Инклюзивтік білім берудің тарихи – философиялық аспектілері

қолдануды білдіретін әдіснамалық негіз ретінде әрекеттенеді [2, 3].  
Философияда қоғамдық сананың бір түрі ретіндегі негізгі дүниетанымдық 
аспектілер  ерекшеленеді:  онтологиялық  аспект  болмыс  құрылымындағы 
инклюзивтік  білім  берудің  орнын  анықтайды,  аксиологиялық  аспект 
педагогикалық  басымдылықтардың  қалыптасуына  және  білім  берудің  құнды 
дайындықтардың  ашылуына  көмектеседі.  Мүмкіндігі  шектеулі  адам  туралы 
ғылыми  мәліметтер  философиялық-анропологиялық  аспектілердің  негізінде 
жинақталады.  Педагогикалық  мәселенаманың  тарихына  деген  философтардың 
көзқарасын қайтадан құру тарихи-философиялық аспектіде жүзеге асырылады. 
Әлеуметтік-философиялық аспект инклюзивтік тәсілдеменің әлеуметтік мәдени 
мәнмәтінде  қалыптасуын  қарастыруға  мүмкіндік  береді.  Жоғарыда  аталған 
аспектілерді  есепке  ала  отырып,  инклюзивтік  білім  берудің  орнын  анықтау 
берілген тәсілдемені жан-жақты қамтуға мүмкіндік береді [2-6].  
Философиялық 
көзқарастардың 
қалыптасу 
тарихы 
дамуында 
ауытқушылықтары бар тұлғалардың қоғамдағы орнына, оларды әлеуметтендіру 
және  бейімдеу  мәселелеріне  қатысты  сан  алуан  көзқарастарды  біледі.  Ерте 
заманда  ауытқушылықтарға  қатысты  көзқарастар  жалпы  философиялық 
орныққан  пікірдің  құрамдас  бір  бөлігі  болып  табылған.  Көне  философияға 
кемтар  және  ауру  балалардан  құтылу  қажеттілігі  туралы  пікір  тән  болатын. 
Ерте  заманғы  Спартада  ауытқушылық  фактісінің  өзі  адамды  тек  қоғамнан 
аластату ғана емес, сондай-ақ оны өмірінен айыру үшін негіз болып саналған.  
Гераклит  еңбектерінде  азап  туралы  адам  өмірінің  қайырымдылығы  мен 
беймаралдылығының өлшеуі ретінде айтылған, адам өмірінің мақсаты – азаптан 
құтылу.  Ертедегі  грек  философиясында  адамның  өзіне-өзі  қол  жұмсауының 
этикалық  мағынасыазап  пен  дәрменсіздіктенқұтылу  құралы  ретінде 
түсіндірілетіні де сондықтан болар.  
Платонның  ауытқушылық  мәселесінің  әлеуметтік  мәні  бар,  алайда  оның 
бұл мәселе жөнінде идеясына қарама-қайшылық та жоқ емес. Платон бойынша, 
ауытқушылық  адамды  жан  мен  тән  үйлесімділігінен  айырады,  оны  өзіне, 
сондай-ақ  қоғам  үшін  пайдалы  болу  мүмкіндігінен  айырады.  Аристотель  өз 
еңбектерінде ауытқушылықтардың пайда болуының мүмкін болатын себептері 
мен  аурудың  алдын  алу  жолдары  туралы  талқылайды.  Оның  «алтын  орта» 
деген  атақты  тұджырымдамасының  аясында  денсаулықты  сақтау  мен  оны 
сақтаудағы  жетістіктер,  соның  ішінде  адамдардың  тұратын  жері,  неке  қию 
уақыты, бала туудың тиімді жасы, балаларды тамақтандыру мен дамытуға және 
т.б. қатысты ұсынымдар берілген [2-6].  
Негізінен  діни  түсініктер  мен  идеяларға  негізделген  орта  ғасыр 
философиясы,  «ауытқушылықты»  күнәға  бату  нәтижесі,  тәртіпке  бағынбауға 
берілген  жаза  ретінде  қарастырылған,  яғни  дамуында  ауытқушылығы  бар 
адамдарға  деген  көзқарас  та  осыған  сәйкес  болатын.  Дін  дамуында 
ауытқушылықтары бар адамдарға сайтан қонған деп санаса, қарапайым халық 
олардың бұл көзқарасын құптамай, ондай адамдарды «диуана», «мүсәпір» деп, 
қолдарынан  келгенше  көмектесуге  тырысқан.  Сол  кездің  өзінде  «керексіз» 
адамдарға  күтім  жасау  ізгілік  іс,  қайырымдылық  көрсету  деп  саналған. 
Осындай  қоғамдық  көзқарастың  терең  түбінде  ауытқушылықтары  бар 
7 

тұлғаларға деген ізгілікті істердің бастамасы жатқан.  
Қайта  өркендеу  дәуірінде  алдыңғы  қатардағы  қоғам  мүшелерінің  діни 
санасыздықпен, көлгірлікпен күресуінің негізінде дамуында ауытқушылықтары 
бар  тұлғаларға  қатысты  адам  сүйгіштік  сарындар  дамуы  жалғасады.  Бұнда 
дәрігерлердің  рөлдері  өте  үлкен  болады.  Осы  кезеңдегі  зайырлы  ғылыми 
трактаттарда  психикалық  ауру  және  ақыл-ойы  дамымаған  адамдардың  жан-
дүниесіне кіруге, жан күйзелістерін емдеуге, дамуында ауытқушылыкқтары бар 
балаларды  оқыту  мен  тәрбиелеуге  деген  алғашқы  талпыныстар  байқала 
басталды [3-7].  
Педагогика  өкілдерінің  ішінде  атақты  педагог  Я.А.  Коменский  дамуында 
ауытқушылықтары бар балаларды оқыту және тәрбиелеу қажеттіліктері туралы 
алғашқы  рет  өз  пікірін  айтты.  Ян  Амос  Коменский  ауытқушылықтары  бар 
барлық  балаларға  білім  беру  мүмкін  екендігі  туралы  сенімді  болды: 
«Естімейтін,  көрмейтін  балаларды,  сондай-ақ  дене  даму  кемшілігі  бар 
басқаларға білімді толық көлемде меңгерту мүмкін бе деген сұрақ туындағанда, 
мен: адамзаттық білім беруден адам еместерден басқа ешкімді де алып тастауға 
болмайды деп жауап беремін» [2-7].  
Сонымен  кейінгі  орта  ғасыр  философиялық  ұғынымдар  дамуында  сол 
кезде-ақ ауытқушылықтары бар тұлғаларды оқыту мен тәрбиелеу мүмкіндіктері 
туралы идеяда болды.  
Дамуында ауытқушылықтары бар тұлғаларға педагогикалық-медициналық 
көмек  көрсету  тәжірибесінің  дамуымен  даму  бұзылыстары  бар  балаларды 
оқыту және тәрбиелеу мәселесіне философиялық көзқарастың да дамуы дәйекті 
бола  бастады  және  Жаңа  заман  кезеңінде  ойша  теориялық  пайымдаудан 
практикалық  мәліметтерді  жүйелеуге  көше  бастады.  Ағарту  дәуірінің  атақты 
өкілдері  Дидро,  Руссо  кедейлерге,  мүгедектер  мен  ауруларға  мемлекеттік 
қайырымдылық  көмегінің  қажеттілігі  туралы  пікірлерін  білдіреді.  Олар 
дамуында  ауытқушылықтары  бар  тұлғалар  туралы  қамқорлық  мемлекеттің 
міндеті  және  өркениетті  қоғамның  белгісі  болып  табылады  деген  тезисті 
ұстанды.  1789-1793  жылдарда  болған  Француз  революциясы  дамуында 
ауытқушылықтары 
бар 
адамдардың 
мәселесіне 
ізгілікті 
көзқарас 
қалыптастыруға  үлкен  әсер  етті.  Бұл  кезеңде  бірінші  рет  «кем  ақыл»  жіктеуі 
пайда  болды,  ақыл-ойы  дамымаған  балаларды  оқыту  және  тәрбиелеу 
қағидалары  сипатталады.  Дамуында  ауытқушылықтары  бар  балаларға  жаңа 
көзқарас  қалыптастыруда  француз  дәрігерлері  Ф.  Пиннель,  Ж.  Эскироль, 
Ж. Итар,  Э.  Сегеннің  еңбектері  зор  болды.  Олардың  тәжірибесі  даму 
ауытқушылықтары  бар  балалармен  жұмыстағы  медициналық-педагогикалық 
тәсілдеменің  қалыптасуына  және  медицина  мен  педагогиканың  синтезіне 
негізделген емдік педагогиканың пайда болуынанегіз болды [7-12].  
Сонымен  қоғамдық  пікір  қойнауында  жетілген  өткен  кезеңнің  ізгілікті 
философиясы  дамуында  ауытқушылықтары  бар  балаларға  медициналық-
педагогикалық  көмек  көрсету  тәжірибесінің  туындауы  және  дамуы  үшін 
қажетті әлеуметтік-мәдени негіз дайындады.  
Соңғы  жүз  жыл  бойында  дамуында  ауытқушылықтары  бар  адамдардың 
мәселелерінің  философиялық  тәсілдемесі  сан  алуан  түрлі  және  көп  жағдайда 
8 

осы мәселеге қарама-қайшы көзқарастармен баюды жалғастырды.  
И.  Кант  өзінің  антропологиялық  тұжырымдамасында  адамның  жан-
дүниесінің  әлсізідігі  мен  ауруын  жіктеуді  жалғастырды  және  кедейлер  мен 
мүгедектерге  мемлекеттік  қайырымдылық  көмегінің  қажеттілігі  туралы  атап 
көрсетті.  Г.  Гегель  ауытқушылық  мәселесін  адамзаттық  субъективтілік  пен 
әлемнің  объективтілігінің  арасындағы  қарама-қайшылықтың  нәтижесі  деп 
айтты.  Философиялық  ойлаудың  фаталистикалық  бағытының  өкілдері 
Ф. Ницше  мен  А.  Шопенгауэр  ешқандай  түзете  араласудың  қажеті  жоқ  деп 
ойлады,  бұл  философтар  түзетудің  барлық  әдістерін  табиғатқа  қарсы  және 
пайдасыз деп  санады.  Дамудың патологиялық  ауытқушылығының әлеуметтік-
экономикалық негізін  ашып  көрсеткен материализм өкілдерінің де  (К.  Маркс, 
Ф. Энгельс) пікірлерін ескере кету керек [2, 9-12].  
Даму ауытқушылықтары бар тұлғаларға көмек көрсету аясының кеңеюіне 
экзистенциализм,  психоанализ  және  постмодернизм  өкілдерінің  де 
көзқарастары  мен  идеяларының  әсері  үлкен  болды.  Экзистенциализм 
философиясында  адамның  өмір  сүруінің  шынайлылығының  шартына  оның 
еркіндігінің  басқа  адамдардыңеркіндігімен  үйлесуі  деп  саналды  (К.  Ясперс, 
А. Камю  және  т.б.).  Психоанализде  А.  Адлердің  даму  бұзылысы  бар  баланың 
дамуы туралы идеясы әлеуметтік бейімдеу мен әлеуметтік олқылықтың өтеміне 
бағытталған  үдеріс  ретінде  дамыды.  Постмодернизм  өкілдері  (М.  Фуко, 
Ж. Делез және т.б.) қалыпты және патологиялық құбылыстардың, ессіздік пен 
сананың арасындағы шекараның жоқтығына баса назар аударады [2, 8, 9].  
ХІХ  ғасырда  Еуропа  елдері  мен  АҚШ-та  болған  саяси  және  әлеуметтік-
экономикалық  өзгерістер  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  білім  беру 
саласында  мемлекеттік  саясатты  өзгертуге,  жетілдіруге  және  кеңейтуге  үлкен 
әсер  етті.  Еуропа  елдерінде  жалпыға  бірдей  міндетті  ақысыз  бастапқы  білім 
беру  туралы  заңның  қабылдануы  осы  санаттағы  балаларды  оқытуға  арналған 
арнайы мекемелер жүйесінің құрылуына негіз болды, қаржыландыру көздерін 
анықтады,  оқытудың  мақсаттары  мен  тәсілдерін  әзірлеуге  көмектесті. 
Осылайша, көптеген еуропалық елдерде даму ауытқушылықтары бар балаларға 
арналған алғашқы оқу мекемелері ашыла бастады. Бұл кезде Австрия, Англия, 
Германия,  Франция,  Дания,  Италия  және  басқа  да  елдерде  дамуында 
ауытқушылықтары  бар  балаларға  арнайы  білім  беруді  ендіру  туралы 
заңнамалық актілер қабылданды [3, 8-10].  
Даму  бұзылыстары  бар  балаларға  қатысты  қоғамдық  санада  үлкен 
өзгерістер болғанымен, заңнамада бұндай санаттағы балалардың жалпыға ортақ 
бастапқы  білім  алуына  деген  заңнаманың  бекітілгенімен,  қайырымдылық 
ұйымдарының  өкілдерінің,  ағартушы  философтардың,  сол  замандағы  озық 
педагогтарының  ағарту  жұмысын  белсенді  жүргізгендеріне  қарамастан 
Еуропадағы  көптеген  елдер  мен  Америкадағы  сегрегациялық  мекемелер 
жүйесінің  дамуына  қатысты  қоғамда  сегрегация  идеясы  үстем  болды.  Даму 
бұзылыстары  бар  балаларды  қоғамнан  сегрегациялау  саясаты  тарихтың  ары 
қарайғы  кезеңдерінде,  мемлекет  пен  үкіметтің  пікірі  бойынша  толық 
дамымаған  адамдарды  арнайы  мекемелерге  күштеп  жіберулері,  кейіннен 
«ұлттық тектік қорды былғау көзі» ретінде дамуы бұзылыстары бар адамдарды 
9 

міндетті түрде ұрықсыздандыру бағдарламасын әзірлеуге түрткі болды. Бұндай 
шаралар  аймағына  психикалық  арулары  бар,  қояншық  ауруы  бар  адамдарды, 
қайыршыларды,  қылмыскерлерді,  лас  жерлерде  тұратын  қоғамның  дамуына 
қауіп төндіретін белгілі бір санаттағы адамдарды жатқызды.  
Н.Н.  Малофеев  өз  еңбектерінде  бұл  кезде  Еуропа  елдерінде  және 
Америкада  дамуында  бұзылыстары  бар  баларды  қабылдап,  нормативтік-
құқықтық  қор  құрды,  арнайы  мектептерді  қаржыландыру  көздерін  анықтады 
деп атап өтті [2-3].  
ХХ ғасырдың екінші жартысында қоғам дамуында ауытқушылықтары бар 
адамдарға  оң  көзімен  қарай  бастады,  бұған  соғыстан  кейінгі  белсенді 
демократиялық  үдерістер  себепші  болды.  1948  жылы  «Адам  құқықтарының 
жалпыға  бірдей  декларациясы»  қабылданғаннан  бастап,  әлемдік  қауымдастық 
өз  өмірлерін  ізлікті  түрдегі  халықаралық  құқықтық  актілерге  сәйкес  құра 
бастады.  
Сонымен, тарихи-философиялық аспектіде инклюзивтік саясаттың құрылу 
үдерісі  даму  ауытқушылықтары  бар  тұлғалардың  мәселелерінедаму 
ауытқушылықтары  бар  адамдар  үшін  әлеуметтік  маңызды  және  әлеуметтік 
бағыттылықты жаңа тәсілдемені сапалы түрде қалыптастырумен сипатталады. 
Инклюзивтік білім берудің әлеуметтік-философиялық негізі қалыптасады.  
Негізін құрайтын даму және либералдық-демократиялық қайта құру болып 
табылатын осы  кезеңнің  жаңа  әлеуметтік-мәдени  мәнмітінінде  мемлекет  және 
үкімет жағынан даму бұзылыстары бар балалардың білім алудағы мәселелеріне 
назар аударылуымен сипатталады. Аталған кезеңдегі Еуропадағы білім берудің 
ұлттық  жүйесінің  дамуының  жалпы  тенденциясыдеп  арнайы  білім  берудің 
заңнамалық негізін жетілдіру және мектептердің түрін және арнайы білім беру 
түрлерін жіктеуді санауға болады.  
Осыған  байланысты  барлығын  білім  берумен  қамтамасыз  етуге,  ерекше 
қажеттіліктерді  қанағаттандыруға  арналған  ертедегі  бастамалар  символдық 
қағида ретінде қаралды деп айтуға болады. Аталған кезеңнің ерекшелігі қоғам 
идеологиясының мүмкіндіктері шектеулі адамдарды «жаппай азғындау қауіпі» 
ретінде  қараудан  ұзақ  уақыт  емдеу  мен  күтімді  қажет  ететін  адамдар  деп 
қабылдауға  көшуге  қатысты  болып  табылады.  Еуропа  елдерінде  денсаулық 
сақтау  және  әлеуметтік  қамсыздандыру  жүйелерінің  тереңінде  туындаған 
мүгедек  балалармен  жұмысқа  арналған  тәсілдеменің  медициналық  үлгісі 
кеңінен қабылданып, дами бастады [8].  
Еуропада  интеграциялау  үдерісі  күшейе  бастады  және  де  1957  жылы 
Еуропаның  батыс  елдері  ғылым,  мәдениет  және  білім  беру  мәселелеріне 
бірыңғай  көзқарасты  қалыптастыруға  көмектесетін  Еуропалық  экономикалық 
қауымдастықты  құру  туралы  келісімге  келді.  1961  жылы  қабылданған 
Еуропалық әлеуметтік хартия «дене бітімі мен ақыл-ойы дамымаған жұмысқа 
қабілетсіз  тұлғаларды  кәсіптік  дайындау,  жұмысқа  қабілеті  мен  әлеуметтік 
оңалтуды қалпына келтіру құқығын» бекітеді.  
БҰҰ 
бастамаларын 
жүзеге 
асыруға 
бағытталған 
төмендегі 
құжаттарқұқықтық  негіз  болды:  «Баланың  құқығы  туралы  декларация» 
(1959 
ж.); «Білім беру саласындағы кемсітушілікпен күрес туралы конвенция» 
10 

(1960 
ж.); «Ақыл-ойы дамымаған тұлғалардың құқықтары туралы декларация» 
(1971 
ж.);  «Мүгедектердің  құқықтары  туралы  декларация»  (1975 ж.); 
«Мүгедектерге  қатысты  әрекеттердің  дүниежүзілік  бағдарламасы»  (1982 ж.); 
«Баланың құқығы туралы конвенция» (1989 ж.) [13-17].  
Осы  заңнамалық  құжаттарға  сәйкес  арнайы  білім  беру  ұйымдарының 
жүйесі  жетілдіріледі  және  оқуда  қиындықтары,  эмоционалдық  бұзылыстары, 
әумесерлік мінез-құлқы, әлеуметтік және мәдени депривациясы бар балаларды 
тізімге  қосқандағы  арнайы  білім  алуға  қажеттіліктері  барбалалардың 
санаттарын  жіктеу  жаңартылады  және  нақтыланады,  арнайы  білім  беру 
мектептерінің түрлерінің бір шама көбейгені, сондай-ақ арнайы білім берумен 
қамтылған  балалар  пайызының  артқаны  байқалады,  психологиялық-
педагогикалық  көмек  көрсетудің  жас  шамасының  аймағы  кеңейді,  мектепке 
дейінгі  және  мектептен  кейінгі  мекемелер  құрылады,  даму  бұзылыстары  бар 
балалардың  ата-аналарына  әлеуметтік  және  сабағаттық  көмек  көрсететін 
қызметтер,  сондай-ақ  қайырымдылық,  кәсіптік,  қоғамдық  ұйымдар,  одақтар 
мен қауымдастықтар ұйымдастырылады [7-10].  
Алайда  арнайы  білім  беру  жүйесіндегі  барлық  жағымды  стратегияларды 
назарға  ала  отырып,  арнайы  білім  беру  мекемелерінің  мәні  мен  құрылымы 
бұрынғыдай  сегрегациялық  қалыпта  қалғаны  халықаралық  құқықтық 
құжаттардың іргелі базасы болып табылатын ізгілік қағидаларға қарама-қайшы 
келеді,  арнайы  білім  беру  жүйесі  жалпы  білім  беру  жүйесінен  оқшауланған. 
Зерттеушілер  балаларды  арнайы  білім  беру  мектептерінде  оқшаулау  оларды 
сегрегациялау  және  олардың  құқықтарын  бұзу  деп  қарастыра  басталғанын 
байқады [9].  
Осыған байланысты 1960-1970 жылдарда Еуропа мен Америкада мүгедек 
адамдардың, дамуында бұзылыстары бар балалардың ата-аналарының, сондай-
ақ  қоғам  мен  білім  беруде  кемсітушілікпен  күресуге  бағытталған  адвокаттар 
коллегиясы  мүшелерінің  жаппай  қарсылықтары  туындай  бастады.  Өткізілген 
шаралардың нәтижесінде 1960-1970 жылдарда Швецияда, содан кейін басқа да 
жоғары дамыған елдерде дамуында ауытқушылықтары бар адамдарға арналған 
ірі интернаттар, психиатриялық ауруханалар жабыла бастады.  
1970 жылдары Швецияда Психикалық денсаулықты қорғаудың Дат қызмет 
басшысы  Н.  Бенк-Миккельсон  және  ақыл-ойы  дамымаған  адамдардың 
Ассоциациясының  директоры  Б.  Нирье  «нормалау»  түсінігін  ендіреді. 
Нормалау қағидасына мүмкіндіктері шектеулі адамдардың білім алуға, жұмыс 
істеуге, сондай-ақ өмірдің қалыптыға жақын жағдайына құқығы туралы ереже 
негіз болады [8].  
Нормалау  тұжырымдамасы  медициналық  үлгінің  негізінде  жатқан 
түсінікке балама болды. Нормалау тұжырымдамасының негізгі ережелері:  
1) 
мүмкіндігі  шектеулі  баланың  қажеттіліктері  барлық  балалардың 
қажеттіліктерімен  бірдей,  олардың  ең  бастысы  –  махаббат  пен  оның  дамуын 
ынталандыратын жағдайды қажетсіну;  
2) 
дамуында ерекшеліктері бар бала, ең бірінші кезекте ол бала, яғни ол 
қалыптыға барынша жақындатылған жағдайда өмір сүруге міндетті;  
3) 
бала үшін ең жақсы жер оның туған үйі, жергілікті үкіметтің міндеті – 
11 

дамуында ерекшеліктері бар балалардың жанұяда тәрбиеленуіне көмектесу;  
4) 
барлық балалар оқи алады, баланың даму бұзылысы қаншалықты ауыр 
болғанымен, оған білім алуға мүмкіндік берілуге тиісті.  
Нормалау  тұжырымдамасының  негізін  құраушы  өзегі  баланың  міндетті 
түрде  өзі  өмір  сүретін  қоғамда  қабылданған  мәдениеттілік  нормаға  сәйкес 
тәрбиеленуі болып табылады.  
Аталған  тұжырымдама  АҚШ-да,  Канадада,  содан  кейін  басқа  елдерде 
қабылданды және қосымша зерттелді. Ол келесі 15-20 жыл бойы мүмкіндіктері 
шектеулі  балаларға  қатысты  саясатты  анықтады.  АҚШ-да  В.  Вольфенсбергер 
«нормалау»  терминінің  баламалы  нұсқасын  ұсынды.  В.  Вольфенсбергер, 
Б. Нирьенің  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды  қоғамға  табысты  бейімдеуге 
көмектесетін  әлеуметтік  бағдарламалар  мен  қызметтерді  әзірлеу  қажеттілігі 
туралы  пікірін  қолдай  отырып,  барлық  адамдардың  құқығын  нақтылау, 
адамдарды бірдей бағалау үшін «әлеуметтік рөлдерді сезіну» түсінігін ендіреді, 
яғни  ол  адамдарды  нормативтік  икемділіктер  мен  дағдыларды  қалыптастыру 
мен қолдау, анықтау арқылы нормалауға болатыны туралы ашық жариялайды. 
Б.  Нирье  нормалауды  осылай  түсіну  қате  деп  санады,  нормалау  қалыптының 
синонимі  болып  табылмайды  және  адамдардың  нормалануға  міндетті  дегенді 
білдіремейді.  Бұл  бірінші  кезектенормалаудың  қоғамның  өзі  үшін  мәні  бар 
екенін баса көрсете отырып, қоғамның мүгедек адамды қабылдауын білдіреді. 
Негізінен нормалау үлгісі бала оны мектепке және қоғамға қабылдауға дайын 
болуға  міндетті  деп  санады,  бірақ  қоғамдағы  жеке  ерекшеліктердің  кең 
спекторын есепке алмады, норманың өлшемі туралы сұрақтар туындады [8, 18].  
Қоғамдық  институттарды  ізгілендіру  мүмкіндігі  шектеулі  адамды 
әлеуметтік  оңалтуға  жаңа  көзқарастарды  туындатуда  жетекші  рөл  атқаратын 
өмірдің тәуелсіз түрін қалыптастыруға мүмкіндік берді.  
Дамуында ауытқушылықтары бар тұлғалардың барынша дербес болудағы 
жетістіктерінің  идеяларының  өзектілігі  тұлғаның  әлеуметтік  пайдалылығынан 
тәуелсіз,  оның  мүддесінің  қоғам  мүддесінен  басымдылығына  шартты  болады. 
Өмірдің  тәуелсіз  бейнесінің  тұжырымдамасы  мүгедектің  қаржылық  жағынан 
тәуелсіздігін  ғана  емес,  сонымен  бірге  оның  барлық  әлеуметтік-тұрмыстық 
жағдайларға  (қатынас,  қозғалу,  физиологиялық  қажеттіліктерін  жүзеге  асыру 
және  т.б.)  да  тәуелді  болмауын  нақтылайды.  Мүмкіндіктері  шектеулі 
тұлғалардың  бұл  тәуелсіздікке  қол  жеткізуін  қамтамасыз  ету  үшін  жүзеге 
асырылатын құқықтар:  
- 
материалдық  қамсыздандыру  мен  қанағаттандырарлық  өмір  деңгейіне 
құқығы;  
- 
өзінің  құрдастарының  әдеттегі  өмір  жағдайынан  аса  ерекшеленбейтін, 
мүмкіндігі  шектеулі  адам  өзін  жайлы  сезінетін  жағдайда  өмір  сүруге  деген 
құқығы;  
- 
қанау,  қиянат  етушілдіктен  және  қорлаудан  қорғау  құқығы;  барынша 
дербестікке  қол  жеткізуге  мүмкіндік беруге  арналған  шараларға (оның ішінде 
білім беруге) құқығы;  
- 
олардың  ерекше  қажеттіліктеріне  экономикалық  және  әлеуметтік 
жоспарланудың барлық сатыларында назар аударылуға деген құқығы [2, 8].  
12 

Сонымен  тәуелсіз  өмір  түрі  тұжырымдамасы  әрбір  адамның  «әлеуметтік 
пайдалылығы»  деген  түсініктен  ерекше  әлеуметтік  маңызыдылығын 
нақтылайды.  Тәуелсіз  өмір  түрі  тұжырымдамасы  бойынша  ең  бастысы 
мүмкіндіктері  шектеулі  адамды  қоғамның  дені  сау  басым  бөлігінің,  оның 
әлеуметтік  институттары,  оның  қоғамдық  сана  жағынан  әлеуметтік-
экономикалық  және  адамгершіліктік-этикалық  тұрғыдан  қысуды  жою  болып 
табылады.  
Тәуелсіз  өмір  түрі  тұжырымдамасы,  біздің  пікірімізше,  бұл  түсініктің 
аясында  мүмкіндіктері  шектеулі  тұлғаларды  қоғамға  кіріктіру  идеясының 
қалыптастырылумен маңызды болады.  
1974  жылы  Ұлыбританияда  Мүмкіндіктері  шектеулі  тұлғалардың  одағы 
(UPIAS) құрылды, ол мүгедектерді сегрегациялауға қарсы тұруға бағытталған. 
Осы  одақтың  мүшелерінің  жарияланымдарында  шектелген  мүмкіндіктерді 
ұғынудың  жаңа  әлеуметтік  тұжырымдамасы  нақты  қалыптастырылды: 
қоғамның  құратын  кедергілері  мүмкіндіктері  шектеулі  адамдарға  (әсіресе 
балаға) толық құнды өмір сүруіне мүмкіндік бермейді. Берілген тұжырымдама 
ары  қарай  мүгедектіліктің  әлеуметтік  тұжырымдамасы  ретінде  өз  дамуын 
жалғастырды.  
АҚШ-да ХХ ғасырдың 60-ншы жылдарының өзінде балаларды бірге оқыту 
жүйесін  жүзеге  асыру  мүмкіндігі  іздестіріле  бастады.  Егер  Еуропада  оларға 
көптеген  заңнамалық  актілермен  қолдау  көрсетілсе,  АҚШ-да  бірге  оқыту 
идеясы  жаңа  педагогикалық  жолдар  мен  тәжірибелер  арқылы  зерттелді. 
Сонымен,  1962  жылы  АҚШ-да  M.  Рейнольдс  мүмкіндіктері  шектеулі 
балалардың  «ерекшеліктер  әдеттегілерге  қарағанда  көп  емес»  қағидасы 
бойынша жалпы білім беру үдерісіне қатысудағы жетістіктер қарастырылатын 
арнайы білім беру бағдарламасын жариялады. 1970 жылы американдық ғалым 
И. Дено  ұқсас  тұжырымдаманы  «Каскад»  үлгісін  ұсынады  [8].  Бұл 
тұжырымдамамен  мүмкіндігі  шектеулі  балаға  жалпы  үдерісте  (mainstream) 
мүмкіндігінше  тиімді  өзара  әрекеттенуге  мүмкіндік  беретін  әлеуметтік-
педагогикалық  шаралар  жүйесі  көтеріледі.  1975  жылы  АҚШ-да  «Мүгедек 
балаларға  білім  беру  туралы»  94-148  заңдарының  қабылдануларына 
байланысты білім берудегі интеграциялау үдерісіне құқықтық негіз берілді. Бұл 
заң мелекеттік мектептердегі мүгедек балалардың федералдық бюджет есебінен 
ақысыз білім алуқұқығын қамтамасыз етті.  
Англияда  1978  жылы  Даму  ауытқушылықтары  бар  балалар  мен 
жасөспірімдерді  оқыту  жағдайын  зерттеу  бойынша  комитет  М.  Уорноктың 
баяндамасын  жариялады,  бұл  баяндамада  инклюзивтік  білім  беруді 
мүмкіндіктері шектеулі балаларды жалпы білім беру жүйесіне кіріктіру арқылы 
дамыту  келешегібелгіленді.  1981  жылы  Білім  беру  туралы  заң  бұл  бағытты 
бекітті.  М.  Уорнокқа  дейін  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  қатысты  «ақыл-
ойы  дамымаған»  және  «оқи  алмайтындар»  деген  терминдер  пайдаланылды. 
М. Уорноктың зерттеу жұмыстары сыныптағы бес баланың біреуінің қандай да 
бір  сәттерде  оқуда  қиындықтарға  кездесетінін,  яғни  оқуда  қиындықтары  бар 
балалардың  оларға  аңғарым  қойылып,  емдейтін  жетіспеушілік  үлгісі  аясында 
болуға  тиісті  емес  екенін  көрсетті.  М.  Уорнок  оқудағы  сәтсіздіктер  баланың 
13 

мінездемесі  және  сарапшы  мамандар  емес,  баланы  оқытуда  маңызды  рөл 
атқаратын  мұғалімнің  педагогикалық  әрекетінің  нәтижесімен  өзара 
әрекеттестікте және өзара шарттылықта тығыз байланыстыра қаралу керектігін 
дәлелдеді.  Комитет  «ақыл-ойы  дамымаған»  терминді  «оқу  материалын 
меңгерудегі қиындықтармен» ауыстыруды ұсынды.  
М.  Уорнокқа  үндес  зерттеушілер  P.  Кролл,  Д.  Мосис  и  С.  Данлоп  «оқу 
материалын  меңгерудегі  қиындықтар»  түсінігін  оқытумен  байланысты 
мәселелердің  бір  түрі  ретіндегі  «бейәлеуметтік  тәртіп»  түсінігін  ендірумен 
біршама кеңейтті [8].  
1981 жылы Білім беру туралы заңға M. Уорноктың көптеген ұсыныстары 
енді,  «мүгедек  балалар»  терминін  «ерекше  қажеттіліктері  бар  балалар»  деген 
түсінікпен  ауыстырылды,  осы  санаттағы  балаларды  жалпы  білім  беру 
мектебінде  оқытудың  қажетті  түрімен  қамтамасыз  етуге  шақырды.  Ерекше 
балаларға  көмек  пен  қолдау  көрсету  мақсатында  мектептік  үйлестіруші 
лауазымы ендірілді.  
Бұл  кезде  АҚШ  білім  беру  саясатында  заманауи  америкалық  саясаттың 
бағытын анықтайтын, жалпы және арнайы білім беруді біріктіруге негізделген 
бір қатар заңнамалық актілер қабылдады:  
- 
мұғалімдерді  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларға  білім  беру 
жауапкершілігін алуға шақырған үндеуі бар 1980 жылғы білім беру реформасы;  
- 
Білім  беру  сапасы  бойынша  мәселелер  бойынша  ұлттық  комиссияға 
ұсынылған Р. Рейганның «Ұлттық қауіптер: білім беру реформасына арналған 
императив» тақырыбындағы баяндамасы (1983 ж.);  
- 
даму бұзылыстары бар мүгедектерге білім беру туралы заң (1990 ж.).  
Алайда  АҚШ  жалпы  мектептеріне  интеграциялық  білім  беру 
инновациясын тәжірибеге ендіру, ең алдымен жалпы білім беру мектептерінің 
мұғалімдерінің  білім  алуда  ерекше  қажеттіліктері  бар  балаларды  оқыту  үшін 
қажетті  талаптармен  қамтамасыз  етуге,  сондай-ақ  олардың  құрдастарымен 
қатынасқа  дайын  еместігіне  байланысты  бір  қатар  мәселелер  туындады.  Сол 
кездегі жүргізілген зерттеу жұмыстарының нәтижелері бойынша мұғалімдердің 
кәсіптік  әрекеттің  жаңа  түріне  және  оларға  артылған  жаңа  жауапкершілікке 
дайын  еместігін  анықтады.  Білім  алуда  ерекше  қажеттіліктері  бар  балаларға 
арналған  арнайы  жағдайларды  құруға  бағытталған  интеграциялау  үдерісінің 
білім беру мен оқу-тәрбиелеу үдерісінің бұрынғы қалыптасқан жүйесі аясында 
жүріп жатқаны қиындық тудырды. ХХ ғасырдың екінші жартысында көптеген 
елдерде  мүмкіндіктері  шектеулі  балаларды  арнайы  білім  беру  мектептерінен 
жалпы  білім  беру  мектептеріне  жай  ғана  көшіру  жолымен  жүргізілген  осы 
санаттағы балаларды интеграциялау талпыныстары тиімсіз болды [8-10].  
Заманауи  әлеуметтік-философиялық  мағынадағы  интеграция  әдеттегі 
адамдардың  және  қоғам  және  оның  жүйе  бөлігі  (білім беру  институттарының 
жүйе бөлігі) қолдайтын және дамытатын (немесе қолдамайтын) мүмкіндіктері 
шектеулі  адамдармен  бірге  тіршілік  етуінің  түрі  ретінде  түсіндіріледі, 
қоғамның барлық мүшелерінің қатысуға қатысты таңдау құқықтары бар.  
Әлеуметтік  тірлік  түрі  ретіндегі  интеграция  ерекше  қажеттіліктері  бар 
адамның барлық әлеуметтік үдерістерге, білім берудің барлық сатыларына, дем 
14 

алу  үдерісіне,  жұмысқа,  әр  түрлі  әлеуметтік  рөлдер  мен  атқарымдарға  шексіз 
қатысу  және  оның  мөлшерін,  түрін  және  тәсілдерін  еркін  таңдау  құқықтарын 
қарастырады.  Бұл  құқықтар  әлемнің  көптеген  дамыған  елдерінде  заңнамамен 
бекітілген.  
Шет  елдік  зерттеулер  менинклюзивтік  білім  беру  тұжырымдамасының 
негізінде  педагогиканың  теориясы  мен  әдіснамасында  шет  елдік 
педагогикадағы  инклюзивтік  білім  берудің  теориялық-әдіснамалық  негізі 
болып  табылатын,  өзінің  дамуында  даралыққа,  әлеуметтік  феноменологиялық 
және  әлеуметтік-экономикалық  сияқты  бағыттар  берген  интербелсенді 
тәсілдемеге  ауысатын  философиялық  экзистенциализм,  прагматизм, 
постмодернизм,  феноменология  идеялары  жатыр.  Мысалы,  экзистенциализм 
философиясы  орталық  идеяны  –  экзистенцияны,  яғни  өзіне  және  қоршаған 
әлемге  қатысты  өзінің  әрекетіне  жауапты  әрбір  адам  жеке  тұлға,  қайталанбас 
және еркін тұлға ретінде сезінуге мүмкіндік беретінадамның негізгі өзегі «Мен» 
идеясын  көтермелей  отырып,  мүмкіндігі  шектеулі  адамға,  оның  жеке  және 
әлеуметтік  тірлігіне,  жаңа  көзқарас  ұсынды.  Феноменология  мен 
экзистенциализм  инклюзивтік  білім  берудің  педагогикалық  технологиясында 
әзірленген ізгілікті педагогиканыңфилософиялық бастауы болдым [9-12, 19].  
Әлеуметтік  және  білім  беру  талаптары  мүмкіндігі  шектеулі  адамның 
барынша дербес, тәуелсіз болуына, белсенді және жауапты, өмірлік ұстанымы 
бар, өзін осы қоғамда көрсете білетін, қоғамның тең құқылы мүшесі болуына 
көмектесуге  бағытталған.  Мүмкіндіктері  шектеулі  тұлғалардың  дербес  және 
тәуелсіз  өмір  сүру  тұжырымдамасы  бүгінгі  күні  инклюзивтік  білім  берудің 
мақсаты мен мазмұнын анықтайды.  
1994  жылы  Испанияда  (Саламанка  қаласы)  өткен  ерекше  қажеттіліктері 
бар  тұлғаларға  білім  беру  бойынша  дүниежүзілік  конференция  әлемдік 
педагогикалық қауымдастық үшін маңызды оқиға болды.  
Педагогикаға  «инклюзия»  термині  ендірілді,  инклюзивтік  білім  беру 
қағидалары  жарияланды.  Ерекше  қажеттіліктері  бар  тұлғаларға  білім  беру 
қағидалары, саясаты және практикалық әрекеті туралы саламандық декларация 
халықаралық құжаттарға негіз болғандардың бірі. Саламанкалық декларацияны 
қарастыра  отырып,  білім  беру  аясындағы  жағымды  тәжірибені  жинақтайтын 
осы  құжат  инклюзияны  білім  беруді  дамытудың  басты  бағыты  деп 
декларациялайды,  оның  қағидалық  ерекшелігіне  білім  беру  жүйесінің  әрбір 
баланың  ерекшеліктері  мен  қажеттіліктеріне  сәйкес  иілімді  болуға  міндетті 
екендігі жатады [21].  
Дакарлық әрекеттер жоспары (Dakar Framework for Action) және жаңа мың 
жылдықтағы  білім  беруді  дамыту  Мақсаттары  (Millennium  Development  Goals 
on Education) 
барлығына  арналған  білім  берумен  қамтамасыз  етудің  заманауи 
және толық тәсілдемесін ұсынады [22].  
Сонымен  бірге,  инклюзивтік  білім  беру  мәселелерін  талқылау 
халықаралық  форумдарда  мүмкіндіктері  шектеулі  балалар  туралы 
алаңдаушылықтың  күшеюінде  маңызды  рөл  атқарды,  оны  мүмкіндіктері 
шектеулі  балаларға  ғана  қатысты  тұжырымдама  немесе  жалпы  білім  беру 
тәсілдемесі  ретінде  емес,  барлық  топтардағы  балалардың,  мысалы,  қыз 
15 

балалардың, сыған балаларының немесе жұмыс істейтін балалардың білім алуға 
деген құқықтарын жүзеге асыру тәсілдемесі ретінде қарастыру керек.  
2008 жылы ЮНЕСКО инклюзивтік білім беру қағидаларын жүзеге асыру 
үшін  инклюзивтік  білім  беру  тұжырымдамасын  кеңінен  түсінуді  мәлімдеді, 

жүктеу/скачать 1,27 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: