Разработка «кодекса правил» для педагогов, работающих в условиях инклюзивного образования
Понятие о профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования
жүктеу/скачать 68,41 Kb.
|
РазÑабоÑка «кодекÑа пÑавил» Ð´Ð»Ñ Ð¿ÐµÐ´Ð°Ð³Ð¾Ð³Ð¾Ð², ÑабоÑаÑÑÐ¸Ñ Ð² ÑÑловиÑÑ -em
| 1. Понятие о профессиональной компетентности педагога в условиях инклюзивного образования
Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Профессиональная компетентность рассматривается исследователями как характеристика качества подготовки специалиста и потенциала эффективности трудовой деятельности [2]. Профессиональная компетентность педагога, в свою очередь, представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога – это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.) [3]. Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, Маркова А.К. выделяет четыре вида профессиональной компетентности [4]: специальную, социальную, специальную, личностную и индивидуальную: 1.Специальная, или деятельностная профессиональная компетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. 2.Социальная профессиональная компетентность характеризует владение специалистомспособами совместной профессионально деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. 3.Личностная профессиональная компетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. 4. Индивидуальная профессиональная компетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. В качестве одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности Маркова А.К. называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Российский исследователь Коточитова Е.В. предлагает иерархическую модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов [6]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: -знаниевую, -деятельностную, -коммуникативную, -эмоциональную, -личностную, -творческую. Автором подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. Российский исследователь Дружилов С.А. выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки , стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности. Функциональный (от лат. functio – исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. Коммуникативный (от лат. communico – связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Рефлексивный (от позднелат. reflexio – обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля работы [3]. При этом, исследователь также утверждает невозможность изолированного рассмотрения указанных характеристик профессиональной компетентности педагога, поскольку они носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Дружилов С.А. [3] утверждает, что профессиональная компетентность педагога формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации, считает автор, – как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих. Как отмечал известный немецкий педагог-дефектолог П. Шуман, чем ниже уровень психического развития ребенка, тем выше должен быть уровень образования учителя. Данное высказывание свидельствует о необходимости особого знания для работы в условиях инклюзивного образования, поскольку позиция учителя в условиях инклюзивного образования меняется. Он утрачивает свою автономность и работает в рамках тесного сотрудничества со специальным педагогом, психологом, логопедом, социальным педагогом и родителями. В своей деятельности в условиях инклюзивного образования педагогу необходимо выполнять дополнительные обязанности и функции, такие, как: адаптация содержания образования, развитие межличностного общения и др. Об этом свидетельствуют требования к педагогам, представленные в Методических рекомендациях по организации интегрированного (инклюзивного) образования детей с ограниченными возможностями в развитии: − учителям начальных классов и учителям-предметникам, работающим в классах , где обучаются дети с ограниченными возможностями в развитии, необходимо адаптировать образовательные учебные программы под образовательные потребности учащегося в каждом случае индивидуально; − учитель класса (классный руководитель) обеспечивает учащимся с ограниченными возможностями в развитии специальную поддержку, в следующих направлениях: помощь учащимся в организации работы в рамках учебного процесса; формирование и развитие детского коллектива (формирование положительного отношения); сотрудничество с родителями [6]. По мнению российского исследователя Самарцевой Е.Г. [7], профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию - фундаментальное условие успешного осуществления инклюзивного образования, динамическое, интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений и навыков реализации инклюзивного образования. Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования. В разработанную Самарцевой Е.Г. структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят следующие ключевые содержательные компоненты: личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли, и чувств педагога на инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста) [7]. Гафари Э.А., подчеркивая важность роли учителя общеобразовательной школы в обучении детей с ограниченными возможностями развития, считает важным наличие положительной мотивации для реализации инклюзивного образования. Aвтором подчеркивается, что убеждения учителей, их признание политических линий и философии инклюзивного образования считаются важными предпосылками для успеха всех видов деятельности по реализации инклюзивного образования. Учащиеся с ограниченными возможностями в развитии лишь тогда находят свое достойное место в классе, когда будут признаны учителями [8]. Мнение ученого вызывает положительное отношение и доказывает необходимость личностной готовности учителей к работе в условиях инклюзивного образования. Мотивация, выделенная автором в качестве важнейшего качества педагога, подтверждает важность психологической готовности учителей. В отличие от Гафари Э.А., российский ученый Сабельникова С.И. в осуществлении профессиональной и личностной подготовки учителей общеобразовательных организаций к работе в условиях инклюзивного образования придерживается позиции, в которой отмечает необходимость: − представления и понимания, что такое инклюзивное образование, в чем состоит его отличие от традиционных форм образования; − знания психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды; − знания методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса для совместного обучения детей с нарушенным и нормальным развитием; − умения реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством) [9]. Как указывает в своем исследовании доцент Литовского университета A.Galkiene, учитель должен непосредственно вникать в разнообразие возможностей и нужд учеников, думая при этом не об отдельных группах учащихся, а обо всех вместе. Соответственно, основным результатом сформированности мотивационно-ценностного компонента является ценностно-смысловая насыщенность, т.е. «ученик как ценность» и «манифестирующая» толерантность, т.е. «Я принимаю инаковость как норму» [10]. Основными показателями содержательного компонента, по мнению Оралкановой И.А., являются: - знание основ инклюзивного образования; - знание требований к физическому доступу детей с ограниченными возможностями развития; - знание нормативно-правовых основ включения детей с ограниченными возможностями в учебно-воспитательный процесс общеобразовательных организаций, которое обеспечивает информированность учителя, повышает грамотность в отношении прав детей с ограниченными возможностями развития; - знание особенностей построения процесса обучения и воспитания детей в условиях инклюзивного образования, которое заключается в овладении учителями начальных классов знаний в обеспечении физического комфорта для детей с ограниченными возможностями развития, адаптации учебных программ, дифференциации и индивидуализации содержания учебного материала; - знание основ построения коммуникативной связи с субъектами инклюзивного образования включает в себя осведомленность учителя о том, что в условиях инклюзивного образования учителю необходимо отойти от позиции «знаю только Я» к позиции «МЫ вместе» в тесном сотрудничестве сможем создать благоприятные условия для развития детей с ограниченными возможностями развития и др. жүктеу/скачать 68,41 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|