Сборник научных трудов г. Кокшетау, 2016

69 
Изучение  и  разработка  проблемы  интегрированного  образования,  прогнозирование 
развития  специального  образования  являются  важнейшими  факторами  улучшения  качества 
образования и открытости образовательных перспектив для детей с ограниченными возмож-
ностями здоровья. 
Вопросы  интегративного  подходов  к  обучению  нашли  отражение  еще  в  трудах  П.К. 
Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, 
М.С. Певзнер и др. На сегодняшний день имеется достаточно большое количество исследо-
ваний (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, 
Л.М. Шипицына, С.Г. Шевченко, Н.Д. Шматко), раскрывающих основные положения и тео-
ретические модели образовательной интеграции [4].  
Идет широкое обсуждение возможности инклюзивного образования детей с наруше-
ниями  слуха,  зрения,  опорно-двигательного  аппарата.  Однако  вопросы  интегрированного 
обучения детей с тяжелыми нарушениями речевого развития освещаются пока недостаточно 
[5].  
До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в 
речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех ус-
ловий  интегрированного  обучения,  без  оказания  им  комплексной  психолого-медико-
социальной помощи со стороны специалистов. Потенциальные возможности и уровень обу-
чаемости этих детей находится на достаточном  уровне,  чтобы овладеть программой массо-
вой школы, поэтому количество их в общеобразовательной школе достаточно велико, но при 
этом многие учителя начальных классов не в полной мере учитывают особенности развития 
речи и познавательной деятельности детей с речевыми проблемами [1].  
Вместе с тем многие дети с тяжелой речевой патологией, которые ранее получали ло-
гопедическую помощь в условиях специализированных дошкольных образовательных учре-
ждений при поступлении в массовую школу, испытывают значительные трудности в обуче-
нии,  в  овладении  процессами  чтения  и  письма.  Вследствие  недостаточной  сформированно-
сти лексико - грамматических средств языка  у  них обнаруживается недостаточное понима-
ние учебных заданий, указаний, инструкций учителя, трудности формирования и формули-
рования  собственных  мыслей  в  процессе  учебной  работы,  недостаточное  развитие  связной 
речи. Совокупность этих нарушений ставит ребенка в очень затруднительное положение при 
обучении в школе [1].  
Неполноценная  речевая  деятельность накладывает  отпечаток  на  формирование  у  де-
тей  сенсорной,  интеллектуальной  и  аффективно  -  волевой  сферы.  У  них  наряду  с  недоста-
точностью речи наблюдаются замедленное формирование ряда высших корковых функций. 
Как отмечала в своих трудах А.В. Ястребова [6], для школьников с ОНР «характерно неус-
тойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, 
недостаточное  развитие  способности  к  переключению,  слабое  развитие  словесно-
логического  мышления,  сниженная  способность  к  запоминанию,  недостаточный  уровень 
развития контроля. Как следствие, недостаточная сформированность психологических пред-
посылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности, трудности формиро-
вания  учебных  умений  (планирование  предстоящей  работы;  определение  путей  и  средств 
достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном 
темпе)». Младшие школьники с общим речевым недоразвитием в процессе обучения испы-
тывают «значительные трудности организации внимания», для них характерно неумение ор-
ганизовать  свою  учебную  деятельность.  Наблюдения  за  учебной  деятельностью  данной 
группы детей показывают, что  у них отсутствует потребность в самопроверке, связанной с 
выполненной  работой.  Кроме  того,  следует  отметить  низкий  уровень  развития  навыков  са-
моконтроля, как в процессе деятельности, так и по ее окончании [1]. 
В исследованиях В.И. Лубовского указывается на недостаточность речевой регуляции 
действий,  что  в  значительной  мере  объясняет  характер  деятельности  этих  учащихся,  отли-
чающийся  неорганизованностью,  отсутствием  целенаправленности.  “Дети  испытывают  за-
труднения  в  планировании  предстоящих  действий,  в  речевом  их  формировании,  не  всегда 
подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководству-
ются при выполнении задания каким-либо одним из требований. Многим детям трудно осоз-

70 
нать свои действия и облекать их в словесную форму” [3]. 
У школьника быстро  угасает непосредственный интерес к заданию, он не проявляет 
достаточной активности в работе, не стремится улучшить свой результат, преодолеть возни-
кающие  трудности.  К  допущенным  ошибкам  учащиеся  относятся  более  или  менее  безраз-
лично, часто не замечают их, не проявляют активного желания понять их причину. Недоста-
точная успешность в учебной работе снижает мотивацию к обучению. 
Таким  образом,  младшие  школьники  с  общим  недоразвитием  речи  характеризуются 
низким  уровнем  познавательной  активности,  недостаточным  уровнем  сформированности 
всех  речевых  компонентов,  что  осложняет  процесс  овладения  компонентами  учебной  дея-
тельности [1].  
Организация интегрированного обучения требует создания благоприятных психолого-
педагогических условий для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им рав-
ных возможностей в получении образования.  
Социальная ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте требует особой 
деятельности. Учебная деятельность становится ведущей, речь становится инструментом по-
знавательной  деятельности.  В  рамках  учебной  деятельности  возникают  основные  психоло-
гические  новообразования  этого  возраста  -  возможность  произвольной  регуляции  психиче-
ских процессов и построение внутреннего плана действий, рефлексивные способности. Су-
щественно совершенствуются регулятивные  функции речи, возникают новые аспекты в ре-
гуляции своего поведения. В процессе учебной деятельности младший школьник приобрета-
ет  общие  учебные  умения,  независящие  от  конкретного  содержания  учебного  процесса,  а 
именно умение ставить цель и мотивировать учебную задачу, планировать и контролировать 
работу, достигать результата и оценивать его. Функции внутренней речи все больше социа-
лизируются, опосредствуются коммуникативным аспектом [2]. 
В исследованиях речевого онтогенеза, проведенных в рамках теории речевой деятель-
ности высказывается мысль о том, что критерием качества речевой продукции ребенка лю-
бого возраста, являются существенные качественные показатели, связанные с умением пра-
вильно,  полно  и  точно  выразить  свою  мысль,  логично  и  связно  построить  высказывание  и 
сделать его понятным и доступным для собеседника [2]. Критерием интенсивности и успеш-
ности речевого развития является, по мнению И.А. Зимней, умение понимать, ставить и ре-
шать  различные  по  характеру  коммуникативные  задачи,  то  есть  умение  правильно  и  опти-
мальным образом использовать свою речемыслительную деятельность в общении с другими 
людьми, средствами информации и с самим собой. Исходя из этого, речевое развитие долж-
но  рассматриваться  в  общем  контексте  социализации  ребенка  в  плане  учета  особенностей 
обобщения, формирования понятий, общения со взрослыми и сверстниками, учета особенно-
стей общей ситуации социального развития и т.д. 
Нарушение речи необходимо рассматривать вкупе с особенностями личности ребенка. 
При  изучении  младшего  школьника  с  речевым  недоразвитием  должно  быть  отмечено,  как 
принимает  ребенок  учебные  задания,  умеет  ли  организовать  себя  на  выполнение  их,  само-
стоятельно ли выполняет задания или требует помощи, то есть уровень сформированности у 
него  речевой  регуляции.  Следовательно,  для повышения  эффективности  учебной  и  коррек-
ционной  работы  целесообразно  проводить  диагностическое  исследование  состояния  всех 
компонентов и психологических предпосылок формирования речи, а также уровня сформи-
рованности  компонентов  учебной  деятельности  (мотивационно-целевого,  организационно-
планового, исполнительского, контрольно-оценочного). Это поможет целенаправленно и ад-
ресно  проводить  коррекционно-образовательную  работу  по  формированию  необходимых 
предпосылок к учебной деятельности [1].  
Становление  всего  комплекса  психических  функций,  необходимых  для  выполнения 
учебной  деятельности,  достаточно  сложный,  длительный  процесс,  требующий  постоянного 
внимания со стороны учителя, специальной работы по предупреждению возможного отста-
вания и преодолению имеющихся трудностей в обучении ребенка с особыми образователь-
ными потребностями.  
Поскольку важнейшей задачей коррекционного обучения детей с речевым недоразви-
тием  является  создание  предпосылок  для  успешной  учебной  деятельности,  то помимо нор-

71 
мализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка необходимо 
учить  детей  пользоваться  средствами  языка  в  условиях  учебной  программы,  то  есть  уметь 
связно,  последовательно  изложить  суть  выполненного  задания,  ответить  на  вопросы  в  точ-
ном соответствии с инструкцией или заданием по ходу  учебной работы, используя  усвоен-
ную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности вы-
полнения учебной работы и т.д. Такая работа подготовит детей с нарушениями речи к сво-
бодному  учебному  высказыванию  в  классе  и,  развивая  навыки  адекватного  использования 
языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности, а 
в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка [2]. 
На ранних этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по мере 
освоения действия какую-то его  часть ребенок начинает выполнять самостоятельно. Чтобы 
освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только 
при кооперации с другим ребенком, сверстником. Взаимные отношения при распределении 
деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и 
являются движущей силой развития собственной активности ученика. Основная задача учи-
теля - «организация делового общения учеников по поводу изучаемого материала. Дети, ра-
ботающие в классе совместно, лучше оценивают свои возможности и уровень знаний» [6].  
Исследования  П.Я.  Гальперина  показали,  что  всякое  интеллектуальное  действие  на-
чинается  как  развернутое  материальное  или  материализованное  действие,  опирающееся  на 
развернутые внешние манипуляции с предметами. Затем ученик начинает использовать соб-
ственную  речь  и интеллектуальное  действие  переходит  на  стадию  развернутой  речи.  Лишь 
вслед за этим внешняя речь сокращается, становится внутренней и начинает принимать уча-
стие в организации тех сложных видов интеллектуальной деятельности, которые П.Я. Галь-
перин называет “умственными действиями”.  
Умственные  действия,  являющиеся  основой  интеллектуальной  деятельности  челове-
ка, создаются на основе сначала развернутой, а затем сокращенной и свернутой речи. Таким 
образом, формирование навыков учебного высказывания происходит постепенно. На первой 
их них слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступе-
ни речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка за-
дачи и начинает определять ход ее выполнения. Речь "сдвигается" к началу действия, пред-
варяя  его,  то  есть  возникает  планирующая  (регулирующая)  функция  речи.  Следовательно, 
направленность специальных заданий подводит детей к овладению важными комплексными 
навыками - планирование предстоящей работы, выбор способов, средств ее осуществления, 
проверка результатов. А поскольку итогом выполнения детьми  учебной работы (различной 
сложности заданий) является «вербализация умственных действий, как отдельных, так и все-
го комплекса, то в процессе ее осуществляется и формирование речемыслительной деятель-
ности» [2]. 
На  следующих  этапах продолжается  работа  по  формированию  навыков  организации 
учебной деятельности, «развитию наблюдательности к языковым явлениям, слухового вни-
мания  и  памяти,  самоконтроля,  контрольных  действий,  способности  к  переключению.  В 
процессе занятий в плане устной речи постоянно осуществляется работа по овладению деть-
ми моделями различных слов, предложений. Отрабатываются различные виды высказываний 
по ходу учебной работы, по ее завершению, учебные диалоги, которые постепенно становят-
ся более развернутыми. Особое внимание уделяется формированию у детей таких видов вы-
сказываний  как  доказательства  и  рассуждения.  На  уроках  нужно  учить  детей  оречевлять 
производимые или учебные действия и операции в различной форме» [2]. 
Формирование полноценного учебного высказывания предполагает стимулирование у 
детей с нарушениями речи коммуникативных умений и навыков [2]. С этой целью на уроках 
важно  развивать  у  детей  речевую  активность,  учить  вести  диалоги  по  любой,  в  том  числе 
учебной теме (уметь самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать 
общение-диалог; уметь сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать).  
Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с 
нарушениями в развитии, можно предположить, что определение и применение адекватных 
путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся с речевыми трудностя-

72 
ми в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, 
будет способствовать формированию социально адаптированной личности [5]. 
Знание специфических методов и приемов в работе по развитию речевой регуляции и 
навыков учебного высказывания у детей с проблемами речевого развития позволит учителям 
начальной  школы  улучшить  результаты  учебной  деятельности  и  повысить  эффективность 
своей работы, тем самым успешнее решать задачи интегрированного обучения детей с огра-
ниченными возможностями здоровья. 
 
ЛИТЕРАТУРА 
1.
 
Логинова,  Н.Э.  Психолого-педагогическое  исследование  сформированности  речевой  ре-
гуляции у младших школьников с общим недоразвитием речи / Н.Э. Логинова // Омский 
научный вестник. - 2007.- №4 (58). - С. 117 - 121.  
2.
 
Логинова,  Н.Э.  Формирование  речевой  регуляции  учебной  деятельности  у  младших 
школьников с общим недоразвитием речи в системе работы над связным высказыванием / 
Н.Э. Логинова // Наука о человеке: гуманитарные исследования. - 2014. - №2 (16). - С. 145-
150. 
3.
 
Лубовский, В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей / В.И. Лубовский. - М.: 
Педагогика, 1978. - 227 с. 
4.
 
Малофеев, Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом / Н.Н. Малофеев. - М.: 
Печатный двор, 1996. - Ч. 1. 
5.
 
Назарова, Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического 
феномена. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы / Н.М. Назарова. - 
М., 1996. - Ч. 1. 
6.
 
Ястребова,  А.В.  Инструктивно-методическое  письмо  о  работе  учителя-логопеда  при  об-
щеобразовательной школе (Основные направления формирования предпосылок к продук-
тивному  усвоению  программы  обучения  родному  языку  у  детей  с  речевой  патологией) / 
А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова. - М.: «Когито-Центр», 1996. - 47 с. 
 
 
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО МАРШРУТА  
ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТА - БАКАЛАВРА  
 
Малдыбаев У.С. - магистрант кафедры социально-педагогических дисциплин 
Иванкова Н.В. - к.п.н., доцент КУ им. А. Мырзахметова 
 
В современной практике вузовского образования в Казахстане прослеживается устой-
чивая  тенденция  получения  обучающимися  не  столько  определенной  профессии,  сколько 
высшего образования как основы для дальнейшего развития, формирования профессиональ-
ной карьеры и жизненного пути.  
В связи с этим, особую значимость приобретает разработка индивидуальных образо-
вательных  маршрутов  студентов,  как  основания  для  дальнейшей  самореализации,  самоак-
туализации в личностном и профессиональном плане.  
Индивидуальный образовательный маршрут студента - это проектируемый на основе 
собственного субъектного опыта, совместно  с эдвайзером, поэтапный план (учебной, науч-
ной,  ценностно-ориентировочной  и  др.)  деятельности,  реализуемый  с  учетом  выборности 
(учебных  дисциплин  и  преподавателей),  академической  мобильности,  разрабатываемый  на 
основе индивидуальных, профессиональных запросов личности, способствующий развитию 
ее субъектной позиции, самоактуализации и самореализации [5].  
При  проектировании  индивидуального  маршрута  обучения  во  главу  угла  ставится 
ориентация на выбор определенной траектории продвижения в профессиональной подготов-
ке.  
Технология  формирования  индивидуального  маршрута  обучения  -  это  совместная 
деятельность преподавателя и студента, направленная на создание и реализацию в учебном 
процессе индивидуальных маршрутов  академической деятельности, позволяющих отслежи-

73 
вать личностные и профессиональные достижения студента в процессе освоения им образо-
вательной  программы.  Технология  формирования  маршрута  предполагает  активную  дея-
тельность эдвайзера, студента, преподавателя - тьютора. Студент должен принимать ответ-
ственность за свое учение, постоянно находя новые стимулы к деятельности, проявляя заин-
тересованность  в  обучении,  в  его  результатах,  развивать  способности  к  самоорганизации и 
самообразованию. 
Для  успешного  формирования  и  реализации  образовательного  маршрута  на  началь-
ном  этапе  необходимо  установить  цель  обучения  на  основе  индивидуальных  потребностей 
студента. Это можно осуществить через различные формы взаимодействия эдвайзера и сту-
дента,  обеспечивающие  определенную  мотивацию  для  проектирования  образовательного 
маршрута.  
Задачи  эдвайзера:  проводить  индивидуальную  работу  со  студентом,  диагностиро-
вать, беседовать со студентом, стимулироватьего интерес к построению и освоению образо-
вательной  программы,  ориентировать  в  выборе  курсов,  дисциплин,  преподавателей,  знако-
мить с правилами организации учебного процесса по кредитной технологии обучения. 
Задачи студента: анализироватьобразовательную ситуацию, объективнооценить соб-
ственныевозможности,  личностный  потенциал  как  будущего  специалиста,  направленность 
профессионального  обучения,  определить  «круг»  своих  профессиональных  интересов,  со-
блюдать установленные сроки регистрации на учебные дисциплины и внесения изменений в 
ИУП; знать правила организации учебного процесса при кредитной технологии обучения. 
Эффективность разработки индивидуального образовательного маршрута обуславли-
вается рядом условий:  

 
осознанием всеми участниками педагогического процесса необходимости и значи-
мости  индивидуального  образовательного  маршрута  как  одного из способов  самоопределе-
ния, самореализации; 

 
осуществлением  психолого-педагогического  сопровождения  и  информационной 
поддержки  процесса  разработки  индивидуального  образовательного  маршрута  обучающи-
мися; 

 
активным включением обучающихся в деятельность по созданию индивидуального 
образовательного маршрута. 
Схематично  изобразить  модельформирования  индивидуального  маршрута  обучения-
можно следующим образом (Рисунок 1): 

74 
 
Рисунок 1. Модель формирования индивидуального маршрута обучения студента 
Примечание: Составлено автором 
 
В результате реализации индивидуального маршрута обучения («на выходе») плани-
руется  получить  выпускника  вуза,  обладающего  общими,  социально-этическими,  экономи-
ческими и организационно-управленческимикомпетенциями, а также специальными профес-
сиональными компетенциями: 
1.
 
обладающего  базовыми  знаниями  в  области  естественнонаучных  (социальных, 
гуманитарных,  экономических)  дисциплин,  т.е.  высокообразованную  личность  с  широким 
кругозором и культурой мышления; 
 
Результаты обучения в рамках ИУП 
Промежуточный кон-
троль 
Итоговый контроль 
Рубежный контроль (РК1, 2) 
Учебно-методический комплекс дисциплины 
Тьюторское и педагогическое сопровождение 
Формирование базовых профес-
сиональных компетенций 
Формирование общих 
компетенций 
Формирование профилирующих 
профессиональных компетенций 
Изучение базовых 
дисциплин 
Изучение дисциплин обяза-
тельного компонента 
Изучение профилирующих 
дисциплин 
Выбор учебных дисцип-
лин 
Разработка  карты  ин-
дивидуального 
мар-
шрута обучения (ИУП) 
Эдвайзерское сопровожде-
ние (консультирование, ди-
агностика, корректировка) 
Реализация индивиду-
ального маршрута 
обучения 
Компоненты индивидуального образовательного маршрута 
Индивидуальные цели конкретного студента 
Цели обучения в соответствии с ГОСО, ТУП специальности 5В010800 - Физическая куль-
тура и спорт 
Проектирование индивидуального маршрута обучения студента – бакалавра: 

75 
2.
 
обладающего  навыками  обращения  с  современной  техникой,  умеющего  исполь-
зовать информационные технологии в сфере профессиональной деятельности; 
3.
 
владеющего навыками приобретения новых знаний, необходимых для повседнев-
ной профессиональной деятельности; 
4.
 
знающий  социально-этические  ценности,  основанные  на  общественном  мнении, 
традициях, обычаях, общественных нормах и ориентирующийся на них в своей профессио-
нальной деятельности; 
5.
 
знающий и соблюдающий нормы деловой этики, владеющий этическими и право-
выми нормами поведения; 
6.
 
знающий традиции и культуру народов Казахстана; 
7.
 
толерантный к традициям, культуре других народов мира; 
8.
 
знающий основы правовой системы и законодательства Казахстана; 
9.
 
знающий тенденции социального развития общества; 
10.
 
умеющийадекватно ориентироваться в различных социальных ситуациях; 
11.
 
способный работать в команде, корректно отстаивать свою точку зрения, предла-
гать новые решения; 
12.
 
умеющий находить компромиссы, соотносить свое мнение с мнением коллектива; 
13.
 
стремящийся к профессиональному и личностному росту; 
14.
 
обладающий  основами  экономических  знаний,  иметь  научные  представления  о 
менеджменте, маркетинге, финансах и т.п.; 
15.
 
понимающий  цели  и  методы  государственного  регулирования  экономики,  роль 
государственного сектора в экономике; 
16.
 
умеющий ориентироваться в современных информационных потоках и адаптиро-
ваться к динамично меняющимся явлениям и процессам в мировой экономике; 
17.
 
гибкий и мобильный в различных условиях и ситуациях, связанных с профессио-
нальной деятельностью; 
18.
 
владеющий навыками принятия решений экономического и организационного ха-
рактера в условиях неопределенности и риска; 
19.
 
обладающий специальными компетенциями, которые разрабатываются по каждой 
специальности на основе профессиональных стандартов с учетом требований работодателей 
и социального запроса общества [2]. 
Например,  студент  специальности  «5В010800  -  Физическая  культура  и  спорт»  при 
реализации индивидуального маршрута обучения, помимо общих компетенций, должен об-
ладать специальными профессиональными компетенциями, а именно: 
1.
 
знать системы физической культуры, социальные, педагогические системы;  
2.
 
знать основу спортивной тренировки, особенности детского организма, физиоло-
гию физической нагрузки; 
3.
 
знать оздоровительные системы физического воспитания и их влияние на укреп-
ление  здоровья  и  на  профилактику  профессиональных  заболеваний  и  вредных  привычек; 
принципы и закономерности воспитания и совершенствования физических качеств; способы 
контроля и оценки физического развития и физической подготовленности;  
4.
 
знать методики самостоятельных занятий физической культурой, особенности ис-
пользования  средств  физической  культуры  для  оптимизации  работоспособности,  правила и 
способы планирования индивидуальных занятий различной целевой направленности; 
5.
 
уметь  самостоятельно  организовать  и  проводить  педагогическую  деятельность, 
планировать  и проводить занятия  по  физической культуре,  физкультурно-оздоровительную 
работу, проводить спортивные праздники, осуществлять организацию судейства соревнова-
ний; 
6.
 
быть  способным  совершенствоваться  в  базовых  видах  спорта  и  сохранять  спор-
тивное долголетие, достигать высоких спортивных результатов; 
7.
 
уметь привить умения и навыки организации педагогического труда, в том числе, 
организации  работы  по  физкультуре  общеобразовательных  школ,  ДЮСШ  и  СДЮШОР, 
спортивно-массовых  мероприятий,  исследовательской  работы:  педагогического  и  медико-
биологического контролей; 

76 
8.
 
быть  способным  применять  дозированные  физические  нагрузки  на  различном 
контингенте  занимающихся  (умеет  выделять  основные  характеристик  нагрузки,  дозировать 
физическую  нагрузку  с  учетом  возрастных  и  психофизиологических  особенностей  зани-
мающихся); 
9.
 
обладать  знаниями  и  практическими  навыками  по  отбору  и  подготовке  юных 
спортсменов; 
10.
 
быть способным применять технологии профессиональной деятельности педагога 
по физической культуре на основе специфики избранного вида спорта (плавание, легкая ат-
летика, лыжи и т.д.); 
11.
 
быть способным и готовым применять на практике современные способы и фор-
мы организации различных видов физкультурно-оздоровительной деятельности; 
12.
 
быть  способным  и  готовым  применять  методики  психологического  воздействия 
на личность для достижения поставленных задач; 
13.
 
уметь использовать различные методики и средства ведения и пропаганды здоро-
вого образа жизни; 
14.
 
знать требования охраны труда и техники безопасности [3]. 
Для того, чтобы получить специалиста, обладающего обширным спектром компетен-
ций, знаний, умений и навыков, специалиста высокой квалификации, профессионала своего 
дела необходимо наличие специальных педагогических условий - педагогического сопрово-
ждения учебного процесса. 
Так,  выделены  условия  [Морозова  Д.А.]  эффективного  функционирования  системы 
индивидуализации учебной деятельности студента при современных требованиях к реализа-
ции  кредитной  технологии  обучения,  особенностей  процесса  индивидуализации  учебной 
деятельности в вузе:  

жүктеу/скачать 2,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: