Сборник материалов V международной научно-практической конференции

778

ФОРМИРОВАНИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СИСТЕМЕ 

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСТАНА

Ж.С. Бекбаева

Казахский агротехнический университет им. С. Сейфуллина, г. Астана. 

zhan2710@mail.ru 

Формированию  критического  мышления  посвящены  множества  работ,  исследований, 

однако,  споры  и  дискуссии  не  утихают  до  сих  пор.  Данное  понятие  трактуется  учеными  в 

различных  аспектах  мыслительной  деятельности,  кроме  того,  методические  рекомендации, 

педагогические основы развития критического мышления в системе образования имеют еще 

большое разнообразие. Нашей задачей в данном исследовании разобраться с предлагаемыми 

технологиями  и  методами  формирования  критического  мышления,  а  также  психолого-

педагогические условия, определить способы их совершенствования.

Особую значимость способность критически мыслить представляет для студентов, которые 

в условиях информатизации образования должны уметь грамотно анализировать получаемую 

учебную и научную информацию, формулировать собственные суждения на основе выявления 

соответствия  изучаемых  фактов,  норм,  ценностей,  вырабатывать  критическое  отношение  к 

себе и окружающей действительности. Сказанное дает основание считать, что в вузе должна 

идти речь о развитии критического мышления как специально организованном, управляемом 

процессе взаимодействия преподавателя и  студентов.

Опираясь  на  определение  Г.В.  Сориной,  что  критическое  мышление  может  быть 

характеризоваться  в  двух  зависимостях:  от  контекста  рассуждений  и  индивидуальных 

особенностей рассуждающего субъекта. В рамках критического мышления «…ведется анализ 

практики  рассуждений  в  конкретных  гуманитарных,  социально-политических  и  естественно-

научных сферах с учетом субъективного, личностного фактора рассуждающего субъекта…»[1]. 

В результате задачей системы образования, а особенно высшего является научить анализу и 

конструированию рассуждений, способствует трансформации информации в знания субъекта. 

Все  это  порождает  особый  статус  критического  мышления  в  современной  системе  высшего 

образования.

Как было скзано ранее, проблема формирования критического мышления стала впервые 

интенсивно изучаться в индустриально развитых странах в 70-80-е годы 20 века. По мнению 

Н.С.  Юлиной,  суть  новой  парадигмы  конца  20  века  заключается  в  смещении  основного 

акцента с усвоения объема информации на «раскрутку мозгов» и развитие самостоятельного, 

критического  и  саморефлексивного  мышления,  в  обучении  решению  задач,  а  не  просто 

использование  готового  знания,  в  оттачивании  навыков  работы  с  любой  информацией,  с 

разнородными задачами, с «новизной» [2] .

В результате, в конце прошлого века в западной системе образования началась своеобразное 

движение за критическое мышление.  Суть его состоит в том, что все изучаемые академические 

дисциплины,  преподаваемые  в  колледжах  и  университетах  должны  быть  перестроены  в 

саморефлексивном  духе,  а  учащиеся  должны  овладеть  навыками  критического  мышления 

[2,с.39].  практика  показала,  что  критическое  мышление  оказалось  вполне  технологичной 

методологией, приложимой к разным сферам интеллектуальной деятельности человека.

Выявление  и  теоретическое  обоснование  характерных  свойств  критического  мышления 

способствовало  тому,  что  в  учебные  планы  крупнейших  международных  образовательных 

центров,  в  том  числе  в  программы  в  старейших  европейских  университетов,  в  последний 

два  десятилетия  была  введена  новая  дисциплина  «Критическое  мышление».  В  реальном 

образовательном  процессе  в  основу  новой  учебной  дисциплины  положена  современная 

интерпретация  классической  формальной  логики.  Тем  не  менее,  критическое  мышление  в 

своей целостности является междисциплинарным предметом, учитывающим результаты логики 

и методологии науки; теории переговорного процесса; дискурсного анализа; теории массовых 

коммуникаций; теории принятия решения  [3]

Критическое  мышление  –это  своего  рода  «мышление  о  знании»,  которое  позволяет 

«использовать ранее приобретенные знания, чтобы создавать новые»[4].

При этом понятие «знание» употребляется в самом широком смысле слова. Вот как описывает 

знаниевый  компонент  критического  мышления  автор  книги  “Critical  thinking  and  learning”  М. 

779

Мейсон:  «…определенный  объем  знаний,  будь  то  знание  основных  понятий,  относящихся  к 

критическому мышлению, или знание той или иной научной дисциплины, к которой критическое 

мышление, или знание той или иной научной дисциплины, к которой критическое мышление 

может  быть  в  последствии  применено».  Так,  например,  Р.Эннис  полагает,  что  критическое 

мышление,  являясь  междисциплинарной  и  надпредметной  категорией,  носит  дедуктивный 

характер: обучаемый овладевает интеллектуальными умениями критического мышления вне 

конкретной научной дисциплины и может применять их в различных областях знаний. [5].  А 

Дж. МакПэк  выделяет индуктивный характер критического мышления, при этом полагая, что 

оно  неотделимо  от  конкретной  научной  области  и  что  необходимым  условием  критического 

рассмотрения  проблем  той  или  иной  научной  дисциплины  является  глубокое  знание  самой 

дисциплины.  «Мы  не  можем  критически  рассматривать  проблемы  ядерной  физики,  не  зная 

самой ядерной физики», -пишет автор [6,7].

