Сөж инклюзивиті білім беру АҚШ, Ұлыбритания, Швеция, Германия, Скандинавия елдеріндегі инклюзивті білім беру
жүктеу/скачать 109,31 Kb.
|
С ж инклюзивиті білім беру А Ш, лыбритания, Швеция, Германия, С
- Бұл бет үшін навигация:
- АҚШ, Ұлыбритания, Швеция, Германия, Скандинавия елдеріндегі инклюзивті білім беру
Тексерген: Жубатырова Ботагоз Танжарбаевна
Топ:112 АҚШ, Ұлыбритания, Швеция, Германия, Скандинавия елдеріндегі инклюзивті білім беру Инклюзивті білім беру мәселесі шет елдерде 1970 жылдан бастау алады, ал 90 жылға қарай АҚШ пен Еуропа өздерінің білім беру саясатына осы бағдарламаны толық енгізді. АҚШ пен Еуропаның инклюзивті білім беру саясаты. 20 ғасырдың 60-жылдарында Еуропа мен Американың бірқатар елдерінде қоғамдық өмірдік көптеген саласында мүгедектігі бар адамдардың құқықтарының бұзылу мәселесі белсенді түрдле талқылана бастады, мүгедектер қоғамнан мүлем оқшуаланды және сегрегацияға ұшырады. Білім беру саласында мәселені шешудің екі негізгі жолы айқындалды: бір жолдан АҚШ өтті, екінші жолдан Еуропа өтті. 1970 жылдан бастап әлемнің бірқатар елдерінде, мүгедектердің білім алу мүмкіндіктерін кеңейтуге қатысты, нормативті актілер пакетін құрастыру және ендіру жүргізіліп келеді. АҚШ пен Еуропаның білім беру саясатында мектептердің білімге қолжетімділікті кеңейту, интеграция, мейнстриминг, инклюзивті білім беру бірнеше тұғырлары дамыды. Ұлыбританияда әлеуметтік өнертапқыштық туралы сөз болды. Мейнстриминг – мүгедектігі бар оқушылардың өз қатарластарымен мерекелерде, әртүрлі демалыс іс-шарасында қарым-қатынас жасайтын стратегияға жатады, мұндай балалар жалпы білім беретін мектептің сыныбына енгізілген жағдайда, олардың әлеуметтік байланысының мүмкіндіктерін арттыру үшін қажет. Интеграция – психикалық және физикалық ауытқуы бар балалардың қажеттіліктерінің білім беру жүйесімен сәйкестендіруді білдіреді: жалпы білім беретін мектептер мүгедек балаларға бейімделмеген. «Интеграция» термині әдетте психфизикалық даму ерекшеліктері бар оқушыларды қалыпты жалпы білім беретін мектептерге таңдамалы түрде орналастыруды білдіреді. Аталған тұғырды жақтаушылардың пікірі бойынша, оқушы қалыпты жалпы білім беретін мектепте оқу мүмкіндігіне «ие болуы» керек, оның бағдарламасын меңгеруде өзінің «қабілеттерін» көрсетуі керек. Арнайы білім беру жүйесі біртұтас өзгермеген. Осылайша, білім берудің үш моделі бар: жалпы, арнайы және интеграциялық. Дамуында ауытқуы бар балаларға қызметтің дәстүрлі формалары көрсетіледі: олар жалпы білім беретін мектепке барады, бірақ арнайы сыныпта оқиды, қалған балалармен бірлесіп оқыту үдерісіне енгізілмейді, яғни жекеленген интеграция жүзеге асады. «Инклюзивті білім беру» термині аса терең үдерістерді сипаттайды: балаға қалыпты мектепке бару құқығы ұсынылады, бірақ ол үшін қажетті бейімдеоген білім беру ортасы құрылады және қолдаушы қызмет көрсетіледі. Инклюзивті білім беру – бұл заманауи термин, ол келесі үлгіде түсіндіріледі: бұл мектептерді және оқу ғимаратын барлық балалардың мұқтаждықтары мен қажеттіліктеріне жауап беретіндей етіп қайта құру және қайта жобалау. Инклюзивті білім беру әртүрлі мүмкіндіктері бар балаларды мектеп өмірінің барлық аспектілеріне толық енгізуді білдіреді. Толық енгізу, барлық оқушылардың дамуындағы ауытқудың түрі, ауырлығы және сипатына қарамастан, жалпы білім беретін сыныпта оқитынын, талап етілсе, қосымша қызмет алатынын білдіреді. Бұл барлық балалардың мұқтаждықтары мен қажеттіліктерін бағалау және құрметтеу үшін, мектеп кеңістігінің шынайы бейімделуін талап етеді. Барлық батыс елдерінде мүмкіндігі шектеулі оқушыларды қамтамасыз етудің өзіндік тәжірибесі болады. Әдетте, әрбір елде педагогикалық қамтамасыз етудің және мүмкіндігі шектеулі балаларды қолдаудың өзіндік моделі болады. Олардың көпшілігінде мектептен тыс ресурстық орталықтар немесе қолдаудың жергілікті қызметі құрылған, олар «арнайы мұғалімді» жалпы білім беретін ұйымға немесе нақты педагогқа көмек беру үшін бағыттайды. Ғалымдардың зерттеулері (Коркунов В.В., Малофеев Н.Н:, Назарова Н.М. және т.б.) мүмкіндігі шектеулі балалардың әлемнің әртүрлі елдерінде білім берудің жалпы жүйесіне ендіру үдерісінің, нақты әлеуметтік-мәдени жағдайлар мен басшылықтың саяси еркін есепке алып, бірте-бірте жүзеге асатынын көрсетеді. Әрбір елде интеграцияның өзіндік модельдері жүзеге асырылады, ол білім берудің әмбебап интегративті модельдерін құрудың мүмкін еместігін білдіреді. Алайда, кез келген елде интеграциялық білім беруді табысты жүзеге асырудың алғышарттары болады. Оларға жататындар: · Тұлғаның құқықтарын кепіл сақтаумен демократиялық қоғамдық құрылым; · Білім беру үдерісінің қаржылық қамтамасыз етілуі; · Мүмкіндігі шектеулі балалардың өмір сүру әрекетінің ерекше жағдайлары мен арнайы білім беру қызметінің кең тізімінің жалпы білім беретін мектеп, балабақша құрылымында болуы; · Интеграциялық үдерістердің жүргізілуінің еркін сипаты, білім беретін және коррекциялық қызметті таңдау мүмкіндігі; · Қоғамның мүмкіндігі шектеулі адамдармен өзара әрекет етуге дайындығы. Қазіргі заманғы зерттеушілер, инклюзивті білім беру тәжірибесін қамтамасыз ету саласында, аса жетілдірілген заңнамасы бар елдердің арасында келесі елдерді атауға болады: Канада, Кипр, Дания, Исландия, Үндістен, Мальта, Нидерланды, Норвегия, ОАР, Испания, Швеция, Уганда, АҚШ, Ұлыбритания. Италияда заңнама енгізілген оқытуды 1970 жылдан бастап қолдайды. Мұнда ең түбегейлі және жедел өзгерістер әлемнің ең кедей елдерінде байқалады: Уганда, Лесото, Вьетнам, Лаос, Иордания, Палестина, Марокко, Египет, Йемен. Бұл динамика көп жағдайда жоғарыда аталған елдерде ЮНЕСКО бағдарламасының тиімді жүзеге асырылуымен түсіндіріледі. Бірқатар елдерде баланың жалпы мектепте білім алуын қамтитын инклюзивті оқыту үрдісі басым болады (Ұлыбритания, Италия, Канада, АҚШ, Норвегия, Австралия), ал кейбір елдерде баланың білімді арнайы мектепте немесе орта мектептің коррекциялық арнайы сыныбында алатын, бірақ сабақтан тыс уақытын дені сау балалармен өткізетін интеграция басым болады (Франция, Германия, Голландия, Финляндия, Бельгия). Әртүрлі елдер интеграцияға басқалардан айрықшаланатын, үлкен қиындықтары бар, оның пайдасы, нәтижелілігі және нормативті-құқықтық қамтамасыз етуінің құрастырылуы туралы пікірталастан кейін өз жодарымен келді. Білім берудегі интеграция құбылысы әлеуметтік-педагогикалық феномен ретінде, АҚШ және Батыс Еуропада 1970-жылдардың аясында қалыптасты. Алайда, әлеуметтік, нәсілдік, діни және басқа белгілері бойынша айрықшаланатын адамдарды бірлесіп оқыту үрдісінің пайда болуының алғышарттары, өзінің түп-тамырын соғыстан кейінгі жылдары қалыптасқан әлеуметтік жағдайдан алады. Күйреу, адамдар ресурсын аяусыз қырып-жою, қоғам мен оның мүшелерінің азаматтардан өзіндік сипаттамасымен айрықшаланатын адамға деген қатынасты қайта мағыналауға ықпал етті. Адамзат өмірі мен тұлғаның маңыздылығын саналы ұғынып, қоғам мүмкіндігі шектеулі балаларға деген қамқорлықты көрсете бастады. Батыс Еуропадаға дискриминацияға қарсы саясатты жүргізу нәтижесінде, жалпы білім беретін мектепке әртүрлі бұзылуы бар балалардың көпшілік санын шынайы интеграциялау жүзеге асырылды. АҚШ және Батыс Еуропадағы интеграцияның дамуы, бұл үдерісті осы кезде реттейтін заңнамалық базамен қолдау табады. Соған сәйкес заңдар Бельгияда (1970), Ұлыбританияда (1981), Германияда (1973); Грецияда (1985), Данияда (1969), Италияда (1971,1975), Швецияда (1994) қабылданды. Осындай заңнамалық актілердегі бірыңғайлық осы кезге дейін жоқ. Италия және Швецияда инклюзивті білім беру тәжірибесі. Көптеген мамандардың пікірлері бойынша, Италия қалған дүние жүзіне инклюзивті білім берудің зертханасына айналды. Өткен ғасырдың 70-жылдарынан бастап, осы елдегі арнайы мектептер мен сыныптардың оқушыларының көпшілік бөлігі, жалпы білім беру жүйесіне интеграцияланды. 1971 жылы Италияда ерекше қажеттіліктері бар балаларды жалпы білім беретін мектепте оқыту құқығы туралы бірінші Заң пайда болады. 1977 жылы мұндай оқытуды ұйымдастырудың белгілі нормативтерін құрастырған Заң қабылданды: o Сыныптағы балалардың ең көп саны – 20; o Дамуында ерекшеліктері бар балалардың сыныптағы ең көп саны – 2; o Мүмкіндігі шектеулі балаларды қолдау бойынша арнайы іс-шаралар, сыныптағы сабақтың мазмұнына «енгізілген»; o Арнайы бағдарламалар бойынша оқитын сыныптар қысқартылады; o Арнайы педагогтар қалыпты мектеп мұғалімдерімен командаға бірігеді; o Педагогтардың екі категориясы сыныптың барлық оқушыларымен өзара әрекетке түседі. Қазіргі кезде мүмкіндігі шектеулі барлық балалардың 99%-ы жалпы білім беретін мектепте оқиды. Оларға «қолдау мұғалімі» (тьютор) көмек көрсетеді. Қарапайым сыныпта қолдау мұғалімінен арнайы көмек алу үшін, бала дамуында ауытқуы бар бала ретінде тіркелуі керек. Тіркеу ата-аналардың келісімімен бір жылға жүзеге асырылады, бұл мерзім аяқталғаннан кейін, арнайы көмекті ұзарту немесе тоқтату туралы шешім қабылданады. Арнайы педагогтар мен мүмкіндігі шектеулі оқушылардың ресми арақатынасы – 1:4, бірақ шынына келген бұл 1:2 болады. Италия үшін сыныпта көзі көрмейтін (соқыр) немесе құлағы естімейтін (саңырау) баланың болуы қалыпты тәжірибе болып саналады, сыныптағы қалған барлық балалар Брайль әліппесін немесе ым-ишара тілін үйренеді. 1992 жылы шыққан Италияның жаңа заңы, мүмкіндігі шектеулі балаларды әлеуметтендіруді ғана емес, сонымен бірге академиялық пәндер бойынша сапалы оқытуды басты орынға қояды. Осы Заңға сәйкес, барлық балалар жалпы білім беретін мектепке қабылдануы керек және оларға сапалы білім алу үшін барлық жағдайлар жасалуы керек. Аталған Заңға сәйкес, 16 мыңға жуық балалар арнайы (коррекциялық) мектептен жалпы білім беретін мектепке ауыстырылды және 10 мыңға жуық оқушы әдеттегі университеттерге қабылданды, 1997 жылы Италияда дискриминация туралы Заң қабылданды, содан кейін ерекше қажеттіліктері бар 160 мың бала жалпы білім беретін мектептерге ауыстырылды, олардың мыңға жуығының дамуында ауытқуы бар. 2003 жылы Италияның білім министрлігі мектептердің барлық директорларына жұмыстан үздіксіз тренингке қатысуды міндеттейді, бұл тренингке қатысу өмірге инклюзивті білім берудің ұлттық саясатын жетілдіру үшін қажет болады. Мұнда жалпы білім беретін мектептің барлық мұғалімдеріне, жылына 40 сағат боп белгіленген біліктілікті арттыру курсынан өту міндеттелді. Итальяндық тұғырдың ерекшелігі ретінде, жалпы білім беретін мектептің мүмкіндігі шектеулі балаларды диагностикалау және емдеу бойынша параллельді жұмыс жүргізетін медициналық және әлеуметтік мекеме мамандарымен тығыз өзара әрекеттің болуы алынады (дәрігерлер, психологтар, әлеуметтік қызметкер, мейірбикелер, логопедтер, функционалды және физикалық терапевтер және т.б.). Сонымен бірге, мүмкіндігі шектеулі оқушыларды жалпы білім беретін ортаға интеграциялау үдерісін дамыту, Италияда өз шешімін талап ететін мәселелермен қатар жүзеге асырылады. Жалпы білім беретін мектептің көпшілік мұғалімдері интеграцияны теріске шығармайды, бірақ оны сынып өміріне ендіруде бірқатар қиындықтары болады. Олар мүмкіндігі шектеулі оқушыларды оқытудың жауапкершілігін қолдаушы мұғалімге (тьютор) жүктеуді ұсынады. Бұдан басқа, мұғалімдер тьютордың сыныптан осындай балалармен жұмыс істегенін қалайды. Италияда білім беруді интеграциялау мәселесі бірнеше себептермен байланысты: 1. Интеграция үдерісі мектеп және мектепке дейінгі ұйымдардың мұқтаждықтарын қажетті зерттеуді жүргізусіз, қажетті мамандардың болуын анықтаусыз басталды; 2. Инклюзивті білім беру мәслесі бойынша жалпы білім беретін мектептің мұғалімдерін оқыту шектелді және жеткіліксіз болды. Аталған тақырыпнама бойынша 1 айдың ішінде арнайы сабақтар (курс), оң нәтиже бермеді, көпшілік мұғалімдер мұндай оқытудан мүлдем өтпеді, соған сәйкес жалпы білім беретін мектептің мұғалімдері ерекше қажеттіліктері бар оқушылардың оқыту міндетін қоймайды, себебі олардың интеграцияға дайындығы жеткіліксіз деңгейде болады; 3. Жоғары сыныптарда жұмыс істейтін қолдаушы мұғалімдердің көпшілігінің арнайы (дефектологиялық) дайындығы жоқ; 4. Сынып мұғалімі мен қолдаушы мұғалімнің (тьютор) ынтымақтастығы көп жағдайда қиындау жағдайда болады: қолдаушы мұғалім және жалпы білім беруші мұғалім өз іс-әрекетінің аймақтарын анықтай алмады және өздерінің міндеттерін бір-біріне жүктеді; 5. Жалпы білім беру үдерісіне ақыл-ойында ауыр ауытқуы бар балалар енгізілді, бұл өз кезегінде балаларды бірлесіп оқытуда және олардың қарым-қатынасын ұйымдастыруда бірқатар заңды қиындықтарға әкелді. Көпшілік мамандар мұндай балалар үшін арнайы сыныптардың ашылуы туралы пікірлерін білдірді. Алайда, Италияда бұл ұсыныс түбегейлі қабылданбады, себебі ол арнайы білім берудің жеке жүйесінің «қайта туындауына» алып келеді, ол бұл елде «абыройды төмендететін» және оқытуда ешқандай пайда әкелмейтін құбылыс ретінде қабылданады. Нәтижесінде, айқын интеллектуалды ауытқулары бар балалар жай оқытылмайды; Орта мектептің жоғары сыныптарында білім беру үдерісіне қатысушылардың тарапынан инклюзивті білім беруге жағымсыз қатынас. Дені сау балалардың ата-аналары көп жағдайда, әдеттегі сыныпта ауытқуы бар оқушылардың болуына қарсы шығады. Осылайша, Италиядағы интеграцияны осы мәселенің кең мағынасында қол жеткізілген мақсаты деп санауға болады. Алайда, осы мәселе бойынша жүйелі орталықтанған мәліметтердің жетіспеушілігінен, білім беру интеграциясы үдерісінің нәтижесі туралы мәлімет өте аз. Швеция.Швеция инклюзивті білім беру идеясының дамуы табысты жүргізілетін елдердің бірі болып саналады. Интеграцияға бағыт алу бұл елде 1969 жылы басталды, бұл кезде Швецияда соған сәйкес үкіметтік құжат пайда болды. 60-70-жылдары Швецияда, содан кейін көптеген дамушы елдерде, дамуы артта қалған адамдарға арналған ірі интернататтар және психиатриялық ауруханалар жабылды. 1980 жылы Швеция дамуында ауытқуы бар балаларды оқытуды ұйымдастырудағы тұғырлардың өзгерісін тіркеген оқу жоспарын қабылдады. 1989 жылы орта білім туралы жаңа Заң қабылданды, ал 1990 жылдан бастап – коррекциялық педагогтарды оқытудың арнайы бағдарламасы қайта қарастырылды. 1995 жылы мұғалімдердің, тәрбиешілер мен директорлардың рөлін анықтайтын жаңа білім беру стандарты бекітілді. Стандарт 5 және 9 сыныптарды аяқтауда қол жеткізілетін білімнің міндетті деңгейін ғана береді. Білім министрлігі мұғалімдердің оқытудың қойылған мақсаттарына жетуге мүмкіндік беретін, оқытудың әдістерін өздерін анықтайтынын қарастырады. Оқу үдерісін ұйымдастырудағы жалпы жауапкершілік мектеп директорына жүктеледі. Соған сәйкес, арнайы сыныптардағы оқушылардың саны күрт қысқарды, оларды жалпы білім беретін мектепке ауыстыра бастады. 1986 жылдан бастап Швецияда көруінде бұзылуы бар балаларға арналған арнайы мектептер жоқ, олардың барлығы тұрғылықты мекен-жайы бойынша мектепке интеграцияланған. Инклюзивті білім беру ерекше мұқтаждығы бар балаларға қатысты мемлекеттің саясатының стратегиялық бағыты болып табылады. Бұл елдегі ерекше мұқтаждығы бар балалардың көпшілігі, қарапайым сыныптарға интеграцияланған. Көруінде, естуінде, ақыл-ойында ауытқуы бар балалар арнайы мектепте білім алады, онда балалар ауытқудың типтері бойынша сараланады. Мұндай мектептерде олар 21-23 жасқа дейін оқи алады. Қазіргі кезде арнайы мектептер жалпы білім беретін мектептің сыныбына интеграциялаған балаларды қолдау бойынша ресурс Орталығы болып саналады. Ақыл-ойында кемістігі бар балаларға арналған арнайы мектептер, жалпы білім беретін мектептегі сыныптарға интеграцияланған. Швецияда балалық кездегі ерте аутизмі бар балаларды арнайы оқыту күрделі мәселе болып табылады. Бұл балалар әдеттегі мектепте шағын топтарда оқытылады. Әрбір 3-балаға 2 мұғалім және ассистенттен келеді. Сонымен бірге, Швецияның жалпы білім беретін мектептеріндегі интеграциялық оқыту әлі барлық қызығушылық танытқан адамдарға қанағаттандырмайды. Дания, Норвегия, Финляндия, Нидерланды,Греция, Үндістандағы инклзивті білім беру тәжірибесі. Дания: Данияда арнайы мектеп-интернатта күрделі эмоционалды ауытқуы бар балалар, ал арнайы мектепте – ақыл-ойында кемістігі бар балалар оқытылады, ал қалған балалар үшін жалпы білім беретін мектептерде арнайы сыныптар ашылған. Данияның арнайы білім беру саласындағы саясаттың стратегиялық бағыты ретінде интеграция алынады. Норвегия: Норвегияда интеграция үдерісі 80-жылдары басталды, 90-жылдардың басында арнайы мектептер қысқартылған болатын, оларға мүмкіндігі шектеулі балалардың бір пайыздан аз балалар барады. Финляндия: Финляндияда ұзақ уақыт бойы арнайы мектептер мен жалпы білім беретін мектептің жанындағы арнайы сыныптардың параллельді жүйесі болды. 80-жылдардың соңынан бастап, арнайы білім беру саласындағы мемлекеттің саясатындағы негізгі бағыт ретінде интеграция алынды. Нидерланд: Нидерланды үкіметі 90-жылдардан бастап, мүмкіндігінше арнайы және жалпы білім беруді біріктіруге, интеграциялық тұғырларды «Мектепке бірге барамыз» атты мемлекеттік Жоба арқылы ендіруге тырысады, аталған жобаны мақсаты ретінде, жалпы білім беретін мектеп жағдайында мүмкіндігі шектеулі балаларға психологиялық-педагогикалық көмекті қамтамасыз ету; арнайы мектептің оқушылар санын тұрақтандыру; ақыл-ойында кемісітіг бар және психикалық дамуы тежелген балаларға арналған мектептің санының өсуіне кедергі келтіру алынды. Нидерландыда, Бельгияның Фламанд аймағындағыдай, арнайы мектептердің жүйесі жақсы дамыған, бірқатар ғалымдар бұл деректі инклюзивті білім берудің дамыту үшін күрделі кедергі болатынын атап көрсетеді. Греция: Мүмкіндігі шектеулі балаларды қалыпты балабақшалар мен мектептерге интеграциялау идеясы, Грецияда алғаш рет 1974 жылы ұсынылды. Алайда, көптеген басқа елдермен салыстырғанда, интеграция үдерісін бастау туралы шешім, педагогтар мен ата-аналардың қысымының нәтижесінде емес, соған сәйкес заңнаманың пайда болуымен қабылданды. Елдегі интеграция үдерісі баяу жүргізіледі, себебі: 1) Тірек-қимыл аппаратында бұзылуы бар балаларға арналған жай мектептерег физикалық қолжетімділіктің мүмкін еместігі байқалады; 2) Диагностиканың кең қолжетімді тесттері мен дәстүрлерінің болмауы; 3) Педагогтар ерекше қажеттіліктері бар балалармен жұмыс әдісін меңгермеген; 4) Жергілікті билік ерте көмек беру мен интеграцияны аса қымбат деп, қызығушылық танытпайды; 5) Қажетті қызмет түрлерін көрсететін орталықтар жетіспейді (физикалық терапия, логопедия саласында, психологиялық көмек, құқықтық көмек және т.б.). Үндістан: 1986 жылы құрастырылған және 1992 жылы толықтырылған білім туралы Ұлттық заң, көптеген кәсіпқойлар, бірқатар штат өкілдері мен басқа қызығушылық танытқан адамдардың бірлескен күш-жігерінің нәтижесінде пайда болды. Аталған бағдарламаның аясында, білім осы елдің барлық тұрғындарына ұсынылуы керек. Заңның негізгі қағидалары білім алудағы және ерекше қажеттіліктері бар адамдарға теңдей құқық пен мүмкіндік ұсынуда, кедергілерді жобға бағытталған. Елдің көп тілдігін, оның діни, әлеуметтік-мәдени ерекшеліктерін, сонымен бірге ұзақ ғасырлар бойы колония (бодан) ретінде болудың салдарын ескерудің қажеттілігі атап көрсетіледі. Мүгедек балалар, қыздар, ұлттық аз топтар мен шалғай аймақта тұратын балалар, қосымша зейін аударуға мұқтаж балалар ретінде анықталды. Оқшауланған топтарға бірқатар тайпалар мен ақсүйектер жатады. Ұлыбритания, Францияда инклюзивті білім беру тәжірибесі. 1980-1990- жылдары Батыста мүгедектіктің табиғатын қоғамдық түсіндірудегі және соған сәйкес мүгедектерді толық экономикалық және әлеуметтік интеграциялаудың кепілдігі үшін қажет тәсілдер, шаралар мен қызмет түрлерін түсіндіруде трансформация жүзеге асырылды. Осы трансформацияның ортасында мүгедектердің өздері басқаратын және бақылайтын ұйымдардың санының өсуі болды. Ұлыбритания инклюзия тәжірибесін таратудың заңнамалық базасын қамтамасыз ету жолымен жүріп келеді. Алғаш рет «арнайы білім беру қажеттіліктер» ұғымы елдің білім беру жүйесіне қатысты 1978 жылы арнайы комитеттің баяндамасында құрастырылды, онда оқушылардың арнайы білім алу қажеттіліктерін анықтау бойынша нақты процедура көрсетілді, мұндай ерекше қажеттіліктерді қамтамасыз ету жауапкершілігі білім берудің жергілікті басқармасына жүктелді, жалпы мектептің қосымша көмек арқылы осы арнайы білім беру қажеттіліктерін қанағаттандыра алатыны көрсетілді. Көрсетілген идеялар 1981 жылы ерекше білім алу қажеттіліктері және мүгедектігі бар адамдарға білім беру туралы британдық заңды құрастырудың және қабылдаудың негізіне айналды. Ұлыбританияда білім туралы Актінің қабылдануы (1981) жергілікті басқару органдарының арнайы мектептерді жабу және дамуында ауытқуы бар барлық балаларды жалпы білім беретін мектепке интеграциялау туралы бастамасына әкелді. 1981 жылдан бастап мемлекеттік саясат интеграцияға бағытталған. Арнайы білім беру қажеттіліктерін мамандар тобы анықтайтын болды: педагогтар, психологтар, әлеуметтік қызметкерлер. Мұндай үлгі балаға бейресми түрде қатынас жасауға және реабилитациялық іс-шаралар жүйесін баланың өмір сүруінің сыртқы жағдайымен, оның ортасымен біршама дәрежеде арақатынаста болуына мүмкіндік береді. Сондықтан, білім беру саласындағы аталған заңның білім беру жүйесін мүгедектікті түсіндірудің медициналық моделінен әлеуметтік модельге әкелуін анықтауға болады. Арнайы білім беру қажеттіліктерін ресми анықтау мен бағалау механизмі мен процедурасының әрі қарай дамуы, «Кодекс практики» (1994) арнайы құжатында өзінің жалғасын тапты. Кодекс заңнамалық талап болып саналмайды, бірақ арнайы білім беру қажеттіліктерін қамтамасыз ету саласында, заңнаманы жүргізуге жауапты мектептерден, жергілікті білім беру басқармасынан, білім беру сервистері мен агенттіктерден, оны сөзсіз орындау талап етіледі. Арнайы білім беру қажеттіліктері саласында заңнаманың орындаулын қамтамасыз ету үшін, арнайы тәуелсіз соттар құрылды. Олар арнайы білім беру қажеттіліктерінің мазмұны және анықталу процедурасы бойынша, ата-аналар мен жергілікті білім беру басқармасы арасындағы кикілжіңді мәселелерді қарастырады. Британияда 2001 жылы ерекше білім беру қажеттіліктері мен мүгедектігі бар адамдарға білім беру туралы заңның қабылдануы, инклюзивті білім беру идеясы мен тәжірибесінің логикалық жалғасына айналды. Заң арнайы білім алу қажеттіліктері бар балалардың жалпы мектепте білім алу құқығын қамтамасыз етуді күшейтті, жергілікті білім беру басқармасының ата-аналармен өзара әрекеттегі жаңа міндеттемлерін енгізді. Заң арнайы соттарда істің қаралу уақытын реттеді, жаңа тәжірибе Кодексін енгізді, онда алдыңғы Кодекстің ережелері жеке оқу жоспарларымен жұмыс бойынша толықтырылды, сонымен бірге ата-аналар мен балалардың арнайы білім беру қажеттіліктерді қамтамасыз ету бойынша шешім қабылдау процедурасын анықтады. Маңызды өзгерістер ретінде, 16 жастан асқан балалармен жұмыс тәжірибесінің кодексін ендіру, Британдық заңнаманың арнайы білім беру қажеттіліктерін анықтау бойынша өңделген инструментарийді қабылдауы алынды. Ұлыбританиядағы интеграция моделін лайықты үлгі деп атауға болады, оның барысында мамандар тоғыз айлықтан бастап, барлық балалармен жүйелі сабақ өткізуге кіріседі, онда дәл диагнозды анықтауға ұмтылмайды, балалардың әлеуетті мүмкіндіктерін барынша дамытуға ұмтылады. Мектепке дейінгі және кіші мектеп жасында интеграция өте ауқымды, бірақ бұл оқыту жүйесінің спецификалық бағыттылығымен түсіндіріледі. 5 жастан 11 жасқа дейінгі жас кезеңі, дайындық мектебіне сәйкес келеді. Осы кезеңде оқытудың әдістері мен мазмұны, біздің мектепке дейінгі білім беруге өте ұқсас. Сыныпта басқа балалармен оқи отырып, әрбір «интеграцияланған бала» өзінің мұғалімі, өзінің жеке бағдарламасы болады. «Ерекше баланы» дамытудың перспективасы мұқият жоспарланады, бұл үдеріске мектептің барлық педагогтары, әдіскер, тьюторлар мен ата-аналар енгізіледі. Инклюзивті білім беру бойынша Ұлыбританияның заңнамасы, арнайы білім беру жүйесін теріске шығармайды және өзінің жаппай сипаты болмайды. Ғалымдардың бақылауы бойынша, мүмкіндігі шектеулі балаларға қатысты әлемдік және ағылшындық саясат, қазір жедел өзгерістер уақытын бастан өткеруде. Англия инклюзивті білім берудің теориясы мен тәжірибесіне қатысты ұзақ және қиын жолдан өтті және өтіп келеді. Елде осы саладағы саясат пен тәжірибені анықтайтын және реттейтін көптеген заңнамалық актілер мен басқа құжаттар бар. Қазіргі кезде осы саясаттың ортасында білім министрлігі 2004 жылы құрастырған «Каждый ребенок важен» («Әрбір бала маңызды») құжат алынады. Бұл бағдарлама 2020 жылға қарай балалар арасындағы кедейшілікті жоюға қабілетті және әрбір балаға толығымен өзінің әлеуетін ашуға мүмкіндік беретін алдын алу мен көмек түріндегі іс-шараларға бағытталған. Оның басты назарында – «әлеуметтік эксклюзияға» қарсы күрес. Бұл бағдарламаның барлық балалар үшін бес маңызды нәтижесі мыналар: 1. Денсаулық; 2. Қауіпсіздік; 3. Өзін-өзі маңызды ету; 4. Өзінің тұлғалық әлеуетін жүзеге асыру; 5. Қоғамның пайдалы мүшесі болу шеберлігі және экономикалық әл-ауқат. Кейде, авторлар көрсеткендей, ЕСМ америкалық «Ешбір бала заңнан тыс қалмайды» актісімен салыстырады. Алайда олардың арасындағы маңызды біршама айырмашылық бар: NCLB - білім беру стандарттарын сақтауға бағытталған, ал ЕСМ – балаларға деген біртұтас тұғырға бағытталған. ЕСМ бірге мүмкіндігі шектеулі балаларға қатынаста саясаттағы өзгерістерді, Англияда қайырымдылық ұйымдары, ата-аналар бірлестіктері және мамандар кең қолдайды. Ғалымдар ЕСМ сынайды, атап айтсақ, оны өзін-өзі маңызды ету және өзінің тұлғалық әлеуетін жүзеге асыру, экономикалық әл-ауқат және қауымдастық өміріне позитивті үлес сияқты критерийлердің үйлесімі үшін сынайды. Бірақ, дамуында ерекшелігі бар үйлесімділігіне жауап беруге қабілетті, бұл көпшілік осындай адамдарды қалыптасқан стандарттарға сәйкес келмейтін адамдар ретінде өмірден тысқары шығарып тастайды. Сонымен бірге, даму үдерісінің стандартизациясы, сатылардың әмбебап бірізділігін бағалауға бағдарлану, «қалыпты» және «қалыпты емес» идеясына алып келеді. Олардың пікірінше, бұл басымдылық аса кең әлеуметтік-мәдени және экономикалық факторларды теріске шығарады. Қорыта айтқанда университетте инклюзивті оқыту арқылы барлық балалардың мұқтаждықтарын ескеріп, ерекше қажеттіліктері бар балалардың білім алуын қамтамасыз ететін жалпы білім үрдісін дамытуға болады. Бұл бағыт арқылы мүмкіндігі шектеулі балаларды оқуда жетістікке жетуге ықпал етіп, жақсы өмір сүру мүмкіншілігін қалыптастырады. Сонымен қоса, инклюзивті оқыту үрдісі студенттерді шынайы қарым - қатынас шеңберінде тәрбиелеудің бастауы болмақ. Біз мүмкіндігі шектеулі студенттерге білім бере отырып, оларды адамгершілікке, ізгілікке, қайырымдылыққа тәрбиелей аламыз. жүктеу/скачать 109,31 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|