Психология одаренности детей и подростков/ Под ред
жүктеу/скачать 1,76 Mb.
|
psikhologija odarennosti detej i podrostkov-lejtes
| Творческое развитие и навыки
Приоритет творческих заданий — необходимое условие проявления и развития художественной одаренности детей в процессе обучения. А это заставляет по-новому поставить проблему пресловутых «зунов». Навыки абсолютно необходимы как средство развития творческих возможностей ребенка. Но когда их осваивают независимо от каких-либо творческих задач, фактически — как самоцель, а не как средство, они могут заглушить ростки одаренности. Иногда педагог видит свою задачу в том, чтобы передать ученику какаю-то сумму специальных умений и навыков, которыми он потом сможет воспользоваться для творческой работы. На самом деле последовательность должна быть как раз обратной. Не нужно обременять ребенка «зунамп» «впрок», когда их не к чему приложить. Нужно, чтобы перед ним стояла конкретная творческая задача, а вот для ее решения понадобятся (самому ребенку понадобятся!) те пли иные знания и умения, которых ему недостает. Тут-то и нужна помощь педагога, который оснащает ученика приемами и способами, достижения привлекательной цели. Известно множество случаев (особенно ярких — в музыкальной педагогике), когда ребенок упорно отторгал все попытки обучения даже простейшим навыкам. И тот же самый ребенок стремительно, самостоятельно и незаметно для самого сс;бя овладевал настоящим мастерством, когда приобщался к музыкальному творчеству. Мы говорили выше, что творческие неудачи при определенных условиях могут служить показателем потенциальной одаренности ребенка. Может быть, острое неприятие формального натаскивания, навыков без творчества, техники без души может иногда говорить о том, что перед нами ребенок, «родившийся художником». Итак, художественное развитие ребенка протекает нормально, когда он осваивает «технологию» искусства не в качестве самоцели, а в связи с решением конкретных художественных задач. Тогда приобретаемый навык становится не лишним грузом за плечами, а гибким инструментом в руках, средством воплощения собственных замыслов. Но, конечно, провозгласить приоритет творческой задачи над технической гораздо легче, чем реализовать этот подход в повседневной педагогической практике. Тем не менее задача эта разрешима. Ее решает, сознательно или инту итивно, каждый успешно работающий педагог, ученики которого щюгрессирулот в творческом отношении. Не в качестве рецепта, а в качестве примера поговорим о том, как можно решить эту задачу в той области, к которой мы обращались уже не раз, — в области работы с цветом. Опытный художник обычно уже не замечает, как сложны сочетания цветов, которые он создает на палитре или предугадывает внутренним взором по ходу работы над картиной. Но когда-то и он был ребенком, только начинал заниматься живописью, и рождение новых оттенков при смешении красок поглощало его внимание, было ново, ненредвндимо и, наверное, даваюсь с трудом. Слишком очевидно, что для занятий живописью навык смешения красок необходим. Но как не превратить эту задачу в чисто техническую, не разлучить даже на время мир цветовых оттенков и мир человеческих чувств? Напомним: маленький ребенок эмоционально отзывчив на чувственные впечатления вообще, а на цветовые, может быть, особенно (и в этом одно из проявлений «возрастной талантливости»). Педагогу надо лишь найти язык и форму занятий, соответствующие возрасту. Показываем детям 10-12 картонных квадратов, окрашенных в локальные цвета разного тона и насыщенности, и говорим: «Представим себе, что эти цвета, подобно нам самим, обладают характером, настроением (мы уже знаем, что такой подход для детей совершенно естественен). Какой был бы у них характер — разный или одинаковый?» Дети, конечно, отвечают: «Разный!» «Давайте угадаем, какие из них добрые? сердитые? грустные? ласковые? беспокойные?..» Всякий раз дети указывают на те или иные цвета. В одних случаях мнение единодушно, в других — нет, и это не должно никого смущать. Важно только, чтобы дети начали устанавливать осознанные связи между миром цвета — и миром собственных чувств. После этого можно обратиться к смешению красок на палитре. Выложим у одного края две-три яркие краски из набора гуаши, у другого — две-три темные и глухие, отдельно от них — белую и черную. Начнем смешивать цвета в разных сочетаниях, обсуждая с детьми, что у нас получается, и постепенно вовлекая их в эту работу. Паю только как можно меньше говорить о цветах в терминах привычных цветообозначенпй (красный, коричневый); тут речь должна идти о цветах как носителях чувства, характера, настроения. Вот, например, золотисто-желтый цвет, вливаясь в спокойный зеленый, все больше наполняет его радостью. А что делается с этими веселыми, шумными красками при добавлении белил? Они становятся более печальными? Или ласковыми? Мирными? Соединяясь с черным, цвет делается мрачнее? Строже? Может быть, таинственнее? Пусть ребенок попытается придать безмятежному синему оттенок тревоги или немного успокоить чрезмерное буйство оранжево-красного... Но, как и в случае с раскрашиванием парных картинок, надо постоянно помнить, что язык цвета неоднозначен. Многое туг зависит от индивидуальности ребенка. Жесткие образцы, правила и рецепты принести бы только вред. Обратим внимание: играя «характерами» и «настроениями» цветов, ребенок попутно овладевает навыками смешения красок, учится получать нужные оттенки, и этот навык с самого начала становится средством решения художественной задачи, создания эмоционально выразительных цветовых образов. А это быстро скажется и в собственных творческих работах ребенка. жүктеу/скачать 1,76 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|