В результате, в отечественной системе образования существуют два подхода к формированию 

критического мышления: создание специального курса  критического мышления, обучающегося 

технологиям  критического  мышления  и  использование  методов  критического  мышления  на 

отдельных научных дисциплинах.

Обсудим  проблему  формирования  критического  мышления  у  студентов  высших 

профессиональных учебных заведений. Так в работе А.В. Коржуева и В.А. Попкова [8] отмечено, 

что  в  ходе  непосредственных  наблюдений  вузовского  учебного  процесса  было  выявлено, 

что  при  обосновании  и  доказательстве  тех  или  иных  утверждений  студенты  не  владеют 

логическими критериями переходов от одного элементарного звена доказательства к другому. 

Речь главным образом идет о логике проводимых обучающимися расссуждений, правильность 

которых  определяется  логической  схемой  ли  формой  рассуждений,  которую  можно  опреде-

лить как способ связи входящих в это рассуждение содержательных компонентов. Последние 

должны  соответствовать  логическому  закону,  т.е.  вытекать  из  своих  посылок  с  логической 

необходимостью.  

По  мнению  психологов,  при  осуществлении  некоторого  мыслительного  действия  (будь 

то  анализ  фактов,  моделирование,  сравнение,  обобщение  и  т.п.)  одна  из  основных  причин, 

возникающих у студентов трудностей состоит  в том, что в процессе различным мыслительным 

операциям логическая форма рассуждения и все ее особенности, как правило, не выделяются 

в  чистом  виде,  а  не  связываются  с  конкретной  ситуацией  и  обосновывается  различными 

посторонними частными соображениями. Поэтому студент не осознает глубоких, сущностных 

оснований, по которым он сам делает то или иное умозаключение или вывод, формулирует 

то  или  иное  обобщение,  результат  сравнения  и  т.п.  однако  такой  «стихийной»  логики  для 

осознания  оснований  своих  действий,  выявление  степени  их  истинности,  как  правило,  не 

хватает:  интуиция  и  собственный  индивидуальный  «мыслительный»  опыт  зачастую  заводят 

студента в тупик.

В чем же конкретно выражается все это в реальном учебном процессе высшего учебного 

заведения?

По  мнению  цитированных  выше  авторов,  во  –первых,  -  в  недостаточном  осознании 

студентами  принципа  достаточного  основания,  утверждающего,  что  обосновать  некоторое 

утверждение означает привести убедительные и достаточные  аргументы, в силу которых оно 

должно быть принято. В этой связи актуально отметить следующее:

а) зачастую в учебной практике наблюдается попытка заменить объяснение или обоснование 

причин того или иного характера протекания явлений, причин возникновения того или иного 

феномена интерпретацией (фактически – тавтологией) получаемых фактов. 

б) студенты испытывают большие затруднения в прослеживании тех цепочек, которые ведут 

от  общетеоретических  положений  к  утверждениям,  непосредственно  связанным  с  опытом, 

не могут определить степень достаточности приводимых обоснований в каждом конкретном 

случае;

в) в процессе верификации (непосредственное наблюдение тех явлений, о которых идет 

речь  в  утверждении)  студенты  зачастую  преувеличивают  значение  «приоритета  факта  над 

теорией», преувеличивают «твердость» чувственного опыта, не понимают роли осмысления 

фактов  в  процессе  их  «собирания»  для  подтверждения  или  опровержения  того  или  иного 

заключения. Говоря более конкретно, студенты плохо осознают то, что «эксперимент не может 

сказать теории “да”, чаще всего говорит  “нет”, а в лучшем случае -   “может быть» Эйнштейн;

780

г)  в  процессе  объяснения  предлагаемых  преподавателем  утверждений  студенты  часто 

проявляют эклектику – это некритическое соединение разнородных, внутренне несвязанных и 

иногда даже несовместимых идей, пренебрежение содержательными (сущностными) аспектами 

связей и положений, объединяемых в одну систему, подмена объективно значимых способов 

обоснования теми, которые имеют субъективную значимость;

д) зачастую студенты используют так называемые «поспешные обобщения», непроизвольно 

заменяют  предмет  обсуждения,  используют  один  и  тот  же  термин  в  совершенно  различных 

значениях, не понимают диалектики    абсолютной и относительной истины.

Во  вторых,  авторы  отмечают,  что  в  процессе  осуществления  различных  мыслительных 

операций студенты редко способны применить  в качестве способа обоснования того или иного 

утверждения прием выведения из этого утверждения различных следствий и осуществить их 

проверку, не говоря уже о понимании вероятности такого подтверждения и повышения ее степени 

в случае подтверждения все большего числа следствий или подтверждения неожиданных на 

первый взгляд предсказаний.

В  третьих,  студенты  крайне  редко  используют  в  процессе  обоснования  предложенного 

преподавателем утверждения его вывод из более общих утверждений и принципов.

В-четвертых,  в  процессе  использования  определений  студенты  зачастую  пренебрегают 

правилом соразмерности определяемого и определяющего понятий через самих себя, пытаются 

находить доказательства выдвигаемых тезисов в формулировках утверждений.

В-пятых,  при  использовании  многочисленных  классификаций  студенты  нарушают 

требования одного основания (и не умеют соотносить различные классификации – по разным 

основаниям), требования исчерпываемости (полноты классификаций), взаимного исключения 

и непрерывности.

Приведем  ряд  более  частных  примеров  игнорирования  студентами  логических  правил  и 

приемов, нередко наблюдаемых в учебном процессе:

а)  как  правило,  студенты  не  сознают  «диалектику  соотношения»  прямого  и  обратного 

утверждения и, в частности, не понимают, что правильность одного из них вовсе не предполагает 

правильности другого (или неправильность одного не предполагает другого);

б) студенты не понимают диалектики соотношения необходимых и достаточных условий; не 

осознают, что необходимое условие может одновременно являться и достаточным, а может и 

не являться им; в последнем случае путают эти условия при анализе конкретных физических 

ситуаций и т.п.

Таким образом, игнорирование студентами логических правил осуществления познавательных 

действий приводит к непродуктивным способам мышления, и это обуславливает в конечном 

счете наличие в их сознании повторяющихся из года в год ошибочных, формальных и вообще 

неверных  взглядов  и  представлений.  Все  это  делает  проблему  формирования  критического 

мышления у студентов вузов актуальной – как теоретическом, так и практическом аспектах.

Относительно  содержания  процесса  обучения,  важными  являются  принцип  критической 

насыщенности,  критической  корректности  материала,  принцип  наглядности  и  принцип 

активности.

Принцип критической насыщенности материала заключается в необходимости соответствия 

учебного  материала  критериям  критической  насыщенности,  отражения  различных  позиции, 

включения смыслопоисковых моментов наряду с формально утверждающими, отражения на-

учно-исторические знаний.

Принцип  критической  корректности  требует  в  учебной  информации  таких  фрагментов, 

в  которых  имелись  бы  содержательные  или  логические  несообразности  как  формально 

утверждающего, так и критического плана.

Опора  на  критерии  критической  насыщенности  и  критической  корректности  является 

одним  из  необходимых  условий  эффективного  формирования  критически-рефлексивного 

стиля  мышления,  соответственно  опора  на  данные  критерии  является  важным  принципом 

организации  учебного  процесса,  направленного  на  формирование  критического  мышления 

студентов [4].

Представленный  выше  анализ  конкретных  принципов  формирования  критического 

мышления  привел  нас  к  выводу  о  том,  что  дальнейшее  исследование  этой  проблемы 

применительно к вузовскому учебному процессу необходимо начать с разработки критериев 

критической насыщенности и критической корректности представляемой вниманию студентов 

781

учебной информации.

Актуальность данной проблемы обусловлена, на наш взгляд, тем, что анализ достаточно 

большого числа учебников, пособий и руководств показывает, что в подавляющем большинстве 

этих образовательных продуктов стиль изложения материала императивный, безапелляционно-

утверждающий, не оставляющий у читателя ни тени сомнения в том, что излагаемое может 

иметь хоть какие-то ограничения по степени истинности и широте применимости. Последнее 

обстоятельство негативно сказывается на формировании критического мышления студентов 

вузов. [9] 

С  другой  стороны,  существуют  другая  проблема,  препятствующая  эффективному 

формированию  критиечского  мышления  обучающихся,  так  по  мнению  В.А.  Попкова,  для 

формирования  и  развития  критического  мышления  студента  необходимо  формировать 

критическое мышление у преподавателя вуза, который для обеспечения качества образования 

должен уметь критически осмыслить современную педагогическую действительность в услвоиях 

масштабного реформирования системы образования и увеличения информационных ресурос; 

и предоставить студентам, таким образом, «эталон» критического мышления, выработанный 

на  основе  спеицальных  критериев  критической  насыщенности  и  критической  корректности 

учебной информации, и соответствие с этими критериями использовать в процессе обучения 

спеицально разработанные задачи и упражнения [10]. 

Таким образом, мы видим возможность обеспечения качества современного образования 

путем  преобразования  структуры  учебного  материала    с  учетом  принципов  критической 

насыщенности  и  критической  корректности;    научить  студентов  эффективным  технологиям 

критического мышления работы с информацией, обоснования, аргументации, распознавания 

манипуляций  и  обмана,  обоснованного  рассуждения  и  оценки;  и  в  третьих,  формировать 

критическое  мышление  у  преподавателей  и  с  учетом  фактора  формирования  у  студентов 

мыслительных  операций  высшего  порядка  соответственно  строить  учебно-познавательный 

процесс  в  вузе.  Более  того,  обновления  содержания,  методов  и  средств  обучения  с  учетом 

принципов фундаментализации, единства содержательной и процессуальной стороны обуче-

ния и соответствия содержания образования требованиям развития личности, общества, науки 

и культуры.

жүктеу/скачать 10,53 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: