенное чувство, он решает истинно художественную задачу. Подобные творческие задания носят открытый характер, не имеют правильного ответа, заранее известного кому бы то ни было. Они не имеют также единственного ответа. Больше того — ответов столько, сколько разных людей их выполняют. Поэтому, предлагая всему классу одно задание — хотя бы на выразительность цвета, мы не нивелируем индивидуальность каждого ученика, а напротив, создаем условия для ее раскрытия. Мальчик раскрашивает царство доб|к»го волшебника яркими, контрастирующими цветами, потому что они «веселые», «радостные», «праздничные». А царство злого — бледными цветами; они «скучные» и «как будто неживые». А у его соседки по парте все наоборот, потому что для нее эти яркие краски никакие не радостные, а «громкие», «пестрые», «от них сразу устанешь». А бледные — совсем не скучные, а «ласковые», «спокойные», «самые подходящие для добрых фей. Учитель должен быть готов не только понять и принять разнообразные решения, часто далекие от того, какое выбрал бы он сам, но и показать детям правомерность этих различий, иногда — даже защитить перед ними нестандартную работу. И ни в коем случае не навязывать готовых представлений о том, какие именно цвета «должны» выражать добро или зло, печаль или радость. Подобные стереотипы были бы еще вреднее тех, о которых мы говорили выше. Пускай, создавая и сравнивая своп работы, дети задумаются о том, что и радость, и грусть бывают разными, что сами они разные люди и должны учиться понимать друт друга. В том числе и через свои рисунки. Перед учителем может встать и более трудная проблема. Ребенок не понял задание, не вчувствовался в цвет, не справился с материалом (краски потекли), проявил свой негативизм, неприятие задания или учителя и т.п. — одним словом, его выбор цвета оказался явно неудачным или абсурдным. Что делать? Сказать: «Ты выбрал не тс цвета, добро должно быть не таким, а таким»? Это было бы искажением самой сути творческого задания. Оставить работу без оценки? Поставить в один ряд с удачными? Все это неплодотворно для творческого развития ученика. Конечно, опытный педагог в каждом конкретном случае найдет выход из положения. Выход может состоять, например, в том, чтобы прибегнуть к мнению всего класса, когда педагог незаметно направляет обсуждение, не высказывая прямо свое авторитетное мнение. Выставим на такое обсуждение две пары работ, в одной из которых «доброе» и «злое» (или «грустное» и «веселое») легко различимы, а в другой — нет. Пусть автор убедится, что одноклассники не могут угадать по его рисункам, где царство добра, а где — зла. Пусть поймет, что именно неадекватное цветовое решение сделало их неразличимыми. Может быть, он скажет, что его волшебники переоделись или что он нарочно решил всех запутать. Не будем уличать его в хитрости — ведь он понял, в чем была ошибка, а это — главное. Итак, задача преподавателя — в том, чтобы перед детьми с первых шагов и в течение всего срока обучения стояли задачи «на выразительность», все более усложняющиеся но содержанию и касающиеся, конечно, не только цвета, но всей совокупности изобразительных средств. Решгш такие задачи, ребенок делает на доступном ему уровне то же самое, что и настоящий художник. (Аналогия из области музыки. Пианист и педагог Г.Нейгауз считал, что от маленького ребенка нужно с самого начала добиваться, чтобы под его рукой простенькая грустная мелодия прозвучала грустно, радостная — радостно, торжественная — торжественно. Достигая этого единства чувства и звука, ребенок, по мысли Неигауза, решает в принципе ту же задачу, что и большой пианист на своих концертах.) К сожалению, традиционная педагогика лишена такого стержня, и не только в массовой, но и в специальной шкале. Пожалуй, единственное исключение в отечественной педагогике — программа «Изобразительное искусство и художественный труд», созданная под руководством художника Б.Йеменского, особенно в той части, которая касается начальной школы. жүктеу/скачать 1,76 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|