Сборник статей международной учебно-методической конференции

267 

 

-  білім  беру  нəтижесі  бұл  белгілі  бір  білім  беруші  жүйеде  оқытудан  өткен  адамның  өзі. 

Қазіргі жағдайда еңбек нарығында экономиканы қайта құруда жастардың кəсіптік дайындығының 

кəсіптік шеберлігінң деңгейі, сəттіліктің кепілі бола алады.кəсіптік оқу орнында оқу процесін іске 

асыру педагогтың саналы іс-əрекет жасау қабілетіне байланысты. Іс-əрекеттің бұл кезеңі педагог 

құзіреттілігінен шешіледі [3]. 

Кəсіптік білім беру жүйесі – бұл кəсіби жəне жоғары білім беру мекемелері, оның ғылыми 

жəне ғылыми-əдістемелік органдары жəне олардың басқару жүйесі мен қоса жиынтығы. Басқару 

құрылымы:  

- Бастауыш кəсіптік білім;  

- Орта кəсіптік білім;  

- Жоғары кəсіптік білім;  

- Қосымша кəсіптік білім.  

Кəсіптік мектептер мен лицейлерде негізгі білім базасында орта білім берумен бірге белгілі 

бір  кəсіп  саласы  бойынша  жұмысшы  қызметкерлерін  дайындайды.  Оқу  мерзімі  кəсіптік 

мектептерде 2-3 жыл,  ал  кəсіптік  лицейлерде 3 жыл,  кейбір  күрделі  технологиялар  мен 

құрылғыларды үйрену 4 жыл мерзімді қажет етеді. Бастауыш кəсіптік білім беру қайсыбір кəсіпті 

саласы бойынша орта білім негізінде қысқартылған уақыт мерзімде жұмыс істей алады.  

Кəсіптік  лицей – кəсіби  білім  беру  жүйесіндегі  болашақ  білікті  жұмысшыларды 

дайындайтын, оқытатын жəне тəрбиелейтін оқу орны.  

Оның  мақсаты – азаматты  жұмысшы  мамандығына  дайындауда  өз  қабілеті  мен 

қызығушылығына, мүмкіндігіне қарай білім беру, оларды қайта даярлау жəне кəсіптік біліктілігін 

көтеру [4]. 

Білім беру ақпараты – белгілі бір кəсіп саласы не мамандық бойынша оқушыларға ғылыми-

техникалық  білім,  практикалық  дағды  беріп,  кəсіптік  шеберлікке  баулу.  Кəсіптік  əлеуметтік 

ортаның  ережелері  мен  нормаларын  орындауға  үйрету  болып  табылады.  Педагогикалық 

коммуникация  тəсілдері  арқылы  оқушылырға  кəсіптік  білім  беру  мен  тəрбиелеуде  құрал-

жабдықтар арқылы оқытудың əдістерін қолдану қажет. 

Кəсіби бағдар жұмысының құрылымының негізіне концептуалды идеялар сипаты жатады. 

Соның бірі-мамандықты дұрыс таңдау үшін тұлғаны диагностикалық зерттеу, қызығушылығы мен 

қабілетінің ескеру идеясы. Бұл идея 30-шы жылдардың ортасына дейін таралып, «диагностикалық 

концепция» деп аталды. Мұнда тест кеңіннен қолданылды. Осы тесттердің дұрыс қолданылмауы, 

дұрыс  құрылмауы  тағы  да  басқа  себептер  диагностикалық  зерттеу  идеясының  «тəрбиелік 

концепциясы»  болып  өзгеруіне  əкелді.  Алайда  сол  кездің  өзінде-ақ  диагностикада,  тəрбиеде 

оқушыларды кəсіби бағдарлауда өзара байланысты жəне негізгі бағыттар екендігі түсінікті болды. 

Қазіргі кезде диагностиканың маңызы мектеп реформасының қабылдауынан кейін өсе түсті, онда 

кəсіби  бағдар  орталықтарының  ашылуы  қарастырылған  еді.  Бұл  орталықтардың  негізгі 

функцияларының  бірі-оқушылардың  қабілеттілігі  мен  қызығушылығы  диагностикасын 

ұйымдастыру жұмысы [5]. 

  Дегенмен,  адамның  болашағы  мамандықпен  тығыз  байланысты  болғандықтан,  кəсіби 

бағдар беру – адам болашағына көптен-көп пайдасын тигізеді деп ойлаймын.  Кəсіби бағдар беру 

арқылы    сол  кəсіптің  қыр-сырын,  мақсатын,  мəнін  түсіндіріп,  көрсетуге  болады.  Ол  үшін 

мамандық таңдайтын жастардан қандай мамандыққа икемділігі мен қабілеті бар екендігін əр түрлі 

психологтардың əдістемелері мен тесттері арқылы анықтап, білуге болады. 

Мектеп  оқушыларына  жоғарғы  оқу  орнына  түсуге,  жоғарғы  оқу  орнының  түлектеріне 

магистратураға  немесе  докторантураға    түсуге  бағытталған  кəсіби  бағдар  жұмысын  көптеген 

əдістер арқылы жүргізуге болады. Ол үшін əрбір ұйымда кəсіби бағдар жұмысымен айналысатын 

орталықтар жұмыс жасау қажет. Кəсіби бағдар жұмысын жетілдіру мақсатында түлектердің өзіне 

жақын  деген  мамандыққа  деген  қызығушылығын  анықтау  мақсатында  түрлі  тесттік  жұмыстар, 

бағдарламалар мен жиналыстар ұйымдастыру қажет.  

Кəсіби  бағдар  жұмысын  жетілдіру  мақсатында  диссертациялық  жұмысымызда 

«Жастардың  кəсіби 

бағдар  беру»  автоматтандырылған  жүйесін  ұсынамын.  Біздің 

автоматтандырылған  жүйеміз 4 бөліктен  құралған:  қабілеттерді  анықтау,  мамандықтар  түрлері, 

мамандық бойынша бағыттауыш жəне талапкердің анықтамасы (1-сурет).  

 

 

қаб

аны

бағ

–  

тур

бағ

шы

бо

қад

Қа

газ

по

пр

оп

сни

пр

1-суре

 

Жалпы

білетін əр т

ықталған  қ

ғыттауыш б

талапкерге

ралы мəліме

Қазірд

ғдарламалар

ыңдалмаған 

йынша  еме

дам деп есеп

  

 

1. ҚР П

2. ҚР б

азан, 2004. 

3. Жан

4. Тұлғ

зеті. 

5. Сарб

 

 

 

К

ИЗ

 

Абдак

Карага

 

 

Очевид

стоянный  о

оцесс - это 

ыта, базиру

изить  риск 

ичина, вызв

ет. «Жастард

ылай  айтсам

түрлі психол

қабілеттер 

бөлігінде сай

е  айқындалғ

ет беріледі. 

ден  бастап  ж

р  мен  авто

жастар  өзд

с  жұмыстар

птеймін.  

Президенті Н

білім беруді

н Жак Руссо

ғаның  кəсіб

басова Б.Қ.,

КОМПЕТЕН

ЗМЕРЕНИЯ

имова М.К.

андинский э

ден  факт,  ч

обмен,  заим

один из мно

ующийся на

  возможны

вавшая к фо

дың кəсіби б

м,  қабілетте

логиялық те

бойынша, 

й келетін ма

ған  маманд

Осылайша, 

жастардың  б

оматтандырл

деріне  сəйке

р  жасауға  т

Н.Ə.Назарб

і дамытуды

о. «Эмиль не

би  бағыттыл

, Шəушеков

НТНОСТЬ 

Я КАЧЕСТВ

., Минжано

экономичес

что  системы

мствование  и

ожества при

а глубоком п

ых  непредви

ормированию

2

бағдар беру»

ерді  анықта

есттер арқыл

сəйкес  мам

амандық ай

ығы  бойын

кəсіби бағд

барлығы  өз

лған  жүйел

ес  емес  мам

ура  келеді. 

Библиог

аевтың «Жа

ың 2005-2010

емесе тəрбие

лығын  дамы

ва Б.Қ. Педаг

КАК МНО

ВА ПРОФЕ

ов Н.А., 

ский универ

ы  высшего 

и  копирован

имеров. Тво

понимании 

иденных  по

ю Болонско

268 

» автоматта

ау  бөлігінде

лы орындал

мандық  түр

йқындалады.

нша  еңбек  н

дар жұмысы

зінің  болаша

лер  арқылы 

мандықтарды

Сол  себепт

 

графиялық

аңа кезең – Ж

0 жылдарға 

е туралы». 1

ыту  үрдісіні

агогика негіз

ОГОФУНКЦ

ЕССИОНА

рситет Каз

образовани

ние  отдельн

орческий под

специфики 

оследствий. 

ого процесса

андырылған 

е – талапке

лады. Мама

рлері  таңда

. Ал, талапк

нарығындағ

ын үздік түрд

ағын  осынд

анықтай  а

ы  таңдап,  со

ті,  кəсіби  ба

қ тізімі: 

Жаңа эконо

арналған М

1762. 

ің  моделі.  «

зі. – Қараған

ЦИОНАЛЬ

АЛЬНОГО О

зпотребсою

ия  влияют 

ных  их  чер

дход к испо

собственно

Основная 

а: построени

жүйесі 

ердің  қанда

ндықтар түр

алып,  мама

кердің анықт

ы  сай  келет

де ұйымдаст

дай  түрде  ұй

алады.  Өйтк

оңында  біті

ағдар  жұмы

мика» лекци

Мемлекеттік

«Мереке-пра

нды, 2004. 

НЫЙ ИНС

ОБРАЗОВА

юза 

друг  на  др

т.  В  этом  п

ользованию 

ой и чужой 

внутренняя

ие общества

ай  да  бір  с

рлері бөлігі

андық  бой

тамасы бөл

тін  оқу  оры

тыруға бола

йымдастыры

кені,  қабіле

ірген  маман

ысы – болаш

иясы. 

к бағдарлам

аздник  для 

СТРУМЕНТ

АНИЯ 

руга,  происх

плане  Болон

междунаро

страны поз

я  побудите

а, основанно

 

салаға 

інде – 

ынша 

ігінде 

ындар 

ады.  

ылған 

еттері 

ндығы 

шаққа 

асы. - 

всех» 

Т 

ходит 

нский 

дного 

волит 

льная 

ого на 

269 

 

знаниях,  предполагает  переход  к  массовому  высшему  образованию,  что  сопряжено  с 

необходимостью  коренных  реформ  в  системе  образования - естественно  стремление 

координировать эти реформы в общеевропейском контексте. 

Болонский процесс – попытка создания единого образовательного пространства в Европе, 

конкурентоспособного  по  отношению  к  образовательным  пространствам  Америки,  Азии  и  иных 

регионов  планеты.  При  этом  единство  образовательного  процесса – не  унификация,  а 

прозрачность (понятность) образовательных систем разных стран по отношению друг к другу. 

Основным  критерием  оценки  образовательных  программ  становится  ответ  на  вопрос: 

какие  именно  профессиональные  действия  способно  совершать  обученное  лицо?  То  есть  оценка 

приобретенных выпускником компетенций. 

Следовательно: 

- «прозрачный» (понятный  для  всех  участников  образовательного  процесса)  способ 

приобретения компетенций – модульная структура образовательных программ; 

-  унифицированная  оценка  сроков  обучения – учет  трудоемкости  учебных  программ  в 

кредитах (зачетных единицах). 

Таким  образом,  компетентностный,  модульный  и  кредитный  подход - единый  и 

неразрывный принцип создания образовательных программ в рамках Болонского процесса.  

Компетентностный  подход - исследовательское  направление,  которое  в  настоящее  время 

набирает  силу  не  только  в  педагогических,  но  и  в  социологических  и  управленческих  науках.  В 

связи  со  стремлением  Казахстана  войти  в  мировое  образовательное  пространство  и  участием  в 

Болонском процессе исследование компетентностей носит актуальный характер. 

Болонский  процесс  требует  общего  понимания  содержания  квалификаций  и  степеней  во 

всех  программах  стран-участниц  и  в  качестве  приоритетного  направления  совместных  усилий 

называет определение общих и специальных компетенций выпускников. 

До  сих  пор  нет  единого  мнения,  что  такое  «компетентность»  и  «компетенция». 

Следовательно, чтобы быть активными участниками нового движения, нужно понимать сущность 

основных понятий компетентностного подхода.  

Анализ работ по проблеме компетенции и компетентности (Н.Хомский, Р.Уайт, Дж.Равен, 

Н.В.Кузьмина,  А.К.Маркова,  В.Н.Куницина,  Г.Э.Белицкая,  Л.И.Берестова,  В.И.Байденко, 

А.В.Хуторской,  Н.А.Гришанова  и  др.)  позволяет  условно  выделить  три  этапа  становления 

Competence-based education (CBE) («образование,  ориентированное  на  компетенции»)  подхода  в 

образовании. 

Первый  этап (1960-1970 гг.)  характеризуется  введением  в  научный  аппарат  категории 

«компетенция»,  созданием  предпосылок  разграничения  понятий  компетенция/компетентность.  С 

этого  времени  в  русле  трансформационной  грамматики  и  теории  обучения  языкам  начинается 

исследование  разных  видов  языковой  компетенции,  вводится  понятие  «коммуникативная 

компетентность». 

Competence-based education (CBE) - «образование,  ориентированное  на  компетенции» - 

восходит  к предложению  Ноама  Хомского, всемирно известного ученого-лингвиста,  в 1965 году 

по  применению  понятия  «компетенция»  к  теории  языка.  Хомский  сформулировал  понятие 

«компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. В то же время в 

работе  Р.Уайта (1959г.) «Motivation reconsidered: the concept of competence» категория 

«компетенции»  содержательно  наполняется  собственно  личностными  составляющими,  включая 

мотивацию [1]. 

Второй 

этап (1970-1990 гг.) 

характеризуется 

использованием 

категории 

компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), а также 

профессионализму  в  управлении,  руководстве,  менеджменте,  в  обучении  общению; 

разрабатывается  содержание  понятия  «социальные  компетенции/компетентности».  В  работе 

Дж.Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается 

развернутое  толкование  компетентности [2]. Это  явление  «состоит  из  большого  числа 

компонентов,  многие  из  которых  относительно  независимы  друг  от  друга...  некоторые 

компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной... эти компоненты 

могут  заменять  друг  друга  в  качестве  составляющих  эффективного  поведения» [Там  же,  с. 253]. 

При  этом,  как  подчеркивает  Дж.  Равен, «виды  компетентности»  суть  «мотивированные 

способности» [Там же, с. 258]. 

В  начале 90-х  гг. XX века  в  зарубежной  педагогической  науке  появляется  понятие 

«ключевые 

компетенции». 

Оно 

вводится 

Международной 

организацией 

труда 

в 

270 

 

квалификационные  требования  к  специалистам  в  системе  последипломного  образования, 

повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. 

В  середине 90-х  гг.  это  понятие  начинает  определять  требования  к  подготовке 

специалистов в профессиональной школе. 

В советской педагогике как близкие к компетентностному подходу можно рассматривать 

работы, основанные на системно-деятельностном подходе. 

Третий этап - начиная с 1990-х гг. «компетентностный подход» как понятие и как некая 

система, как понятие и системная концепция описания образованности человека, стал интенсивно 

развиваться  в  конце 90-х  годов XX века  и  в  первые  годы XXI века  под  воздействием  влияния 

моделей образования в западной Европе и США, в том числе развернувшегося в конце 90-х годов 

XX века Болонского процесса. 

Показательно,  что  в  работах  этого  периода  понятие  компетентность  трактуется  по-

разному: и как синоним профессионализма, и только как одна из его составляющих. 

Третий  этап  развития  СВЕ-подхода  характеризуется  тем,  что  в  документах,  материалах 

ЮНЕСКО  очерчивается  круг  компетенций,  которые  уже  должны  рассматриваться  всеми  как 

желаемый  результат  образования.  В  докладе  международной комиссии  по  образованию  для XXI 

века  «Образование:  сокрытое  сокровище»  Жак  Делор,  сформулировав  «четыре  столпа»,  на 

которых  основывается  образование:  научиться  познавать,  научиться  делать,  научиться  жить 

вместе, научиться жить» [3, с.37], определил, по сути, основные глобальные компетентности. Так, 

согласно Ж. Делору, одна из них гласит - «научиться делать, с тем, чтобы приобрести не только 

профессиональную  квалификацию,  но  и  в  более  широком  смысле  компетентность,  которая  дает 

возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [3]. 

Современные  аспекты  исследования,  связанные  с  профессиональной  компетентностью 

отражены  и  в  работах  казахстанских  ученых:  формирование  профессиональной  компетентности 

специалистов  в  системе  высшего  образования - Б.Т.Кенжебеков[4];  формирование 

профессиональной  компетентности  будущих  педагогов  профессионального  обучения - 

Н.Р.Шаметов [5]; педагогические  условия  формирования  профессиональной  компетентности 

будущих  педагогов  в  вузе - М.В.Семенова[6];  формирование  профессиональной  компетентности 

студентов  в  процессе  педагогической  практики - Ш.К.Жантлеуова [7]; формирование 

профессионально-технологической  компетентности  педагога  профессионального  обучения - 

В.В.Готтинг [8]; формирование  профессиональной  компетентности  студентов  в  условиях 

производственной практики на основе информационных технологий - Ж.Ж.Турсынова [9]. 

Рассмотрим имеющиеся определения понятий «компетенция» и «компетентность».  

Понятие  «компетентность»  включает  сложное,  емкое  содержание,  интегрирующее 

профессиональные, социальные, социально-психологические, правовые и другие характеристики. 

В обобщенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, 

качеств  и  свойств  личности,  необходимых  для  успешной  профессиональной  деятельности  в  той 

или  иной  сфере.  В  психологических  исследованиях  рассматриваются  следующие  виды 

компетентности:  

- коммуникативная (Ю.А.Емельянов, Ю.М.Жуков, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская);  

- профессионально-педагогическая (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.И.Щербаков).  

В  педагогической  литературе  под  компетентностью  обычно  понимается  некая 

интегральная способность решать возникающие в различных сферах жизни конкретные проблемы. 

Но  такая  способность,  непременно,  предполагает  наличие  знаний.  Главная  идея 

компетентностного  подхода  состоит,  как  считает  А.Л.Андреев,  в  том,  что  «нужно  не  столько 

располагать  знаниями  как  таковыми,  сколько  обладать  определенными  личностными 

характеристиками  и  уметь  в  любой  момент  найти  и  отобрать  нужные  знания  в  созданных 

человечеством хранилищах информации» [10, с.20]. Иными словами, компетентностная парадигма 

образования  предусматривает  способность  индивида  самостоятельно  отбирать  и  умение 

пользоваться уже накопленными знаниями в различных ситуациях и сферах жизни.  

А.В.Хуторской  отмечает,  что  «компетентностный  подход  предполагает  не  усвоение 

учеником  отдельных  друг  от  друга  знаний  и  умений,  а  овладение  ими  в  комплексе» [11]. Он 

приводит  такое  определение: «Компетенция – отчужденное,  заранее  заданное  социальное 

требование  (норма)  к  образовательной  подготовке  ученика,  необходимой  для  его  эффективной 

продуктивной  деятельности  в  определенной  сфере.  Компетентность – владение,  обладание 

учеником  соответствующей  компетенцией,  включающее  его  личностное  отношение  к  ней  и 

предмету  деятельности.  Компетентность – уже  состоявшееся  качество  личности  (совокупность 

271 

 

качеств)  ученика  и  минимальный  опыт  деятельности  в  заданной  сфере.  Компетентность – 

совокупность  личностных  качеств  ученика  (ценностно-смысловых  ориентаций,  знаний,  умений, 

навыков,  способностей),  обусловленных  опытом  его  деятельности  в  определенной  социально  и 

личностно-значимой сфере». 

С  точки  зрения  требований  к  уровню  подготовленности  выпускников  образовательные 

компетенции  представляют  собой  интегральные  характеристики  качества  подготовки 

обучающихся, связанные с их способностью осмысленно применять комплексные знания, умения 

и  способы  деятельности  в  определенном  междисциплинарном  круге  вопросов.  Компетенции 

формируются средствами содержания образования. В итоге у ученика развиваются способности и 

появляются  возможности  решать  в  повседневной  жизни  реальные  проблемы - от  бытовых  до 

производственных и социальных. 

Таким  образом,  под  компетенцией  подразумевается  способность  реализации  знаний  и 

умений в конкретной ситуации, понятие «компетентность» используется для описания конечного 

результата образования.  

Компетенция – это  квалификационная  характеристика,  взятая  в  момент  включения  в 

деятельность.  Одной  из  основных  проблем  компетентностного  подхода  является  создание 

общепринятой  методики  формирования  ключевых  компетенций  и  определение  адекватных 

средств их реализации. Данный подход требует существенного изменения учебного процесса, так 

как  формирование  компетенций  возможно  при  создании  определенных  учебных  ситуаций, 

которые  могут  быть  реализованы  в  специальных  учебных  средах,  позволяющих  моделировать  и 

осуществлять эффективный контроль над деятельностью обучаемого в этой модельной среде. 

В своем большинстве педагоги придерживаются мнения, что:  

-  компетенция  представляет  собой  совокупность  взаимосвязанных  качеств  личности, 

необходимых для ее продуктивной и творческой деятельности;  

- 

компетентность - владение 

человеком 

соответствующими 

компетенциями, 

позволяющими разрешать конкретные проблемы в определенной области. 

В  рассматриваемой  связи  исследователем  И.А.Зимней  была  предпринята  попытка,  во-

первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-

вторых,  определить  некоторую  основную,  необходимую  их  номенклатуру  и,  в-третьих, 

определить входящие в каждую из них компоненты или виды компетентностей. 

Теоретической  основой  выделения  трех  групп  ключевых  компетенций  послужили 

сформулированные  в  российской  психологии  положения  относительно  того,  что  человек  есть 

субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к 

обществу,  другим  людям,  к  себе,  к  труду  (В.Н.  Мясищев);  что  компетентность  человека  имеет 

вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает 

компетентности  (А.К.  Маркова).  С  этих  позиций  были  разграничены  три  основные  группы 

компетентностей: 

-  компетентности,  относящиеся  к  самому  себе  как  личности,  как  субъекту 

жизнедеятельности; 

- компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; 

- компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах 

и формах [12].  

Существуют  взаимосвязи  между  категориями  «квалификация», «профессиональная 

деятельность» и «компетентность». 

Синтез  данных  понятий  ведет  к  возникновению  категории  «профессиональная 

компетентность».  Чаще  всего  оно  употребляется  интуитивно,  для  выражения  высокого  уровня 

квалификации и профессионализма. Если попытаться определить место компетентности в системе 

уровней  профессионального  мастерства,  то  она  находится  между  исполнительностью  и 

совершенством.  В  педагогике  некоторые  ученые  (Е.В.Бондаревская,  Н.Розов)  рассматривают 

данную  категорию  как  производный  компонент  «общекультурной  компетентности».  Ряд  ученых 

трактуют  ее  как  «уровень  образованности  специалиста» (Б.С.Гершунский,  А.Д.Щекатунова). 

Т.Г.Браже  и  Н.И.Запрудский  под  профессиональной  компетентностью  понимают  системное 

явление,  включающее  знания,  умения,  навыки,  профессионально  значимые  качества  личности 

специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей. 

По  определению  Р.X.Гильмеевой [13], профессиональная  компетентность - это 

способность  человека,  основанная  на  его  знаниях  и  опыте,  эффективно  решать  задачи,  которые 

относятся  к  сфере  его  профессиональной  деятельности.  Профессиональная  компетентность 

272 

 

предполагает  знания,  умения,  сплав  опыта  и  личных  качеств,  т.е.  тех  потенциальных 

возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде. 

В современной практике термин «профессиональная компетенция» чаще всего определяет 

способность сотрудника выполнять задачи в соответствии с заданными стандартами. 

В подходах к пониманию профессиональных компетенций, можно выделить два основных 

направления толкования понятия компетенции: 

- способность человека действовать в соответствии со стандартами; 

- характеристики личности, позволяющие ей добиваться результатов в работе. 

Изменение  имеет  место  в  парадигме  преподавания/обучения,  где  подходы, 

сконцентрированные на обучающемся, становятся все более важными. Потребность признавать и 

оценивать  обучение  может  также  рассматриваться  как  имеющая  влияние  на  квалификации  и  на 

создание  образовательных  программ,  ведущих  к  степенным  квалификациям.  В  этом  контексте 

рассмотрение  компетенций  наряду  с  рассмотрением  знаний  дает  ряд  преимуществ,  которые 

находятся в гармонии с требованиями, возникающими из новой парадигмы. 

Идет переход от ориентированного на преподавателя образования к ориентированному на 

обучающегося образовании. Размышляя о различных аспектах, которые характеризуют этот тренд, 

необходимость  фокусирования  на  компетенциях  становится  очевидной.  Прежняя  парадигма 

делала ударение на приобретение и передачу знаний. Изменение этой парадигмы включает в себя 

следующие  элементы:  образование  более  концентрируется  на  студенте,  изменение  роли 

преподавателя,  дальнейшее  определение  целей,  изменение  в  подходах  к  образовательной 

деятельности,  сдвиг  от  ресурсного  подхода  к  подходу,  ориентированному  на  результаты, 

изменения в организации обучения. 

Переход  на  компетентностно-ориентированное  образование  является  закономерным 

этапом  модернизации  системы  профессионального  образования,  позволяющим  разрешить 

существующие противоречия между требованиями к его качеству, предъявляемыми государством, 

обществом,  работодателями,  а  также  формирующимися  международными  рынками  труда,  и  его 

актуальными образовательными результатами. 

Компетентностно-ориентированное  образование  представляет  собой  реализованную  в 

педагогической  практике  компетентностную  модель  образования - такой  проект  системы 

целеполагания,  планирования,  организации  и  оценки,  в  котором  основным  образовательным 

результатом выступают специальные профессиональные и ключевые компетенции выпускников. 

Выбор  компетентностного  подхода  в  качестве  основного  механизма  модернизации 

казахстанского  вуза  в XXI веке  определяется  рядом  его  преимуществ  перед  знаниево-

ориентированной  моделью  обучения  и  продиктованы  следующими  требованиями  современного 

рынка: 

-  в  современных  видах  профессиональной  деятельности  усиливается  информационный  и 

творческий  подход;  однотипность  и  взаимозаменяемость  работников  уступает  место 

персонализации задач;  

-  возрастает  роль  гибких  краткосрочных  проектов  и  коллективов  (временный  состав 

вместо кадрового);  

-  исчезают  рабочие  места,  на  которых  находятся  в  течение  всей  жизни;  разрушается 

профессиональная замкнутость, нарастает динамика профессий, их глобализация;  

- профессиональное  образование  утрачивает  ориентировку на  единственную дальнейшую 

специализацию; 

Наиболее  последовательно  базовые  принципы  Болонского  процесса  на  данный  момент 

реализованы  в  масштабном  международном  проекте TUNING educational structures in Europe 

(Настройка  образовательный  структур  в  Европе),  в  рамках  которого  компетенция  представляет 

собой динамичное сочетание знания, понимания, навыков и способностей. Развитие компетенции 

является целью образовательных программ. 

Введение  понятия  «компетентности»  как  «умение  мобилизировать  знания  и  опыт  к 

решению 

конкретных 

проблем» 

позволяет 

рассматривать 

компетентность 

как 

многофункциональный  инструмент  измерения  качества  профессионального  образования. 

Компетенция  предстает  как  компонент  качества  человека,  некая  группа  его  свойств, 

определяющих  его  способность  (возможность,  приспособленность,  пригодность)  выполнять 

определенные действия или комплекс задач того или иного вида деятельности. 

273 

 

Квалификация  представляет  собой  уровень  развития  способностей  работника, 

позволяющий выполнять ему трудовые функции определенной степени сложности в конкретном 

виде деятельности. 

Наряду со всеми положительными моментами относительно внедрения компетентностного 

подхода,  основанные  на  очевидности  пересмотра  знаниецентристского  подхода  в  образовании, 

имеются  и  такие  мнения: «Компетентностный  подход  представляет  собой  практическую 

реализацию теорий индивидуализма в процессах социализации личности (обучении), являющихся 

составной  частью  теоретического  базиса  западного  неолиберализма» [14]. «Мы  не  можем  слепо 

копировать подходы, теории и принципы организации образовательного процесса, используемые в 

США или странах Западной Европы. Переживаемый этими странами в настоящее время глубокий 

социальный  кризис  в  значительной  степени  является  следствием  неспособности  образования 

обеспечить  процесс  формирования  современной  личности,  ошибочности  избранных  ценностей  и 

производных  от  них  целей» [15]. Следовательно,  будет  продолжена  работа  по  поиску 

оптимальных и эффективных подходов к образованию. 

жүктеу/скачать 8,74 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: