Резюме  В данной статье рассматриваются некоторые проблемы современных технологий в системе образования.    Summary

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
86 
В рамках социальной и экономической психологии экономическое сознание предлагается рассма-
тривать  как  частную  форму  индивидуального  или  группового  сознания,  заключающуюся  в  разных 
формах  знания  индивидуального  или  группового  субъекта  о  различных  экономических  объектах  и 
его отношении к этому знанию. 
Процесс  развития  экономического  сознания  студентов  является  результатом  функционирования 
различных социальных процессов, процессов деятельности, организационных систем. Представляет-
ся чрезвычайно актуальным раскрытие феномена экономического сознания в контексте индивидуаль-
но-типологических  и  личностных  характеристик  субъектов,  развития  мотивационных  процессов 
субъектов  в  современных  условиях,  обеспечения  надлежащего  уровня  профессионализации. 
Необходимым и значимым является дифференцированный анализ влияния профессионального фак-
тора на формирование экономического сознания студентов. В целом экономическое сознание являет-
ся производным компонентом категории «социализация», так как оно развивается и формируется в 
рамках  определенных  социальных  условий,  детерминированных  информационными,  экономически-
ми,  психологическими  воздействиями  внешней  (профессиональной,  воспитательной,  образователь-
ной) среды. 
Динамика экономического сознания студентов детерминирована следующими факторами: процес-
сом (этапом) профессионализации в ВУЗе, профессиональной направленностью, личностными харак-
теристиками  (экстернальностью-интернальностью,  мотивацией  достижения  успеха  и  избегания 
неудач),  а  также  системой  психологических  отношений  к  экономическим,  социально-психологиче-
ским, политическим сторонам жизнедеятельности человека.  
В этом контексте профессиональная направленность влияет на структуру и развитие экономиче-
ского  сознания  студентов,  в  частности  на субъективную  оценку  экономического статуса  студентов, 
экономические потребности, отношение к экономическому риску, уровень деловой и экономической 
активности, а также на социальные представления о собственнике и богатстве. 
Базовыми  компонентами  экономического  сознания  студентов  в  процессе  профессионализации  в 
ВУЗе являются субъективный экономический статус, экономические потребности, отношение к соб-
ственности, экономическая мотивация. 
На основе выраженности ведущих структурных компонентов экономического сознания студентов, 
выделяются следующие социально-психологические типы экономического сознания: малоактивный-
довольствующийся;  активный-уверенный;  инертный-притязательный;  равнодушный-низкоинформи-
рованный; стабильный-ориентированный. 
Экономическое сознание выполняет ряд общественных функций: 
1) Просвещенческая функция состоит в систематическом распространении экономических знаний, 
которые позволяют каждому человеку осмыслить свою трудовую деятельность, осознать степень ее 
экономической  эффективности.  Школьники  усваивают  истину,  что  экономика,  развивающаяся  на 
базе современной науки и техники, должна быть предельно рентабельной и эффективной. Студенту 
экономическое  мышление  необходимо  для  жизни  в  определенных  условиях,  а  с  другой,  выступает 
как компонент, часть общего воспитания человека. 
2) Развивающая функция экономического сознания заключается в формировании экономического 
мышления. Участник экономической сферы жизни общества осваивает свою деятельность в масшта-
бах конкретного производства и всей системы. Он не просто исполнитель, а предприимчивый рацио-
нализатор, приводящий в действие свою фантазию, смекалку, расчетливость. Все это развивает твор-
ческую личность.  
3)  Воспитательная  функция  экономического  сознания  направлена  на  формирование  у  субъекта 
умения рачительного хозяйствования, бережливости, добросовестности, честного отношения к труду, 
соблюдения трудовой, технологической, сознательной дисциплины. 
4) Организующая функция экономического сознания непосредственно связана  с научной органи-
зацией труда, которая определяет расстановку сил, задает определенный режим и ритм работы, обес-
печивает технологическую последовательность операций и качественный конечный результат.  
5) Организованный труд рождает эстетику трудового процесса. Эстетическая функция экономиче-
ского сознания направлена на развитие понимания каждым субъектом производственной деятельно-
сти как эстетически значимой. Продукт труда, не удовлетворяющий эстетические вкусы потребите-
лей, не пользуется спросом, утрачивает потребительскую стоимость, что наносит прямой ущерб про-
изводителю и экономике [2, с. 283-286]. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
87 
Функции экономического сознания обеспечиваются в результате организованной педагогической 
деятельности, направленной на экономическое воспитание учащихся. 
Экономическое воспитание – особый тип воспитания. Оно необходимо для существования лично-
сти в определенной сфере человеческой жизнедеятельности – экономике – и присуще всем участни-
кам  современных  рыночных  отношений,  вне  зависимости  от  их  возраста, пола,  места жительства и 
пр. Другое дело, насколько оно продуктивно и полезно. 
В  новых  для  Казахстана  экономических  условиях  молодой  человек  подвержен  влиянию  многих 
факторов  (политических,  экономических,  социальных,  экологических,  нравственных),  воздействие 
которых в прежние годы он испытывал в гораздо меньшей степени, нежели сейчас. С одной стороны, 
современный человек вынужден противостоять экономической системе, а с другой стороны  – быть 
активно в нее включенным. И то, и другое означает решение проблемы выживания в данной системе. 
Следовательно, адаптационные механизмы современного человека должны быть развиты в доста-
точной степени. При этом нехватка экономических знаний, равно как и сформированных норм пове-
дения, делает проблему экономического воспитания  студенческой молодежи очень актуальной. 
 
1. Бляхман Л.С. Перестройка экономического мышления. – М., 1990. – 271-273 с. 
2. Лихачев Б.Т. Педагогика. – С. 283-286. 
 
Тҥйін 
Мақалада жоғары бiлiмнiң жҥйесiндегі қазіргі студенттік жастардың экономикалық сананың ерекшеліктері 
мен экономикалық тәрбиесі кӛрсетілген. 
 
НЕКОТОРЫЕ ПОДХОДЫ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МЕТОДОВ НАУЧНОГО 
ПРОГНОЗИРОВАНИЯ ПРИ РАССМОТРЕНИИ ПРОБЛЕМ ОБЕСПЕЧЕНИИ 
ВОЕННОЙ БЕЗОПАСНОСТИ КАЗАХСТАНА 
 
А.С. Мартикьян – к.в.н., доцент КазНПУ им. Абая 
 
Военная  безопасность  страны  обеспечивается  многими  факторами.  Среди  них  основную  роль 
играют установление союзнических отношений с другими государствами и способность самого госу-
дарства противостоять потенциальным и реальным угрозам внешнего и внутреннего порядка. Следо-
вательно, выявление внешних и внутренних источников военных опасностей и угроз является необ-
ходимым условием успешного решения проблем военной безопасности страны. 
Политика Казахстана в области обеспечения военной безопасности довольно четко определена в 
Военной доктрине, где сказано, что «Республика Казахстан обеспечивает военную безопасность всей 
совокупностью  имеющихся  в  ее  распоряжении  сил,  средств  и  ресурсов,  опираясь  на  эффективную 
военную организацию государства» [1]. 
Военная  доктрина  Казахстана  обозначила  и  круг  угроз  военной  безопасности  страны,  характер 
которых за последние годы претерпел значительные изменения.  
Какие из перечисленных в Военной доктрине угрозы носят потенциальный характер, а какие пред-
ставляют реальную военную угрозу? 
Дать точный ответ на поставленный вопрос невозможно без научного прогнозирования, которое 
позволяет своевременно выявить источники любых военных опасностей и военных угроз. Это в свою 
очередь позволит оценить их характер и направленность, выбрать приоритеты в области обеспечения 
военной безопасности, определить степень военной направленности в конкретный период жизнедея-
тельности страны и принять оптимальное военно-политическое решение. Чем быстрее и качественнее 
осуществлен  научный  прогноз,  тем  целесообразнее  может  быть  принятое  решение  и  эффективнее 
практические меры по обеспечению военной безопасности страны. 
Рассмотрим отдельные  условия  необходимые  для  успешного  осуществления  научного  прогнози-
рования. К ним в первую очередь относятся: «наличие теоретической базы, прежде всего, достаточно 
разработанной теории и методики прогнозирования источников военных опасностей и угроз; наличие 
информационной базы, достоверной и полной информации, оперативно поступающей для обработки 
и анализа; наличие достаточного количества высококвалифицированных специалистов как в области 
военно-научного прогноза, так и в сфере технического обеспечения научно-аналитической и управ-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
88 
ленческой деятельности» [2].  
Теоретическое обеспечение научного прогнозирования, должно решить следующие задачи: разра-
ботку понятийного аппарата; осмысление путей возникновения и развития противоречий обществен-
ной  жизни,  которые  могут  привести  к  военным  конфликтам;  определение  сфер  жизнедеятельности 
общества,  государства,  где  могут  находиться  источники  военных  опасностей  и  угроз;  нахождение 
основных  критериев  или  хотя  бы  признаков,  по  которым  одни  источники  отличаются  от  других; 
выбор основных методов прогнозирования; определение порядка и последовательности научно-ана-
литической работы и т.д. Конечным результатом  этой деятельности должна стать соответствующая 
методика прогноза, применение которой может привести к получению достоверных результатов. 
Военная теория, опираясь на другие науки, должна дать прямой ответ на вопросы о том, как воз-
никают военные опасности и угрозы и в каких областях жизнедеятельности общества следует искать 
источники  их  возникновения.  Поскольку  речь  идет  об  источниках  военных  опасностей  и  угроз  для 
страны,  то  область  их  возникновения  –  система  межгосударственных  и  внутригосударственных 
общественных отношений.  
В том случае, когда эти отношения противоречивы и их разрешение требует применения военной 
силы, тогда мы имеем дело с возможностью военных конфликтов. Любой военный конфликт вызыва-
ется определенным противоречием или группой противоречий. В нем сталкиваются интересы проти-
воборствующих сторон. Следовательно, военные опасности и угрозы есть характеристики определен-
ных  этапов  развития  противоречий  между  субъектами  военно-политических  отношений.  А  это  зна-
чит, что источники военной опасности и военных угроз следует искать в сфере военно-политических 
отношении государств, их коалиций, других субъектов военной политики. При этом надо иметь вви-
ду, что сфера военно-политических отношений, являющаяся объектом исследования, сама представ-
ляет собой сложную систему, вобравшую в себя военно-экономические, военно-идеологические, во-
енно-информационные и другие отношения, связанные с обороной и военной безопасностью страны. 
Предметом же научного анализа, должны стать не все отношения, а лишь те, которые носят проти-
воречивый характер и реально или потенциально могут вызвать применение военной силы. Поэтому 
поиск источников военной опасности и военных угроз должен быть связан с исследованием противо-
речий в различных сферах общественной жизни, непосредственно связанных с возможным использо-
ванием  военно-силовых  методов.  Гонка  вооружений,  новые  разрушительные  средства  массового 
поражения,  миллионные  армии  хотя  и  являются  источниками  военных  угроз,  но  все  же  они  лишь 
средства в разрешении возникших противоречий. Они и стали таковыми вследствие обострения про-
тиворечий в ходе достижения политических или иных целей противоборствующими сторонами. Поэ-
тому «для выявления источников военной опасности и военных угроз необходимо подвергнуть изу-
чению военно-политическую обстановку в целом, особое внимание обратить на характер антагонис-
тических противоречий между реальными или потенциальными противниками» [3]. 
Определить характер противоречий между субъектами военной политики можно на основе сопо-
ставления их национальных интересов. Поэтому, важной задачей военной теории является выработка 
научных рекомендаций по определению национальных интересов сторон. 
Проблема  выявления  национальных  интересов  Казахстана  в  современных  условиях  приобрела 
наиболее  актуальное  звучание.  Ни  одно  важное  политическое  решение,  ни  один  дипломатический 
шаг не может быть сделан без учета этих интересов.  
Спрогнозировать  потенциальную  военную  опасность  и  выявить  реальную  военную  угрозу  для 
безопасности страны можно лишь при условии, если разработаны соответствующие критерии оценки 
характера этих опасностей и угроз или определены их отличительные признаки. 
На основе критериев и признаков можно осуществить классификацию источников военной опас-
ности и угроз. Проведенная классификация в свою очередь будет важным условием научного прогно-
зирования этих источников для страны, обеспечит всесторонний анализ реальной военно-политиче-
ской обстановки. 
В  качестве  основных  методов  научного  прогнозирования  могут  быть  применены  «общенаучные 
методы  анализа  и  синтеза,  аналогии,  индукции  и  дедукции,  различные  статистические,  экономиче-
ские, социологические, математические и иные методы» [4]. 
При  научном  прогнозировании  источников  военной  опасности  и  военных  угроз  можно  пользо-
ваться  способами  экстраполяции  (распространения  положений  и  оценок  прошлых  и  современных 
войн на будущую войну) и моделирования (построение моделей возможных в будущем военно-поли-

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
89 
тических отношений государств). Широкое применение при проведении научных исследований най-
дут специальные эвристические и другие методы. 
Поскольку нахождение источников военной опасности и военных угроз связано с исследованием, 
в основном, статистических закономерностей, с анализом широкого спектра общественных отноше-
ний и носит, как правило, вероятностный характер, постольку методы точных наук в этом процессе 
также должны играть определенную роль. Однако, пока их применение ограничивается по причине 
отсутствия специальных методик. Именно поэтому их разработка является наиболее сложной задачей 
теоретического обеспечения научного прогнозирования. 
Таким образом, методика научного прогнозирования источников военных опасностей и военных 
угроз для безопасности страны представляет собой совокупность форм, способов и приемов исследо-
вания особой сферы общественных отношений, применяемых в определенной логической последова-
тельности  с  целью  нахождения  исходных  пунктов,  узлов  противоречий,  способных  при  известных 
обстоятельствах вызвать военный конфликт. 
В  самых  общих  чертах  она,  может  включать:  цели  и  задачи  исследования;  объект  и  предмет,  на 
которые оно нацелено; порядок и логическую последовательность исследования проблемы; конкрет-
ные приемы и способы, методы прогнозирования; пространственные и временные рамки, в которых 
оно осуществляется; состав исследователей и общие требования, предъявляемые к ним; необходимую 
техническую и информационную базу и т.д. 
Научное  прогнозирование  источников  военной опасности  и  военных  угроз  может  проводиться с 
использованием подобной методики. Формулирование конкретных целей и задач исследования, опре-
деление объекта и предмета, порядка и последовательности этой работы, ответ на другие вопросы с 
учетом специфики предмета исследования в своей совокупности дадут конкретное представление о 
том,  каким  образом,  по  какому  пути  должно  идти  научное  познание,  чтобы  определить  источники 
военной опасности и военных угроз. 
Исключительно  важное  значение  «для  успешного  прогнозирования  источников  военной  опасно-
сти  имеет  информационная  база.  Это  сбор,  обработка,  хранение  и  передача  информации  о  военно-
политической обстановке, изменениях геополитической и стратегической ситуации, военных потен-
циалах стран, составе, состоянии и действиях вооруженных сил, национальных интересах реальных и 
потенциальных противников» [5]. 
При этом должны быть обеспечены надежность и полнота информации, достоверность, оператив-
ность поступления, разнообразие источников информации, наличие единого централизованного бан-
ка данных военно-политического характера. 
В условиях современного Казахстана в силу целого ряда причин многие вопросы информационно-
го обеспечения в необходимом объеме не решены. Органы государственной власти, каждое силовое 
ведомство решают эти вопросы в основном автономно, что затрудняет создание и использование еди-
ной централизованной системы сбора, обработки, хранения и передачи информации. Информацион-
ные  потоки,  которыми  они  пользуются,  не  сведены  в  единое  информационное  русло.  Это  одна  из 
причин, почему в нашей стране так долго затягивалось принятие новой военной доктрины. Создание 
единой информационной базы для принятия военно-политических решений по обеспечению военной 
безопасности страны, а значит и для прогнозирования источников военной опасности – задача перво-
степенной важности. 
Для успешного прогнозирования источников военных опасностей и угроз необходимы комплекс-
ные знания о войне (политические, экономические, социологические, военные), о военном строитель-
стве, о деятельности различных силовых структур, связанных с организацией и обеспечением воен-
ной  безопасности  государства.  Научные  подразделения,  осуществляющие  такое  прогнозирование, 
безусловно, должны включать специалистов различных областей военных знаний. 
Изучение  военно-политической  обстановки,  анализ  системы  военно-политических  отношений, 
выявление источников военной опасности и военных угроз для страны составляет основное содержа-
ние научно-прогностической деятельности и служит отправным пунктом для принятия военно-поли-
тических решений и практических действий по обеспечению надежной обороны и военной безопас-
ности страны. 
 
1. Указ Президента Республики Казахстан №161 от 11 октября 2011 года. Об утверждении Военной док-
трины Республики Казахстан / Часовой Родины, 2011, 19 октября 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
90 
2. Методологические проблемы военной теории и практики. – М.: Воениздат, 1969. – 216 с. 
3. Горбунов Е.А. Самоорганизация систем и прогнозирование военно-политических, экономических и социал-
ьных аспектов. – М.: Ника-Центр, 2005. – 320 с. 
4. Вишнев С.М. Основы комплексного прогнозирования. – М.: Наука, 1977. – 289 с. 
5. Мазманова Б.Г. Основы теории и практики прогнозирования. – Екатеринбург: ИПК УГТУ, 1998. – 128 с. 
 
Тҥйін 
Мақалада  Қазақстанның  әскери  қауіпсіздігін  қамтамасыз  ету  мәселелерін  қарастыру  барысында  ғылыми 
болжамдар жасау әдістерін пайдалану бойынша бірқатар тҧғырнамалар ашылып кӛрсетілген. 
 
Summary 
This  article  is  devoted  to  some  approaches  of  usage  the  methods  of  scientific  prognostication  at  consideration  of 
problems of providing the military security. 
 
СОСТОЯНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК К ОВЛАДЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ У УЧАЩИХСЯ 
1-Х КЛАССОВ РЕЧЕВОЙ И МАССОВОЙ ШКОЛЫ 
 
Г.М. Коржова – научный руководитель: к.п.н., профессор КазНПУ им. Абая института 
магистратуры и докторантуры, PhD, 
К.Куйкабаева – магистрант 2 курса института магистратуры и докторонтуры, PhD им. Абая 
 
Приходя в первый класс ребенок сталкивается со множеством трудностей. Переход из дошкольно-
го периода в младший школьный возраст является одним из критических периодов развития ребенка, 
так как у ребенка меняется основной вид деятельности, т.е. игровая деятельность  сменяется на учеб-
ную.  Переход  от  игровой  деятельности  к  учебной  существенно  влияет  на  успеваемость  в  школе. 
Качество  учебной  деятельности  будет  зависеть  не  только  от  помощи  педагога,  родителей,  но  и  от 
того, насколько хорошо ребенок был подготовлен, насколько хорошо у ребенка сформированы пред-
посылки к обучению в школе.   
Готовность детей к овладению навыком письма предполагает сформированность как речевых так 
и неречевых предпосылок. На основе критериев, выделенных Е.Н. Российской, были определены сле-
дующие базовые компоненты, обеспечивающие процесс письма: функциональные (кратковременная 
и словесно-логическая память; объем концентрации внимания; слухомоторная координация; оптико-
пространственная ориентировка), речевые (звукопроизношение; фонематическое восприятие; лекси-
ко-грамматический  строй;),  операциональные  (программирование  высказывания;  фонематический 
анализ; реализация графо-моторных программ) [1]. 
Существует несколько причин несформированности предпосылок к обучению в школе младшего 
ученика: это дети шестилетнего возраста, которых родители не хотят оставлять в детском саду, или 
дети, достигшие календарных семи лет, но интеллектуальное развитие которых, на момент поступле-
ния в школу не соответствует возрастному уровню; соматически ослабленный ребенок; педагогиче-
ская  запущенность  ребенка  (Н.А.  Менчинская);  конфликты  ребенка  с  одноклассниками;  застенчи-
вость  ребенка,  но  одной  из  самых  распространенных  и  интересующих  нас  причин  неуспеваемости 
является – нарушение речи. 
В  настоящее  время  дети  младшего  школьного  возраста  с  недостатками  речевого  развития  пред-
ставляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ рече-
вых  нарушений  у  этих  детей  представлен  в  трудах  Р.Е.  Левиной,  Л.С.  Волковой,  Т.Б.  Филичевой,  
Г.В. Чиркиной и др. [2] 
На основе исследований закономерностей развития речи детей с разной речевой патологией этих 
авторов, определены пути преодоления речевой недостаточности, содержание коррекционного обуче-
ния и воспитания, разработаны методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение струк-
туры различных форм недоразвития речи – в зависимости от состояния компонентов речевой систе-
мы, позволило подойти к научно обоснованной индивидуализации специального воздействия в лого-
педических организациях разного типа (Е.Н. Винарская, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.А., Л.Ф. Спирова, 
Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева и др.) [3] 
Анализ и обобщение литературных данных по вопросу состояния речи у учащихся школ для детей 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
91 
с речевой патологией свидетельствуют о специфичном характере речевых недостатков, и дают осно-
вание констатировать, что недостатки устной речи следует рассматривать как одну из причин трудно-
стей детей овладении процессом письма. 
У младших школьников с общим недоразвитием речи фонетические, лексические и грамматиче-
ские  трудности  нередко наслаиваются  с  несформированными  неречевыми  функциями  и  дополняют 
друг друга, что приводит к еще более значительным нарушениям письма.  
В специальных исследованиях, проведенных в лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН, 
была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвое-
ния им школьных знаний. 
Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи является не успевающими  или слабо успевающими 
по  родному  языку.  Это,  прежде  всего,  дети,  у  которых  недостатки  произношения  сопровождаются 
недоразвитием процессов фонемообразования. При этом наблюдаются не только нарушения внятно-
сти речи, но и нарушенное овладение звуковым составом слова [4]. 
Отставание  в  фонематическом  развитии  создает серьезные  препятствия  для  успешного  усвоения 
ребенком программного материала по письму, так как у него оказываются недостаточно сформиро-
ванными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным рече-
вым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе. 
К ошибкам нарушения письменной речи относят: замены, смешения, вставки букв и слогов, слитное 
написание слов, раздельное написание элементов одного слова, ошибки, связанные с неумением выделять 
границы предложения, аграмматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, про-
пуски слов в предложении, ошибки оптического характера (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев) [5, 6]. 
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения вышеперечислен-
ных ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, А.Н. Корнев ви-
дят недостаточную сформированность фонематического слуха, И.Н. Садовникова – неправильное обоз-
начение звука буквой. В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, 
А.Н. Корнев).  
Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговарива-
нии слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и 
восприятия. Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предло-
жения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и 
состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации 
и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев) и т.д.   
А.Н. Корнев указывает на то, что необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквен-
ного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия [5]. 
Если одной из причин, обуславливающих школьную неуспеваемость, являются недостатки речи, 
то можно предположить, что выявление на начальных этапах обучения детей, имеющих предрасполо-
женность  к  возникновению  нарушению  письменной  речи  и  проведение  с ними  своевременной  кор-
рекционной работы, позволяет предотвратить появление у них трудностей в усвоении учебного мате-
риала и, таким образом, сократить число неуспевающих школьников.  
Нами  был  проведен  анализ  предпосылок  к  овладению  письменной  речью  младших  школьников, 
школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и младших школьников общеобразовательной школы. 
Настоящая  статья  преследует  цель  описания  состояния  звукопроизносительной  стороны  речи  и 
фонематического восприятия у детей 1-х классов речевой и массовой школы, как одной из предпосы-
лок к овладению письменной речью. 
Нами обследовалось звукопроизношение, по традиционной методике, которая предполагала назы-
вание детьми предметных картинок, в названии которых заданный звук находится в начале, середине 
и в конце слова, в словах простой и сложной слоговой структуры. 
Эксперимент  проводился  в  общеобразовательной  специальной  коррекционной  школе-интернат 
№9  для  детей  с  тяжелыми  нарушениями  речи  и  в  общеобразовательной  средней  школе  имени 
А.Молдагуловой  Карасайского  района.  Всего  в  эксперименте  принимало  участие  20  учеников  1-х 
классов, по 10 из каждого типа школы. 
По  результатам  исследования  состояния  звукопроизношения  дети  разделились  на  3  группы,  по 
характеру нарушения звукопроизношения. В I группу вошли учащиеся с отсутствием нарушения зву-
ковой стороны речи (80%). Во II группу были включены дети с нарушениями звукопроизношения по 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Начальная школа и физическая культура», № 2 (33), 2012 г. 
 
92 
типу замен и смешений (10%). В III группе оказались дети с другими нарушениями звукопроизноше-
ния по типу искажений (антропофонические виды нарушений) (10%). (Таблица 1) 
 
Таблица 1 – Состояние звукопроизношения детей массовой и речевой школы 
 
Группы детей 
Общеобразовательная школа (%) 
Речевая школа (%) 
I 
80 
- 
II 
10 
80 
III 
10 
20 
 
Таким образом, как показывают результаты проведенного исследования, данные по двум школам 
оказались неоднозначными. Если в общеобразовательной школе только 10% детей имеют нарушения 
по типу замен, которые в последующем окажут влияние на состояние их письма, то в речевой школе 
процент таких детей по звукопроизношению составляет 80%. Следовательно, можно предположить, 
что если не устранить данные нарушения своевременно, дети окажутся в числе неуспевающих, будут 
испытывать трудности в овладении письмом.  
Во  второй  серии,  было  обследовано  состояние  фонематического  восприятия.  При  обследовании 
фонематического восприятия использовались задания на умение выделять данный звук в ряде звуков, 
слогов,  слов  на  слух.  Всего  было  определено  3  серии  заданий.  Первая  серия  включала  задания 
направленные на умение выделять изолированный звук среди других звуков. Задания второй серии 
предполагали, что дети должны выделять заданный звук в слогах. И задания третей серии направле-
ны на умение выделять заданный звук в словах. Мы поделили детей по следующим критериям: дети, 
которые справились самостоятельно, дети, справившиеся с заданиями после помощи преподавателя и 
дети,  которые  не  справились  с  заданиями  даже  после  помощи  преподавателя  Результаты  показали, 
что дети обеих групп испытывали трудности в узнавании сходных по акустическим свойствам зву-
ков, их различении. (Таблица 2) 
 
Таблица 2 – Состояние фонематического восприятия детей массовой и речевой школы 
 
С
ер
ии
 за
дан
ий
 №
 
Общеобразовательная школа (%) 
Речевая школа (%) 
Справились 
самостоятельно 
Справились с 
помощью 
преподавателя 
Не 
справился 
Справились 
самостоятельно 
Справились с 
помощью 
преподавателя 
Не 
справился 
1 
80 
20 
- 
50 
50 
- 
2 
80 
20 
- 
50 
40 
10 
3 
60 
30 
10 
20 
40 
40 
 
Полученные  данные  дают  основание  для  вывода  о  том,  что  в  основе  работы  по  формированию 
предпосылок к овладению письменной речью должна лежать система заданий по развитию фонема-
тического  восприятия,  основывающаяся  на  принципах:  от  простого  к  сложному,  учета  специфики 
нарушения, доступности, наглядности и т.д.  
Таким образом, нами выделена группа детей с выраженными нарушениями, которые окажут свое 
негативное воздействие на процесс овладения письмом. Критерием такого деления послужил харак-
тер ошибок, которые допускали дети в ходе выполнения заданий. 
Своевременное  устранение  нарушений  фонематического  восприятия,  звукопроизношения  как 
одной  из  предпосылок  к  овладению  письмом,  будет  создавать  необходимую  базу  для  устранения 
трудностей в усвоении письменной речью. 
 
1.  Мелихова  О.В.,  Федосова  О.Ю.  Формирование  готовности  дошкольников  с  ОНР  к  овладению  навыком 
письма. / Микфельд Я.О., Мурашкина Ю.М. Логопедия – 3(13), 2006 – С. 27. 
2.  Микфельд  Я.О.,  Мурашкина  Ю.М.  Формирование  языкового  анализа  и  синтеза  у  младших  школьников  с 
дисграфией. / Микфельд Я.О., Мурашкина Ю.М. Логопед в детском саду, Вып. 2 – СПб., 2010. 

Абай атындағы ҚазҰПУ-дың Хабаршысы, «Бастауыш мектеп және дене мәдениеті» сериясы, № 2 (33), 2012 ж. 
 
93 
3. Левина, Р.Е. О генезисе нарушения письма у детей с ОНР / Вопросы логопедии. 1959. – С. 25-28. 
4. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников – М.: Владос, 2001. – 159 с. 
5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Учебно-методическое пособие. – СПб.: МиМ, 1997. – 286 с. 
6. Садовнкова И.В. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Садовникова И.В. 
Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов.  – М.: АРКТИ, 
2005 – 400 с. 
 

жүктеу/скачать 2,37 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: