116 студентке арналған нұсқаулық | руководство для студента
Подмостки и их отношение к ЗБР Подмостки – это метафора, используемая для описания интерактивной поддержки, предо-
ставляемой учителями, для того чтобы провести ученика по ЗБР и позволить ему выполнять
задание, которое он не смог бы выполнить самостоятельно. Как и подразумевает метафора,
подмостки – временное средство, они могут быть установлены, укреплены, разобраны по ча-
стям или полностью удалены по мере развития у ребенка знаний и умений и его способности
действовать компетентно и самостоятельно. Первоначально разработанная Вудом, Брунером
и Россом (1976) в контексте первого освоения речи и родительского воспитания маленьких
детей, подмостки – метафора, основанная на предпосылках обучения (согласно утверждениям
Л. Выготского) как социально сконструированного процесса, часто применяется для описания
вмешательства и поддержки в других контекстах обучения (Wood, 1998).
Мерсер и Фишер (1993) рассматривают свойство ЗБР по передаче ответственности за вы-
полнение задания учащемуся как главную цель подмостков в преподавании. Для того чтобы ква-
лифицироваться как подмостки, необходимы следующие условия в преподавании и обучении:
1. позволять ученикам выполнять задание, которое они не смогли бы выполнить само-
стоятельно;
2. быть последовательным в доведении ученика до компетентности, позволяющей ему в
конечном итоге выполнить задание самостоятельно;
3. способствовать достижению учениками более высокого уровня самостоятельной ком-
петентности в результате применения опыта подмостков (Wells, 1999, p. 221).
Акцент в определении названных условий направлен на сотрудничество между учителем и
учеником в развитии знаний и навыков учителя по формированию надлежащего опыта обучения.
Мерсер (2005) также показал, что взаимодействие в группе сверстников играет важную
роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодей-
ствие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учи-
тель-ученик», и, таким образом, имеет различные возможности для разработки обоснованных
аргументов и описания наблюдаемых событий.
Язык – наш основной инструмент коллективного осмысления опыта. В действительности,
обучение опосредовано через диалог и степень, в которой учащиеся воспринимают взаимос-
вязь и согласованность в их классной работе, может существенно зависеть от того, как эта
деятельность опосредована диалогом. Разговор с учителем и другими учениками – возможно,
важнейшее средство обеспечения вовлеченности учащегося в деятельность и способствующее
развитию их понимания.
Александер (2008) считает, что преподавание в форме диалога позволяет использовать
силу разговора для стимулирования и развития учащихся. Преподавание в форме диалога по-
строено на работе Бахтина, Мерсера, Велса и Вуда. Александер предполагает, что посредством
диалога учителя могут выявлять повседневные «здравые» перспективы, работать с их разви-
вающимися идеями и помогать им преодолевать недопонимание. Когда ученикам предостав-
ляется возможность участвовать в классном диалоге в разнообразных и расширенных формах,
они могут исследовать границы своего собственного понимания. В то же время они практику-
ют новые способы использования языка в качестве инструмента построения знаний.