Сборник составлен по материалам сообщений участников фору

 
233 
−   дает  возможность  активно  использовать  знания,  коррек-
тировать их; 
−   эффективно  формировать  практические  навыки,  приемы 
самоконтроля;  
−   формировать оптимальный темп и ритм работы.  
Применение  инструкций  может  быть  использовано  как  на 
этапе  анализа  задания,  так  и  в  самостоятельной  практической 
деятельности детей в качестве информационной поддержки. Пе-
ред выполнением любого задания проводится детальный анализ 
геометрической  фигуры:  ее  характеристика  по  инструкции.  В 
качестве примера можно предложить такую схему. 
1. Название фигуры 
2. Элементы фигуры 
3. Количество элементов в фигуре 
4. Свойства сторон. 
На  каждое  построение  составляется  инструкция–план  по-
строения  фигур.  Учащимся  предлагается  рассмотреть  инструк-
цию и обсудить последовательность работы.  
1.
  Инструкция  по  построению  треугольника  по  основа-
нию и двум прилежащим углам 
−   Прочитать задание. 
−   Записать данные для построения. 
−   На произвольной прямой откладываем отрезок АС. 
−   С помощью транспортира в точке А, справа от нее, стро-
им заданный угол, а в точке С, слева от нее, заданный угол. 
−   Продолжаем  стороны  углов  до  пересечения,  получаем 
треугольник. 
2.
   Инструкции по построению треугольника по данной 
длине двух сторон и угла между ними (один из способов) 
−   Прочитать задание. 
−   Записать данные для построения. 
−   С помощью транспортира строим заданный угол. 
−   Откладываем  на  сторонах  угла  с  помощью  циркуля  за-
данные отрезки. 
−   Полученные точки соединяем, получаем треугольник. 
Во время практической работы следует обращать внимание 
учащихся на те построения, выполнение которых, как правило, 
вызывает  затруднения.  Также  инструкция  незаменима  при  ин-

 
234 
дивидуальной  работе  со  слабыми  учениками  или  если  при  вы-
полнении какого-либо построения допущена ошибка. 
Целенаправленное включение инструкций в структуру уро-
ка  позволяет  активизировать  внимание  учащихся,  улучшить 
восприятие, понимание и запоминание учебного материала. Со-
ответственно, успешное освоение предмета способствует вхож-
дению учащихся в самостоятельную жизнь и трудовую деятель-
ность. 
Библиографический список 
 
1. Перова М.Н. Методика преподавания математики в кор-
рекционной школе. М.: Владос, 1999. 
2. Эк В.В., Перова М.Н. Обучение наглядной геометрии во 
вспомогательной школе, 1983. 
 
 
Возможности образовательного учреждения 
для интеграции обучающихся с ментальными  
нарушениями и дальнейшей их социализации
 
 
Подобулкина Н.И. 
Средняя общеобразовательная школа № 134, г. Красноярск 
 
Современное законодательство в области образования дик-
тует новые правила в обучении детей с ОВЗ и закрепляет за ни-
ми основные принципы равного доступа к образованию, вводит 
запрет  на  проявление  любой  дискриминации  в  области  образо-
вания, провозглашает право каждого человека на получение об-
разования в общей системе образования. 
Выдвинутая  президентом  Национальная  образовательная 
инициатива  «Наша  новая  школа»  ставит  перед  педагогическим 
сообществом конкретные стратегические цели: «Новая школа – 
это школа для всех». 
Дети  данной  категории  долгое  время  находились  в  тени  и 
многие  были  заключены  только  в  рамки  социальных  объектов 
(центры  реабилитации,  центры  социальной  защиты,  медицин-
ские  учреждения  и  т.п.),  которые  не  предоставляли  образова-
тельных  услуг.  Кроме  того,  в  свое  время  срабатывала  «роди-

 
235 
тельская неграмотность» в области образования детей с различ-
ными нарушениями.  
Что касается детей с ограниченными возможностями здоро-
вья,  проживающих  на  микроучастке  нашего  образовательного 
учреждения, то недавние проблемы были обусловлены: 
– отдаленностью  от  социально-реабилитационных  центров 
и специальных (коррекционных) образовательных учреждений; 
– отсутствием  возможности  для  обучения  детей данной  ка-
тегории  в  общеобразовательном  учреждении  (нормативное  и 
программно-методическое 
обеспечение, 
материально-
техническая  база,  недостаточная  профессиональная  подготовка 
педагогов и недостаточное обеспечение специалистами в облас-
ти коррекционной педагогики). 
Наше образовательное учреждение в настоящее время, опи-
раясь на свои ресурсы, имеет возможность принять в свои стены 
детей с ментальными нарушениями. Рассматривая возможности 
уже на данном этапе, мы готовы работать с указанной категори-
ей  детей  по  форме  частичной  занятости  (внеурочное  время),  а 
затем, по мере их адаптации, проведенной диагностики, опира-
ясь на их индивидуальные и психофизические особенности, пе-
рейти на полное вовлечение их в образовательный процесс и в 
жизнь школы. 
На данный момент школа: 
– располагает  укомплектованным  штатом  специалистов: 
педагог-психолог,  учитель-логопед,  учитель-дефектолог,  соци-
альный педагог, медицинские работники;  
– в  здании  школы  находится  центр  психолого-медико-
социального сопровождения № 6 (ЦПМСС№ 6);  
– является  экспериментальной  площадкой  по  педкадрам  – 
«Педкласс» (учащиеся старших классов).  
В  настоящее  время  администрацией  и  педагогами  школы 
разрабатывается проект о включении МБОУ СОШ № 134 в об-
разовательную  сеть  школ  города  Красноярска,  внедряющих 
инклюзивное  образование  детей  с  ОВЗ,  и  возможности  стать 
территориальной  базовой  площадкой  среди  образовательных 
учреждений микрорайона «Солнечный». 
Для  детей  данной  категории  важными  направлениями  в 
поддержке личностного развития являются: 

 
236 
– терапия; 
– коррекция; 
– интеграция и социализация в группе сверстников, а также 
получение  ими  образования,  опираясь  на  их  индивидуальные 
особенности. 
Для реализации первого направления на базе школы прово-
дится: 
– сказкотерапия силами руководителя и участников школь-
ной театральной студии «Колобок»; 
– мульттерапия  силами  ресурса  школьной  библиотеки  и  ее 
работниками; 
– игровая  терапия  –  коррекционно-развивающие  занятия  с 
педагогом-психологом; 
– музыкотерапия под руководством учителя музыки; 
– арттерапия силами руководителей кружков; 
– занятия  спортом,  спортивно-оздоровительными  играми, 
ЛФК (на базе оборудованного спортивного зала) – силами учи-
теля физической культуры и медицинских работников. 
Реализация  второго  направления  осуществляется в  органи-
зованном учебном процессе: 
– занятия со специалистами ЦПМСС№ 6; 
– занятия с учителем-логопедом, учителем-дефектологом; 
– обучение  альтернативной,  дополнительной  коммуника-
ции, математике, чтению, непосредственно присутствуя на уро-
ке,  где  в  роли  тьютора  (сопровождающего),  если  он  требуется, 
могут выступать родитель, учащийся старших классов или уча-
щийся педкласса; 
– формирование  ППД  (предметно-практической  деятельно-
сти)  через  занятия  технологией  и  вовлечение  в  доступную 
кружковую деятельность. 
Осуществлять введение детей с ментальными нарушениями 
в  группу  сверстников  лучше  всего  с  младшего  школьного  воз-
раста, так как психика младших школьников лабильна, они лег-
ко принимают в свое сообщество детей с различными дефекта-
ми  и  выстраивают  свои  отношения  с  ними,  не  обращая  внима-
ния на дефект. Ранняя социализация благотворно сказывается на 
формировании  личности  детей  с  ментальными  нарушениями  и 
их  адаптации  в  реальной  жизни,  что  существенно  облегчит  их 

 
237 
дальнейшую социальную интеграцию, повысит уровень мотива-
ции  и  комфорта  при  получении  ими  дальнейшего  послешколь-
ного образования. 
Кроме  того,  опыт  общения  детей  даст  положительный  ре-
зультат в обоих направлениях:  
– для  одних  –  покажет,  что  мир  людей  многогранен  и  есть 
люди, непохожие на меня, я должен принять их такими, каковы 
они есть; 
– для  других  –  что  мир  не  жесток,  есть  рядом  человек,  ко-
торый  протянет  тебе  руку  и  поможет  почувствовать  себя  нуж-
ным, полноправным членом общества. 
 
 
Развитие интереса к чтению у детей с ОВЗ:  
рекомендации родителям
 
 
Романчук А.З. 
Красноярская общеобразовательная школа № 5, г. Красноярск 
 
Для  успешного  обучения  в  общеобразовательной  школе, 
специализирующейся  на  образовании  обучающихся  по  адапти-
рованным  образовательным  программам,  большое  значение 
имеет  умение  ребенка  хорошо  читать.  Чтение  –  сложный  про-
цесс,  представляющий  огромную  трудность  для  детей  с  ОВЗ. 
Общая  умственная  недостаточность  и  недоразвитие  речи  отра-
жаются  на  формировании  таких  качеств  чтения,  как  правиль-
ность,  беглость,  сознательность  и  выразительность.  Исследова-
тели  отмечают,  что  у  детей  с  ОВЗ  отсутствует  целостное  вос-
приятие  произведений,  их  внимание  сосредоточено  на  отдель-
ных событиях, они не могут установить связи между предмета-
ми. Их характеризует, с точки зрения Б.П. Брунова, бедный сло-
варь, неточное понимание слов и образных выражений, что ча-
ще  всего  приводит  к  искаженному  толкованию  прочитанного 
текста. Обучающиеся с ОВЗ не всегда могут определить мотивы 
поведения персонажа. Отвечая на вопросы, они не обращаются 
к  тексту,  также  неохотно  выполняют  задания,  не пытаются оп-
ределить  авторскую  позицию,  не  обобщают  прочитанного,  за-

 
238 
трудняются в словесном выражении своих чувств. [2, с. 12–15] и 
[5, с. 8–9] 
C  точки  зрения  указанных  исследователей,  огромную  роль 
в преодолении этих трудностей имеет развитие интереса к чте-
нию. Один из путей решения или снятия этих затруднений – это 
работа с семьей. Для развития интереса у обучающихся с ОВЗ в 
рамках  домашнего  чтения  важно  создать  организованные  се-
мейные условия с положительным и стимулирующим примером 
родителей. [3, с. 147–150] 
Результаты  анкетирования  подтверждают  необходимость 
развития  интереса  к  чтению  у  обучающихся  через  работу  с 
семьей.  Педагоги  школы  совместно  с  библиотекарем  провели 
анкетирование  обучающихся  и  их  родителей.  Целью  данного 
анкетирования  стало  выявление  уровня  читательского  спроса, 
развития интереса к чтению в целом и интереса к чтению произ-
ведений разных жанров.  
По  результатам  анкетирования  можно  отметить,  что  уро-
вень развития читательского спроса у обучающихся 6-го класса 
составляет 12%, в то время как у их родителей этот показатель 
составляет  75,3%.  В  анкетах  родители  указали,  что  имеют  до-
машнюю библиотеку и с удовольствием читают книги, система-
тически  знакомятся  с  новинками  периодической  печати,  но,  к 
сожалению, только по мере возможностей привлекают к чтению 
своих детей.  
17%  родителей  равнодушно  относятся  к  чтению  художест-
венной литературы. Их больше интересует информация телеви-
зионных  передач  и  Интернета,  они  изредка  привлекают  к  чте-
нию своих детей.  
7,7% родителей указывают на высокую занятость на работе, 
в связи с чем читают только техническую литературу, справоч-
ные пособия по необходимости, к чтению детей не привлекают.  
Результаты  анкетирования  свидетельствуют  о  том,  что  ин-
терес к чтению у обучающихся возникает только под влиянием 
взрослых:  учителя,  библиотекаря,  родителей.  В  нашем  анкети-
ровании выявлено, что 88% обучающихся шестого класса чита-
ют не только программный материал, но и художественную ли-
тературу по рекомендации взрослых, что еще раз подтверждает 

 
239 
важность  участия  взрослых  в  процессе  развития  читательского 
интереса.  
При анализе литературы, прочитанной учащимися, отмеча-
лось однообразие жанров. Так, 65% обучающихся предпочитают 
только сказки, 6% увлечены стихами и рассказами о животных, 
17%  любят  читать  рассказы  для  детей,  12%  учащихся  читают 
только программный материал. Самостоятельный читательский 
спрос  у  них  не  сформирован.  Школьники  с  ОВЗ  в  основном 
ориентированы на прозаические жанры. Название книги, фами-
лию  автора,  имена героев  обучающиеся  не  запоминают.  Из  на-
учно-популярной  литературы  предпочитают  журналы,  в  кото-
рых  интересные  картинки.  Лишь  2%  шестиклассников  умеют 
пользоваться  словарями,  справочными  пособиями  (энциклопе-
диями).  
При сравнении интересов родителей и детей мы убедились 
в том, что обучающиеся с ОВЗ мало читают в сравнении с роди-
телями,  что  вполне  объяснимо.  Родителям  желательно  больше 
уделять внимания чтению детей, что будет способствовать раз-
витию их познавательных интересов. У 30% опрошенных нами 
родителей  существует  мнение,  что  любое  чтение  полезно  для 
развития  читательского  интереса,  что  развивать  читательский 
интерес должен учитель и библиотекарь школы.  
Действительно,  и  учитель,  и  библиотекарь  организуют  ра-
боту  по  развитию  интереса  к  чтению,  но  не  всегда  они  могут 
оградить  учащихся  от  книг,  которые  не  соответствуют  их  воз-
растным и психофизическим особенностям. Только совместные 
усилия  библиотекаря,  учителя  и  родителей  могут  повлиять  на 
развитие детского чтения, навыка выбора книги, культуры чте-
ния. 
Согласно  рабочей  программе  по  литературному  чтению, 
входящей  в  адаптированную  основную  общеобразовательную 
рабочую программу для обучающихся с легкой степенью умст-
венной отсталости, существуют рекомендательные списки лите-
ратуры для каждого детского возраста. В эти списки включены 
произведения  художественной  и  научно-популярной  литерату-
ры, книги классиков и современных писателей, русская и зару-
бежная литература, поэзия и проза.  

 
240 
Родителям  целесообразно  придерживаться  тех  рекоменда-
ций,  которые  даны  в  списках  для  чтения.  Их  участие  важно  в 
формировании читательского интереса у школьников. В домаш-
них  условиях  данный  процесс  может  проходить  в  более  ком-
фортной для ребенка обстановке. Родителям легче проследить за 
тем, чтобы в руки ребят  попадали книги, предназначенные для 
их возраста. 
12%  опрошенных  родителей  гордятся  тем,  что  их  дети  с 
удовольствием  читают  книги  для  взрослых.  Однако  такое  чте-
ние может быть и вредно, потому что дети с ОВЗ не понимают и 
не осознают всю глубину произведения. Они воспринимают та-
кое произведение поверхностно, не способны следить за разви-
тием  сюжета,  не  усваивают  содержание  книги.  У  школьников 
вырабатывается привычка читать поверхностно, пропуская опи-
сание природы, характеристики героев, рассуждения автора. 
Организуя  чтение  детей,  важно  стремиться  к  тому,  чтобы 
книги  были  разнообразной  тематики.  Среди  них  могут  быть 
сказки,  рассказы  о  животных  и  растениях,  приключениях,  о 
школе, о войне, музыке, искусстве и т.д.  
При  подборе  книг  целесообразно  учитывать  индивидуаль-
ные  интересы  детей.  Так,  23%  опрошенных  нами  мальчиков 
класса  увлекаются  приключенческой  литературой.  Эта  тяга  к 
приключениям, острым, захватывающим  сюжетам  вполне  есте-
ственна.  Важно  проследить,  чтобы  книги  приключенческого 
жанра не были единственными в чтении детей и чтобы они со-
ответствовали их возрастным особенностям.  
Особое  внимание  следует  обратить  на  развитие  у  детей  с 
ОВЗ  интереса  к  чтению  научно-популярной  литературы.  Уча-
щимся полезно уметь читать доступные для них книги и статьи 
по географии, естествознанию, технике, а также детские журна-
лы, газеты, познавательные энциклопедии. 
При формировании читательского интереса важно работать 
над техникой чтения. Как показывает практика, педагоги школы 
и  библиотекарь  не  могут  в  полной  мере  реализовать  учебные 
возможности  школьников,  большую  помощь  обучающимся  в 
развитии и совершенствовании техники чтения оказывают роди-
тели.  Мы  рекомендуем  чаще  упражнять  детей  в  чтении  вслух, 
чтобы взрослые могли контролировать правильность прочтения. 

 
241 
Важно обращать внимание и исправлять все ошибки, допущен-
ные ребенком при чтении. Родителям следует показать образец 
чтения или рекомендовать прочитать трудное слово, объяснить 
его  значение  или  организовать  совместную  работу  со  справоч-
ными пособиями. 
Иногда дети не любят читать, потому что их первые само-
стоятельные книжки были скучными, они не задели ни мыслей, 
ни чувств ребенка. Родителям нужно быть особенно вниматель-
ными к подбору книг для самостоятельного чтения. Особой по-
пулярностью пользуются книги с яркими иллюстрациями, инте-
ресным  и  доступным  для  восприятия  сюжетом,  небольшие  по 
объему,  чтобы  школьник  с  ОВЗ  смог  быстро  прочитать  их.  В 
развитии интереса к чтению могут сыграть положительную роль 
и  незначительные  на  первый  взгляд  моменты:  например,  своя 
домашняя библиотека или возможность обмениваться книгами с 
одноклассниками.  
Для  того  чтобы  приучить  детей  с  ОВЗ  самостоятельно  чи-
тать,  можно  использовать  следующий  прием.  Кто-нибудь  из 
взрослых  начинает  читать,  но  на  самом  интересном  месте  пре-
кращает чтение вслух. Увлеченный событиями в книге и жела-
нием  узнать,  что  произойдет  дальше  с  героями,  школьник  в 
большинстве  случаев  продолжает  читать  самостоятельно. 
Взрослым  потом  полезно  спросить  его,  о  чем  он  прочитал,  по-
хвалить  его  за  самостоятельность,  выразить  надежду,  что  он 
всегда  сам  будет  читать.  Следующую  книгу  можно  начать  чи-
тать  также.  Постепенно  ребенок  приобретает  интерес  к  само-
стоятельному чтению. 
Очень хорошо, если в семье практикуются систематические 
совместные чтения книг вслух. Это сближает родителей и детей, 
помогает родителям лучше узнать ребенка, понять его интересы 
и увлечения. Для организации совместного чтения целесообраз-
но выбрать интересную и занимательную книгу. Читать следует 
вслух по очереди. Хорошо, когда родители и дети делятся впе-
чатлениями о книге.  
Психофизические  особенности  детей  с  ОВЗ  не  позволяют 
им правильно высказывать свое мнение, запоминать факты, со-
относить их с действительностью. Важно помочь обучающимся 
в  тактичной  форме  разобраться  в  тексте,  который  прочитали. 

 
242 
Очень хорошо, когда дети рассказывают о прочитанном. В про-
цессе  рассказа  у  них  развивается  осмысленная  речь,  вырабаты-
вается умение выделить главное, формируется отношение к по-
ступкам  героев,  к  описываемым  событиям.  Правильно  органи-
зованная беседа о прочитанном помогает родителям проконтро-
лировать  чтение  ребенка:  всю  ли  книгу  он  прочитал,  все  ли  в 
ней понял, какие выявились проблемы чтения. 
Важную  роль  в  формировании  и  развитии  читательского 
интереса имеет развитие культуры чтения. Полезно рекомендо-
вать школьникам начинать чтение с обложки и титульного листа 
книги,  на  которых  указывается  фамилия  автора,  художника, 
сделавшего  рисунки  к  книге,  издательство  и  год издания.  Обу-
чающиеся с ОВЗ, как правило, не обращают внимания и не ста-
раются запомнить эти данные о книге. Родителям важно терпе-
ливо направлять внимание ребят на запоминание фамилии авто-
ра книги, ее название. Целесообразно провести беседу об авто-
ре,  вместе  вспомнить,  какие  книги  этого  автора  уже  читали, 
встречались  ли  когда-нибудь  рисунки  данного  художника-
иллюстратора. 
Особое значение для развития интереса имеет рассматрива-
ние иллюстраций в книге. Они помогают детям с ОВЗ понять и 
запомнить  прочитанное.  Родители  советуют  детям  не  просто 
смотреть  красивые  картинки,  а  рассматривать  рисунки,  подме-
чать интересные детали, обсуждать их назначение.  
В  семье  воспитывается  и  культура  обращения  с  книгой. 
Важно, чтобы ребенок хорошо усвоил, что книгу нельзя бросать, 
рвать, рисовать на ней, загибать углы страниц, вырезать из нее 
картинки и страницы. Особенно бережно надо относиться к чу-
жой и библиотечной книге. 
Развитие интереса к чтению проходит значительно быстрее 
и  легче  в  тех  семьях,  где  взрослые  сами  любят  читать,  много 
говорят о книгах, отдают свой досуг чтению. Если отец или мать 
не находят времени для чтения или в доме нет книг, то, конечно, 
развивать интерес к чтению у детей очень трудно.  
Работа с книгой, занимающая ведущее место в системе обу-
чения ребенка с ограниченными возможностями здоровья, спо-
собствует не только его развитию как читателя, но и приводит к 
заметным положительным изменениям интеллекта обучающих-

 
243 
ся с ОВЗ. На материале художественного произведения ребенок 
учится жить, ориентироваться в мире ценностей, адаптироваться 
в социуме. 
 
Библиографический список 
 
1. Адаптированная  основная  общеобразовательная  рабочая 
программа для обучающихся с умственной отсталостью легкой 
степени // сост. Т.Н. Кашицина. Красноярск, 2014. 
2. Брунов Б.П.  Обучение  чтению  учащихся  с  нарушениями 
в  интеллектуальном  развитии.  Красноярск:  Краснояр.  гос.  пед. 
ун-т., 1996. 
3. Пороцкая Т.И.  Работа  воспитателя  во  вспомогательной 
школе. М.: Просвещение, 1984. 
4. Семенюк Н.И.  Родительские  собрания  совместно  с  уча-
щимися // Классный руководитель. 2008. № 7. С. 107–108. 
5. Чурикова Т.А.  Как  воспитать  у  младших  школьников 
любовь к чтению // Спутник классного руководителя. 2009. № 4. 
С. 79–82.  
 
 
Профориентационная работа с учащимися 
с умеренной умственной отсталостью
 
 
Рядчикова Н.Н. 
Ачинская общеобразовательная школа-интернат № 2, 
г. Ачинск 
 
Представлен  опыт  работы  учителя  по  профориентационной 
работе  учащихся  с  умеренной  умственной  отсталостью,  способст-
вующей формированию социального опыта. 
 
Профориентационная  работа  детей  с  глубоко  умственной 
отсталостью  является  одной  из  наиболее  острых  и  актуальных 
проблем  системы  совершенствования  образования.  Работая  с 
детьми,  имеющими  умеренную  интеллектуальную  недостаточ-
ность, приоритетным направлением своей деятельности считаю 
формирование процессов адаптации и социализации детей дан-

 
244 
ной категории в микро- и макросоциуме на доступном для каж-
дого учащегося уровне.  
Процесс  профориентации  детей  с  низким  интеллектом 
крайне  затруднен  из-за  трудностей  овладения  бытовыми  уме-
ниями  и  навыками,  самостоятельного  и  последовательного  их 
выполнения;  крайне  низкого  уровня  ориентировки  в  окружаю-
щем  пространстве,  ближайшем  окружении;  ограниченных  зна-
ний и представлений о себе, семье, окружающем мире; трудно-
стей коммуникации: контакт затруднен из-за ограниченного по-
нимания обращенной речи, контакт возможен при многократной 
положительной  стимуляции  с  использованием  невербальных 
средств общения  (улыбки,  жестов)  и  внешних стимулов  (яркой 
игрушки).  Он  носит  кратковременный,  формальный  характер, 
непродуктивен  или  малопродуктивен;  характерны  трудности 
при построении речевого высказывания: фраза короткая, аграм-
матичная,  непоследовательная,  скуден  словарный  запас;  осо-
бенностей развития продуктивной деятельности: интерес к дея-
тельности  не  выражен,  чаще  носит  неустойчивый;  нецелена-
правленный характер, преобладает процессуальная деятельность 
с предметами, не умеют опираться на информативные признаки 
предметов. Эмоциональное реагирование в процессе деятельно-
сти  не  всегда  адекватно.  Некоторые  учащиеся  безразличны  к 
результатам своей деятельности. 
Исходя  из  этого,  основными  задачами  по  профориентации 
детей с низкой интеллектуальной деятельности считаю: 
– формирование бытовых умений и навыков; 
 
– формирование социальных и коммуникативных умений и 
навыков; 
– формирование трудовых умений и навыков. 
Для решения этих задач мною используются формы и мето-
ды  организации  учебно-воспитательной  деятельности,  соответ-
ствующие  возрастным  особенностям  учащихся.  На  формирова-
ние  необходимых  жизненных  умений  и  навыков  детей  данной 
категории  направлены  также  образовательная  программа  и 
учебный  план.  Обучение  по  предметам  «Социально-бытовая 
ориентировка», «Самообслуживание» ведётся с учётом индиви-
дуальных  особенностей  развития,  склонностей  и  возможностей 
каждого ребёнка. 

 
245 
В силу преобладания наглядно-практических форм мышле-
ния формирование профориентации и трудовых умений и навы-
ков  осуществляется  преимущественно  в  практической  деятель-
ности,  поэтому  проводится  работа  по  формированию  ориенти-
ровки в окружающем мире. Дети на практике усваивают знания 
о себе, своей семье, месте проживания, обучения; учатся ориен-
тироваться в ближайшем городском пространстве; знакомятся с 
основными учреждениями социально-бытового назначения (ма-
газины, аптеки, места отдыха). На уроках по окружающему ми-
ру  и  социально-бытовой  ориентировке  прорабатываются  темы: 
«Я  и  моя  семья»,  «Где  мы  учимся  и  живем»,  «Улицы  города. 
Транспорт.  Правила  дорожного  движения»,  «Магазины.  Про-
дукты питания», «Места отдыха: парк». 
Для формирования бытовых умений и навыков детям необ-
ходимы специально организованные условия, обучающая инди-
видуальная помощь, многократное повторение теоретического и 
практического  материала.  Детей  учат  действовать  по  подража-
нию, по образцу и показу. 
Наиболее  эффективными  формами  обучения  являются 
практические формы работы (групповые или индивидуальные). 
Проводятся  экскурсии,  сюжетно-ролевые  игры,  наглядное  про-
игрывание  ситуаций,  беседы,  подбор  дидактического  и  демон-
страционного материала по профессиям. 
Профориентационная  работа  осуществляется  в  системе 
внеклассных,  общешкольных  мероприятий:  классный  час,  уст-
ный журнал, экскурсии на предприятия и в учреждения, конкурс 
рисунков, встречи с представителями разных профессий. Формы 
работы  с  учащимися  и  родителями:  знакомство  с  профессиями 
родителей,  рассказ  о  профессиях,  профориентационные  игры, 
внеклассные мероприятия. 
Конечным  итогом  этой  работы  служит  приобретение  у  де-
тей  элементарных  практических  умений  и  навыков,  необходи-
мых  для  жизнедеятельности:  ориентирование  в  школе  и  за  ее 
пределами; знание домашнего адреса и транспортного маршрута 
«школа–дом»;  умение  пользоваться  общественным  транспор-
том;  освоение  правил  культурного  поведения  в  общественных 
местах;  частичное  усвоение  правил  дорожного  движения  для 
безопасной жизнедеятельности; умение отбирать и приобретать 

 
246 
необходимый  товар  и  рассчитываться  в  кассе  при  посещении 
обычных  магазинов  и  магазинов  самообслуживания;  пользова-
ние  навыками  общения,  навыками  поведения  в  учреждениях 
социального и бытового обслуживания (парикмахерская, почта, 
аптека). 
 
Библиографический список 
 
1. Баряева Л.Б.,  Зарин А.П.  Обучение  сюжетно-ролевой  иг-
ре  дошкольников  с  проблемами  интеллектуального  развития: 
учеб.-метод. пособ. СПб: ЛОИУУ, 2001.  
2. Бгажнокова И.М.  Обучение  детей  с  выраженным  недо-
развитием интеллекта. М.: Владос, 2007.  
3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвеще-
ние, 1995.  
4. Маллер А.Р.  Социальное  воспитание  и  обучение  детей  с 
отклонениями в развитии. М.: Владос, 2002.  
5. Шипицына Л.М.  Необучаемый  ребенок  в  семье  и  обще-
стве. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб: Речь, 
2005.  
 
 
Мультисенсорная программа «Нумикон» 
как механизм создания инклюзивной среды 
для детей с особыми образовательными  
потребностями 
 
Антонова Т.С., Сычева В.А.  
Красноярская общеобразовательная школа-интернат № 2, 
г. Красноярск 
 
Описан  мультисенсорный подход  к формированию математи-
ческих представлений. На примере обучения детей с ментальными 
нарушениями  показаны  основные  идеи  и  этапы  работы  с  методи-
кой «Нумикон», которая наглядно иллюстрирует величину каждого 
числа  и  взаимосвязи  между  числами.  Описывается  система  дейст-
вия  программы,  методы  и  формы  работы.  На  основе  профессио-
нального  опыта сделан вывод  о  положительных  результатах  мате-

 
247 
матических,  речевых  способностей  детей,  в  обучение  которых 
включалась данная программа. 
 
Не  секрет,  что  обучение  детей  с  проблемами  в  развитии 
требует особого подхода. Наиболее сложным для них представ-
ляется  освоение  знаний  из  области  математики.  Им  трудно  ов-
ладеть  даже  начальными  математическими  навыками,  необхо-
димыми в повседневной жизни.  
Основные трудности в изучении математики связаны с тем, 
что математические понятия, как правило, абстрактны, а у детей 
с  ментальными  нарушениями  абстрактное  мышление  развито 
относительно слабо. Восприятие чисел осложняется еще и тем, 
что принятая у нас система записи не имеет визуализированной 
структуры для чисел от 1 до 9. Например, в изображении цифр 
5,  6,  7  ничто  не  указывает  на  то,  что  число  6  больше,  чем  5,  и 
меньше,  чем  7.  Заметим,  что  в  некоторых  системах  само  изо-
бражение числа указывает на его величину – достаточно вспом-
нить римские цифры или точки на гранях игральных костей. Ко-
гда приходит пора осваивать простейшие вычисления, такие как 
сложение  и  вычитание  в  пределах  первого  десятка,  возникает 
еще одно препятствие. Дело в том, что  у детей с ментальными 
нарушениями невелик объем кратковременной памяти, поэтому 
им  трудно  хранить  в  уме  промежуточные  результаты  вычисле-
ний. Значит, им необходима зрительная опора.  
Дополнительные  трудности  связаны  и  с  языком,  который 
используется  в  математике,  то  есть  с  терминологией.  Во-
первых, многие математические понятия не абсолютны, а отно-
сительны. Например, число 10 – самое большое в ряду от 1 до 
10. Но если рассматривать ряд от 1 до 100, десять окажется от-
носительно  маленьким  числом.  Во-вторых,  одно  и  то  же  слово 
может  обозначать  как  один  объект,  так  и  целый  тип  объектов, 
поэтому,  знакомя  детей  с  математическими  понятиями,  мы 
должны стремиться к максимальной ясности и когда объясняем 
какой-нибудь термин, и когда задаем вопросы. 
К сожалению, нередко случается и так, что ребенок терпит 
неудачу за неудачей, только приступив к освоению математики. 
Это само по себе может отбить всякую охоту к дальнейшим за-
нятиям,  и  тогда  негативное  отношение  к  математике  и  неуве-

 
248 
ренность  в  своих  силах  становится  для  него  самым  главными 
препятствиями.  
Для того чтобы сформировать у ребенка с ментальным на-
рушением понятие о числе, необходимо представлять числа как 
можно  бoльшим  количеством  способов.  При  знакомстве  с  чис-
лами  задействовать  разные  каналы  восприятия,  то  есть  разные 
органы  чувств:  осязание,  слух,  зрение,  тактильные  ощущения. 
Надо  создать  поддерживающую  среду,  сделать  занятия  как 
можно более интересными и приятными для ребенка и отмечать 
даже  малейшие  его  успехи,  достижения.  При  таком  подходе  у 
детей повышается уверенность в своих силах и образуется сти-
мул для дальнейших занятий.  
Для обучения детей с ментальными нарушениями с успехом 
используют различные материалы и наглядные пособия. Одним 
из  таких  является  «Нумикон»  –  набор  наглядного  материала  и 
программа работы с ним. 
«Нумикон»  –  это  программа  для  обучения  детей  дошколь-
ного  и  школьного  возраста  математическим  навыкам,  испыты-
вающих  трудности  при  изучении  математики.  В  данной  про-
грамме используются мультисенсорный подход и набор нагляд-
ного  материала,  разработанные  в  Великобритании  в  1996– 
1998  гг.  В  Великобритании  «Нумикон»  является  частью  стан-
дартной программы обучения математике общеобразовательной 
школы и используется в 5000 школ по всей стране. Там прово-
дились исследования на разных группах детей: с трудностями в 
освоении математики, с нарушением интеллекта, детях эмигран-
тов,  недостаточно  хорошо  владеющих  языком,  на  котором  ве-
дется  преподавание.  Эффективность  использования  программы 
«Нумикон» по обучению детей с синдромом Дауна математиче-
ским  навыкам  была  доказана  в  ходе  исследований,  проводив-
шихся  на  базе  Портсмутского  университета  и  ряда  школ  
г. Портсмута в начале 2000-х годов. Накопленные за это время 
данные говорят об эффективности «Нумикона». 
Программа  «Нумикон»  создана  таким  образом,  чтобы  за-
действовать  сильные  стороны  детей,  а  именно  –  способность 
обучаться на практике, способность обучаться, наблюдая и спо-
собность  распознавать,  то  есть  запоминать,  а  затем  узнавать 

 
249 
стандартизованные  образцы  или  шаблоны  при  следующих 
предъявлениях. 
На  начальных  этапах  дети  в  игровой  форме  учатся  сопос-
тавлять название числа с соответствующим шаблоном, а затем с 
помощью этих шаблонов выполняются различные арифметиче-
ские задания. Таким способом у детей формируется собственное 
представление  о  числах,  о  соотношениях  между  ними  и  об 
арифметических  операциях.  Постепенно  дети  начинают  все 
лучше  понимать,  что  такое  числа,  и  образы  чисел  перестают 
быть привязанными только к шаблонам «Нумикон». 
В  системе  «Нумикон»  каждое  число  имеет  зрительный  и 
тактильный  образ,  который  представлен  в  виде  цветной  пласт-
массовой  пластинки  соответствующего  размера  и  с  соответст-
вующим количеством отверстий, диаметр которых чуть больше 
толщины пальца ребёнка.  
 
 
 
С  помощью  штырьков,  входящих  в  комплект  «Нумикон», 
можно  проделывать  упражнения,  устанавливая  соответствие 
между  числом,  формой  и  количеством.  «Нумикон»  помогает 
наглядно усвоить сложение и вычитание, поразрядное представ-
ление  чисел,  удвоение  и  деление  пополам,  приблизительное 
оценивание,  в  дальнейшем  деление,  умножение  и  многое  дру-
гое, в том числе проценты, дроби, десятичные числа. Учащимся 
нравится выполнять арифметические задачки благодаря привле-
кательным,  ярким  и  разноцветным  шаблонам  «Нумикон»,  будь 
то индивидуально или в группах. 
Визуальный,  аудиальный  и  кинестетический  подходы,  ис-
пользуемые  в  системе,  подходят  для  разнообразных  форм  обу-
чения.  Учащиеся  составляют  из  шаблонов  разнообразные  со-
оружения и конструкции, играют в игры с использованием спе-
циального  «волшебного»  мешочка,  в  котором  фигурки  можно 

 
250 
распознать только на ощупь. При этом как глаза, так и руки по-
могают  понять,  как  разные  числа  соотносятся  друг  с  другом. 
Кроме того, в процессе таких занятий формируются яркие обра-
зы,  которые  могут  стать  подспорьем  для  ребенка,  имеющего 
трудности в освоении программы по математике. При этом воз-
раст ребенка не имеет значения. Адаптация к российской прак-
тике  мультисенсорной  методики  «Нумикон»  ведется  фондом 
«Даунсайд Ап» с 2009 г. в рамках проекта «Совершенствование 
подготовки  детей  с  синдромом  Дауна  к  школе  в  условиях  спе-
циального и инклюзивного образования». 
В  нашей  школе  программа  «Нумикон»  используется  в  3–4 
классах для детей с умеренной и тяжелой степенью умственной 
отсталости первый год, но уже видны определенные результаты. 
Благодаря  привлекательным,  ярким  и  разноцветным  шаблонам 
«Нумикон»  учащимся  нравится  производить  арифметические 
действия;  самостоятельно  составлять  из  шаблонов  разнообраз-
ные сооружения и плоскостные изображения (дорожки, домики, 
машинки, животных).  
Уроки  математики,  коррекционно-развивающие  занятия 
проходят в живой интерактивной форме, с учетом индивидуаль-
ных  потребностей  каждого  ребенка,  ведь,  используя  этот  мате-
риал,  можно  одновременно  давать  задания  разной  сложности 
разным  детям.  При  занятиях  с  «Нумиконом»  легко  приспосо-
биться к потребностям того или иного ребенка. Структура про-
граммы «Нумикон» упрощает планирование занятий, как прави-
ло, ясно, каким должен быть следующий шаг. Поэтому, выбрав 
очередную  цель,  например,  закрепить  понятие  «большой  –  ма-
ленький»,  можно  составить  план  занятия  и  работать,  опираясь 
на темп определенного ребенка, а не на темп класса. 
Дети  получают  удовольствие  от  занятий,  так  как  набор 
«Нумикон»  вызывает  у  детей  спонтанный  интерес:  им  хочется 
играть, манипулировать с фигурками, они по собственной ини-
циативе  рассматривают  и  изучают  их,  получая  при  этом  боль-
шое удовольствие. Некоторые дети не хотят выполнять задания, 
но  поиграть  с  фигурками  из  набора  хочется  всем,  этот  фактор 
очень важен для включения детей в работу с числами. 
Детали  «Нумикона»,  изображающие  четные  и  нечетные 
числа, существенно отличаются друга от друга на вид. Опираясь 

 
251 
на эти внешние различия, учащиеся научились понимать разни-
цу  между  четными  и  нечетными  числами.  Улучшился  навык 
устного  счета,  потому  что  сложение  и  вычитание  наглядно  ил-
люстрируются соединением и разъединением деталей, а резуль-
тат  сложения  и  вычитания  можно  сразу  увидеть,  не  производя 
подсчет, поскольку каждое число у ребенка уже ассоциируется с 
определенной  формой.  В  «Нумиконе»  наглядно  представлена 
связь между различными числами, поэтому учащиеся легко ус-
воили,  что  каждое  следующее  число  на  единицу  больше,  чем 
предыдущее. Мы сталкивались с ситуацией, когда дети с выра-
женной  задержкой  развития,  уже  зная  цифры  и  соотнося  их  с 
количеством и зная числовую последовательность, тем не менее, 
без  внешнего  контроля  и  пошаговых  инструкций  не  могли  вы-
строить  цифровой  ряд.  Выстроив  самостоятельно  ряд  из  форм 
«Нумикона»,  они  использовали  его  как  опору  для  построения 
цифрового ряда.  
Большое внимание в школе уделялось созданию развиваю-
щей  среды,  где  «Нумикон»  является  не  единственной,  но  важ-
ной  составляющей  этой  среды.  Были  пронумерованы  формами 
«Нумикона»  часы,  детские  стулья,  парты,  лестницы,  созданы 
сенсорные коробки с различными видами наполнителей. 
Следует отметить, что возможности использования «Нуми-
кона» очень разнообразны, и это позволяет поэтапно встраивать 
его в разные занятия и его части. Работа с «Нумиконом» помог-
ла учащимся запомнить и закрепить знание цвета, формы, про-
странственных отношений, развить навыки конструирования по 
схеме, по образцу. Важно, что мышление детей в процессе кон-
структивной деятельности имеет практическую направленность 
и носит творческий характер. При обучении детей конструиро-
ванию  развивается  планирующая  мыслительная  деятельность, 
что является важным фактором при формировании учебной дея-
тельности.  Речь  детей  обогатилась  новыми  терминами  и  поня-
тиями,  активизировался  словарный  запас.  Всё  это  стимулирует 
мышление  ребенка,  помогает  приобрести  основные  арифмети-
ческие навыки и овладеть математической терминологией.  
Отдельное  направление  работы  –  это  включение  в  урок  и 
домашние  задания  графических  упражнений  с  использованием 
форм  «Нумикона»,  которые  помогают  развивать  мелкую  мото-

 
252 
рику  и  закреплять  навыки,  освоенные  во  время  практической 
деятельности с «Нумиконом». Вот примеры некоторых заданий, 
которые использовались в работе: соединить одинаковые формы 
«Нумикона», соединить форму «Нумикона» и ее контур, соеди-
нить формы «Нумикона» с цифрами, сравнить две формы «Ну-
микона»,  соединить  цветные  формы  «Нумикона»  и  их  черно-
белые копии. 
Набор наглядного материала «Нумикон» возможно исполь-
зовать в любой детской деятельности: во время свободных игр, 
перемен,  игр  с  водой  и  сыпучими  материалами.  С  формами 
«Нумикон»  можно  увлекательно  играть.  Ребёнок  может  доста-
вать их из воды, из песка, из «волшебного мешочка», обрисовы-
вать, раскрашивать через отверстия, отпечатывать на глине или 
тесте, взвешивать на весах.  
Говоря  о  результатах,  можно  сказать,  что  программа  «Ну-
микон»  способствует  хорошим  результатам  по  формированию 
математических  представлений,  даёт  возможность  развивать 
конструктивную  деятельность,  графический  навык,  творческие 
способности,  речевую  активность  и  может  стать  удачным  до-
полнением в работе с детьми с особыми образовательными по-
требностями. 
 
Библиографический список 
 
1. Аткинсон Р., Тэйкон Р., Винг Т. Руководство для учителя 
и  карты  с  заданиями  /  пер.  с  англ.  Е.  И. Стальгоровой,  М. 
Л. Шихиревой. М., 2010. 
2. Бакли С.  Как  научить  математическому  мышлению?  // 
Синдром Дауна. XXI век. № 2. М., 2009. С. 25–28. 
3. Сладкова Е. А., Терентьева К. Ю. Нумикон и другие спо-
собы  познакомиться  с  математикой  //  Сделай  шаг.  №  3  (44). 
2011. С. 5–9. 
4. Every 
child 
counts. 
URL: 
https://everychildcounts.edgehill.ac.uk 
5. Электронный ресурс. URL: www.numicon.com
 

 
253 
 
Опыт работы по формированию  
психологической готовности педагогов  
к работе с детьми с интеллектуальными  
нарушениями в условиях инклюзии 
 
Ерошина Н.В., Буглеева Т.В.  
ЦДиК № 9, г. Красноярск 
 
Требования  со  стороны  общества  к  личности  преподавате-
ля, его роли в учебном процессе в условиях инклюзивного обра-
зования,  несомненно,  повышаются.  От  учителя  требуются  без-
условная толерантность, творческое отношение к работе, владе-
ние педагогическими техниками (речью, выразительными сред-
ствами общения, приемами установления контакта и удержания 
внимания и др.), высокий уровень владения знаниями по специ-
альной  психологии  и  педагогике,  позволяющими  решать  обра-
зовательные задачи в различных, иногда весьма нестандартных 
ситуациях и т.д. 
Уровень  актуальной  готовности  учителей  массовой  школы 
(профессиональной, психологической и методической) к работе 
с  детьми  с  особыми  образовательными  потребностями  в  силу 
различных  обстоятельств  не  вполне  соответствует  предъявляе-
мым требованиям. Недостаток профессиональных компетенций 
учителей к работе в инклюзивной среде определяется особенно-
стями  их  образования  и  опыта  работы,  при  этом  ситуация  ос-
ложняется  наличием  психологических  барьеров  и  профессио-
нальных  стереотипов  педагогов.  Основным  психологическим 
«барьером» является страх перед неизвестным, страх вреда инк-
люзии  для  остальных  участников  процесса,  негативные
 
уста-
новки  и  предубеждения,  профессиональная  неуверенность  учи-
теля,  нежелание  изменяться,  психологическая  неготовность  к 
работе  с  «особыми»  детьми.  И  особенно  это  касается  детей  с 
ментальными нарушениями, в частности, с умственной отстало-
стью. 
Такая  ситуация  потенциально  содержит  в  себе  увеличение 
нервно-психического напряжения личности, что приводит к пе-
реутомлению,  а  в  дальнейшем  –  к  возникновению  невротиче-

 
254 
ских расстройств, психосоматических заболеваний у педагогов. 
В  настоящий  момент  понятие  «профессиональная  готовность» 
активно  обсуждается  и  не  имеет  однозначной  формулировки. 
Однако ясно, что феномен психологической готовности педаго-
гов  к  работе  в  условиях  инклюзии  входит  в  структуру  их  про-
фессиональной  готовности.  В  качестве  его  основной  состав-
ляющей  можно  выделить  такой  аспект,  как  мотивационно-
личностный компонент, определяемый как интегральное лично-
стное качество – готовность к помощи детям данной категории 
[2]. Мотивационно-личностная готовность «включает в себя сле-
дующие  взаимосвязанные  компоненты:  признание  лиц  с  уме-
ренной  и  тяжелой  степенью  умственной  отсталости  как  лично-
сти;  признание  их  прав  на  семью  и  обучение;  принятие  идеи 
включения  таких  детей  в  общество;  готовность  помочь  (готов-
ность  к  оказанию  активной  помощи,  активной  педагогической 
помощи);  эмоциональную  отзывчивость  (сочувствие  ребенку, 
сочувствие  родителям,  имеющим  детей  с  умственной  отстало-
стью); толерантность» [2]. 
Результаты  исследований  [3]  показывают,  что  наиболее 
сформированными  являются  такие  компоненты,  как  признание 
права  лиц  с  умеренной  и  тяжелой  умственной  отсталостью  на 
обучение, принятие идеи включения их в общество, готовность 
к активной помощи (на бытовом уровне), сочувствие родителям 
и  ребенку.  Менее  сформированы  такие  компоненты,  как  толе-
рантность, готовность к оказанию активной педагогической по-
мощи. В целом мотивационно-личностная готовность к работе с 
детьми,  имеющими  умеренную  и  тяжелую  степень  умственной 
отсталости,  даже  среди  педагогов,  уже  работающих  с  детьми  с 
ограниченными возможностями здоровья, сформирована недос-
таточно [1]. 
Исходя из очерченного круга проблем, с которыми сталки-
ваются педагоги в условиях инклюзивного образования детей с 
ОВЗ  (с  интеллектуальными  нарушениями),  мы  организовали 
работу  по  психологическому  сопровождению  педагогического 
коллектива  таким  образом,  чтобы  работа  по  компенсации  про-
фессиональных  дефицитов  дополнялась  мероприятиями  по  со-
хранению  психического  здоровья  педагогов.  В  тематический 
план  работы  входили  семинары  и  семинары  с  элементами  тре-
нинга, в ходе которых решались такие задачи, как: 

 
255 
−   повышение  уровня  специальных  знаний  о  психологиче-
ских особенностях детей с интеллектуальными нарушениями; 
−   развитие  профессионально  важных  личностных  качеств 
(эмпатия,  эмоциональная  стабильность,  стрессоустойчивость, 
доброжелательность); 
−   формирование  умения  адекватно  планировать  и  оцени-
вать результаты работы с данной категорией детей; 
−   создание банка приемов эффективного взаимодействия с 
данной  категорией  детей  (установление  контакта,  создание  ус-
ловий  для  общения  в  группе  сверстников,  профилактика  эмо-
циональных проблем у ребенка и др.). 
Результаты  проведенной  работы  показали,  что  выбранные 
нами  направления  психологического  сопровождения  являются 
оптимальными, востребованными как самими педагогами, так и 
администрацией образовательных учреждений. В ходе реализа-
ции нашего проекта были выявлены следующие проблемы: 
−   недостаток диагностического инструментария (опросники 
и  анкеты  вызывают  эффект  «социально  одобряемых  ответов», 
проективные методики недостаточно надежны, валидны и т.п.); 
−   трудности  организационного  плана,  прежде  всего  дефи-
цит времени педагогов. 
 
Библиографический список 
 
1. Алехина С.В.,  Алексеева М.А.,  Агафонова Е.Л.  Готов-
ность педагогов как основной фактор успешности инклюзивно-
го процесса в образовании // Психологическая наука и образова-
ние. 2011. № 1. 
2. Лебедева М.В.,  Мамаева А.В.  Сформированность  лично-
стной  готовности  студентов  –  будущих  логопедов  к  работе  с 
детьми,  имеющими  умеренную  и  тяжелую  степень  умственной 
отсталости  //  Специальное  образование  /  Уральский  гос.  пед.  
ун-т. Екатеринбург, 2012. № 2 (26). С. 157–167.  
3. Мамаева А.В., Петроченко В.И. О сформированности мо-
тивационно-личностной  готовности  педагогов  к  работе  с  деть-
ми,  имеющими  умеренную  и  тяжелую  степень  умственной  от-
сталости // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2015. №. 1 (31). 
С. 178–183. 

 
256 
Практика тьюторского сопровождения  
детей с ОВЗ в условиях общеобразовательного  
учреждения 
 
Станкевич Н.В. 
Назаровская общеобразовательная школа, г. Назарово 
 
Проблема  организации  тьюторства  является  неотъемлемой 
составляющей  в  общей  структуре  образовательно-воспита-
тельного процесса. Термин «тьютор» (англ. tutor от лат. tueor – 
наблюдаю,  забочусь)  получил  распространение  в  профессио-
нальном языке всего несколько лет назад. Тьюторство дает воз-
можность осуществления в педагогической практике индивиду-
ально-ориентированного,  личностно  ориентированного  и  гума-
нитарного подходов. Тьютор выполняет роль посредника между 
учителем  и  ребенком,  организатора  деятельности  и  программ 
индивидуального развития.  
В текущем учебном году в нашей школе впервые появился 
ребенок с нарушением интеллекта и двигательных функций, ко-
торому  потребовалась  помощь  тьютора,  т.е.  индивидуальное 
сопровождение.  В  связи  с  этим  возникла  необходимость  в  раз-
работке адаптированной индивидуальной образовательной про-
граммы учащегося и организации условий для ее реализации.  
Разработанная  адаптированная  индивидуальная  образова-
тельная программа составлялась педагогами, осуществляющими 
индивидуальное 
сопровождение 
ребенка: 
учителем-
дефектологом,  педагогом-психологом,  учителем-логопедом, 
воспитателем – и согласовывалась с родителями. 
Родители, пользуясь своими правами, настояли на возмож-
ности  обучения  ребёнка в  классно-урочной  системе,  обосновы-
вая это необходимостью социализации в среде сверстников, по-
нимая, что социализация их «особого» ребёнка – процесс долго-
временный, сложный и требующий колоссального труда от всех 
участников процесса.  
Сверстники  хорошо  приняли  в  свой  коллектив  «особого» 
ученика,  толерантно  относятся  к  нему,  общаются,  вовлекают  в 
совместные  игры,  оказывают  помощь  в  передвижении  по клас-
су,  школе.  Практика  показала,  что  далеко  не  каждый  педагог 

 
257 
может  выполнять  роль  постоянного  сопровождающего  для  ре-
бёнка  с  особыми  образовательными  потребностями.  Эта  дея-
тельность предполагает высокий уровень толерантности педаго-
га (безусловное принятие ребёнка), достаточный запас знаний в 
рамках  коррекционной  педагогики  и  специальной  психологии, 
хорошо развитые коммуникативные навыки и т.д.  
В  организации  сопровождения  необходимо  тьюторское со-
провождение, которое заключается в организации образователь-
ного движения ребёнка и строится на постоянном рефлексивном 
соотнесении его достижений (настоящего и прошлого) с интере-
сами  и  устремлениями  (образом  будущего).  Тьютор  на  первых 
этапах обучения выступает в роли проводника ребёнка в обще-
образовательное  пространство  школы,  предоставляет  ему  воз-
можности  естественного  и  гармоничного  сосуществования  в 
единой школьной реальности со здоровыми детьми.  
Содержание  деятельности  тьютора  обусловливается  не-
сколькими факторами: 
– специфика нарушений развития ребёнка; 
– уровень его активности; 
– степень  заинтересованности  в  коррекционном  процессе 
родителей; 
– уровень  профессиональной  компетентности  самого  спе-
циалиста. 
Этапы  организации  тьюторского  сопровождения  обуслов-
лены  необходимостью  постепенного  включения  ребёнка  в  раз-
личные  учебные  и  внеучебные  ситуации.  На  предварительном 
этапе  тьютор  обязан  ознакомиться  с  результатами  диагностики 
ребенка,  проведенной  школьными  специалистами,  их  рекомен-
дациями и, при необходимости, медицинской картой ребенка.  
Администрация  школы  представляет  тьютора  родителям. 
Это  знакомство  очень  важно  для  обеих  сторон.  Педагог  имеет 
возможность разъяснить для себя некоторые детали, касающие-
ся  поведения  ребенка,  узнать  о  его  сильных  сторонах,  интере-
сах, уровне развития социально-бытовых ориентировок. Родите-
ли,  как  правило,  ограничиваются  вопросами  организационного 
характера,  поскольку  пытаются  определить,  как  сопровождаю-
щий будет относиться к их ребенку, готов ли принять его отли-
чительные особенности. 

 
258 
Имеет  смысл  ознакомить  родителей  с  функционалом  тью-
тора, где четко определены его ответственность и обязанности. 
Тьютору необходимо дать почувствовать родителям, что он за-
интересован в работе с их ребенком и искренне нацелен на по-
ложительный результат. 
Задачи  тьютора  на  начальном  этапе  обширны  и  от  успеш-
ности их реализации во многом зависит судьба пребывания ре-
бенка в школе: 
−   сопровождающий  помогает  ребенку  освоиться  в  новом 
пространстве: запомнить свое место в школьном гардеробе, рас-
положение классов и кабинетов, столовой, туалетов; 
−   с  помощью  тьютора  ребенок  постепенно  вживается  в 
роль  ученика.  Ему  помогают  готовиться  к  урокам,  запоминать 
имена  и  отчества  учителей,  соблюдать  установленные  правила 
поведения на уроках и переменах; 
−   поскольку  у  детей  с  ограниченными  возможностями  на-
блюдается  незрелость  форм  межличностного  взаимодействия  и 
коммуникативных  навыков,  тьютор  должен  использовать  лю-
бую возможность общения своего подопечного с другими деть-
ми  (на  переменах,  праздниках,  прогулках,  в  столовой  и  т.д.), 
научить  ребенка  здороваться,  благодарить,  спрашивать  разре-
шение, обращаться к взрослым на «Вы»; 
−   дети-инвалиды  в  большинстве  своем  не  посещают  до-
школьные учреждения и воспитываются дома, где родители ли-
бо чрезмерно опекают своего малыша, либо не знают, как нау-
чить  его  обычным  бытовым  вещам.  Поэтому  воспитательный 
процесс  в  период  адаптации  включает  в  себя  мероприятия  по 
привитию ребенку недостающих умений.  
Эта  повседневная,  последовательная  работа  требует  нема-
лого  терпения.  Необходимо  избавить  себя  от  поспешности,  со-
блазна,  заменить  усилия  ребенка  своей  необоснованной  помо-
щью. Помощь должна быть разумно дозирована, носить направ-
ляющий характер и побуждать ребенка к самостоятельности.  
С первых дней общения с ребенком тьютор начинает вести 
педагогическое  наблюдение  за  своим  подопечным.  Проводя 
анализ и оценку первых результатов ученика, я на каждом этапе 
наблюдала и информировала родителей и всех участников обра-
зовательного процесса о процессе обучения и социализации ре-

 
259 
бенка. Завела дневник наблюдений – это моя форма отчетности, 
которая позволяет фиксировать наблюдения, отслеживать дина-
мику развития ребенка. Здесь же фиксирую значимые проявле-
ния поведения с целью отслеживания динамики учебной и соци-
альной  жизни  подопечного.  Помимо  особенностей  поведения 
своего ученика, фиксирую и свои действия, и действия учителя; 
эмоциональные реакции на ту или иную ситуацию. Ежедневные 
записи дневника позволяют мне проследить, как ребенок вклю-
чается  в  задания,  в  коммуникацию,  что  меняется,  с  какими 
трудностями  он  сталкивается.  Этот  дневник  есть  и  способ  ин-
формирования родителей о жизни, учебе и успехах их ребенка. 
Благодаря  такой  форме  дневника  родители  максимально  полно 
представляют  себе  картину  жизни  их  ребенка  в  школе  и  пони-
мают,  как  проходит  процесс  обучения.  Нередко  чтение  моих 
записей  бывает  очень  полезным  для  них,  так  как  позволяет  им 
прийти к осознанию того, что их ребенок успешен в деятельно-
сти и может вести активную жизнь без их участия. 
Выявив проблемы, с которыми необходимо работать, я со-
ставила  индивидуальный  план  работы,  в  котором  сформулиро-
вала конкретные задачи.  
В начале и в конце полугодия заполняю таблицу сформиро-
ванности основных навыков. 
Таблица 1  
Фиксация динамики основных навыков 

жүктеу/скачать 10,04 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: