Тақырып: Білім алушылардың оқу қызметін бағалаудың жалпы тәсілдері Қарастырылатын сұрақтар
жүктеу/скачать 29,53 Kb.
|
1 2
Байланысты:БӨТ 1
|
Тақырып: Білім алушылардың оқу қызметін бағалаудың жалпы тәсілдері Қарастырылатын сұрақтар: 1. Білім беру үдерісіндегі бағалаудың орны мен рөлі. 2. Оқушылардың оқу жетістіктерін бағалаудың негізгі тәсілдері. 3. Бағалау мәселесі оқу іс-әрекетінің құрамдас бөлігі ретінде. 4. Оқушылардың жетістіктерін бағалаудың мақсаты, міндеттері. 5. Бағалау жүйесінің функциялары: нормативтік, диагностикалық, оқыту, ұйымдастыру, тәрбиелеу, бағдарлау, ақпараттық. 1. Бағалау - білім беру үрдісіндегі қажет басты құрама бөліктердің бірі. Бұл үрдісте оқытушы окушының ағымдағы және қорытынды үлгерімі туралы ақпаратты жинақтайды және талдайды. Бағалаудың мақсаты, міндетгері, пәні, нысаны, принциптері, әдістері, түрлері және қүралдары білім беру үрдісінің барлық қатысушыларына (мектептің әкімшілігі, мүғалімдер, ата-аналар және оқушылар) түсінікті болуы керек. Бағалау жүйесі бұл оқыту мәселелерін болжаудың және жетістіктерін өлшеудің негізгі қүралы. Бұл құрал білім берудің сапасын, оның әлемдік стандарттарға сәйкестігін анықтауға, білім беру саласындағы заманауи міндетгерге сәйкес болмаған жағдайда оны білім беру стратегиясы мен тактикасы бойынша түбегейлі шешімдерді қабылдауға, білім берудің мазмүнын, білім берудің күтілетін нәтижелерін бағалаудың түрлерін де жетілдіруге мүмкіндік береді. Сонымен қатар бағалау - алынған нәтижелерді және жоспарланған мақсатгарды салыстыру үрдісі. Қазіргі уақытта барлық деңгейлердегі жетекші мамандар мен басшылар педагогикалық бақьшаудьщ аспаптық қүралдарымен жабдықталмаған. Мектептер (әдіскерлер) бақылау және қадағалау аспаптарын және құралдарын өз беттерінше жасайды. Мұндай құралдардың мазмұны мен құрылымы зерттелінетін нысанның ерекшеліктеріне, түрлеріне және қадағалау мен бақылаудың әдістеріне байланысты анықталады. Мұндай құралдардың және аспаптардың сапасы нақты тексерілмейді. Нәтижесінде басшылық тарапынан білім беру үрдісін бақылау нәтижелері бойынша қандай да бір нақты шешімдерді қабылдауда мәселелерді туындатады. Мысалы, пәнді игеру бойынша әдістемеліктердегі талаптардың және білім басқармасы тарапынан қойылатын бақылаудың мазмұнының арасындагы қарама-қайшылықтар бар. Мысалы, химия пәнінен ауылдық мектептерде «5» (өте жақсы) алатын 10-шы және 11 -ші сыныптардың оқушыларының білімін қаланың мектеп оқушыларымен салыстырғанда айырмашылық болады. Қаланың мектеп оқушыларьшың білімімен салыстырғанда ауыл мектептерінің оқушьшарының білімі төмендеу көрінеді. Сол сияқты ірі қалалардағы ЖОО-ның студенттерінің де үздік студенттерінің білімдері салыстыру барысында сәйкес бола брмейді. Келесі мысал, «орыс тілі» пәні бойынша да бағалау мен оқыгу мақсаты арасында сәйкессіздік әркез байқапады. Себебі, білім беру сапасын анықтау барысында соңғы мақсат - қарым-қатынас жасау қүзыретгілігінің игерілуі тіптен тексерілмейді. Мемлекетгік бақьшау барысында оқушының тек тіл бойынша грамматикалық жүйесі тексеріледі. Онда ол материалдың 30 %-ын ғана қамтиды. Сөйлеу мәнерінің игерілуі тапсырмаларға кірмейді, ал жоғарыда айтып кеткендей қарым-қатынас жасау қүзыреттілігі тіптен бақылау назарынан тыс қалдырылган. Нәтижесі - қазақ сыныбын аяқтаған және жоғары оқу орындарына сәйкес мамандықтарға түскен студенттер орыс тілінде қарым қатынас жасауга және оқып түсініп келген материалды айтьш бере алмай қиналады. Яғни, мектептерде мүндай түлектерді орыс тілінде тек түрмыстық деңгейде ғана қарым-қатынас жасауға үйреткен. Ал ғьлыми тақырыптарда ақпаратты өңдеу, талдау туралы үйрету түгілі, сөз тіптен қозғалмайды. Оқытудың түрлерінің және әдістерінің көп түрде болуы білім беру қызметінің сапасы туралы нақты және шындық ақпарат беруі керек. Білім беру үрдісінің әрбір жеке түлғасы үшін қажеттіліктерін толық қанағаттандыратьга оқушылардын және олардың ата-аналарыиың азаматтық құқықтарын қамтамасыздау ушін жағдайларды жасау керек. Бастапқы, негізгі орта және жалпы (толық) орта мектепті бітіруші оқушылардың оқу дайындығының деңгейін педагогикапық бақылаудың аспаптық құралдарын жасауды орталықтандырылған, яғни жүйелі түрде үйымдастыру қажет. Бағалаудың дәстүрлік бес балдық жүйесі. Педагогикалық тәжірибеде кеңінен қолданылып жүрген бағалаудың бес балдық шкаласы бойынша әдістемесі қарапайым және үйреншікті болған. Алайда, оның бірқатар кемшіліктері бар: субъективті және баға қоюшыға тәуелділік бар, дифференциалдық қабілеттілігі төмен. Қазіргі мектептердегі бес балдық бағалау жүйесі бағалардың шынайылығын бақылауға мүмкіндік бермейді. Оқушы алған багасын не өзіне, не ата-анасына не үшін алғанын нақты түрде түсіндіре алмайды. Сонымен қатар, ең жоғарғы баға «5» көп жағдайларда нақты критерийлері болмағандықтан субъективті болып келеді. Мысап ретінде осы «5» деген бағаны қала мектептерінің, гимназияларының және ауьш мектептерінің «5» деген бағаларын салыстырып айтуға болады. Әдетте, ауыл мектептерінің оқушылары қала мектептерінің оқушыларына қарағанда білім деңгейі бойынша төмендеу. Кейде керісінше, үстаздың тәжірибесіне байланысты ауыл балаларының білімі жоғарьшау болады. Бұны тек келесі себептермен түсіндіруге болады: багалардың нақты және айқын критерийлері жоқ. Осының салдарынан бағалау мүғалімнің толық еркінде (қойғысы келсе, қояды). Кейде оқушының бір жыл бойы оқып еңбектенген ұпайы соңғы емтиханда бір сүрақтың арқасында шешіліп отырған жағдайлар да болады. Кейде педагогикалық ұжымның арасындагы қарым-қатынастардың да оқушылардың бағаларына кейде оң және кейде теріс әсерлері тиіп жатады. Қазіргі уақытта мектептердегі бағалау жүйесін жан-жақты жетілдіру керек. Тек қана мектептерде ғана емес, сонымен қатар ЖОО-да да қолданыстағы бағалау жүйесін жетілдіру керек. Жалпы қарапайым нүсқада алганда мектептердегі мұғалімдер бағалау жүйесіне келесі талаптарды қойып отыр: -оқушы қаншалықты табысты оқып, білім алып жатқанын анықтауға мүмкіндік беруі керек; -оқушының тәжірибелік дағдыларды қаншалықты игергенін анықтай алуы керек; -қандай танымдық қасиеттерінің және қаншалықты дамығандығын анықтай алуы керек; -бағалаудың жүйесінде оқушының өзін-өзі дамуын бағалауы қарастырылуы керек; -бағалау жүйесінде оқушыны оның табыстары үшін марапат- тау және қолдау механизмдері болуы керек; -жүйеде «оқушы-мұғалім», «сынып жетекшісі және ата-ана», «педагогикалық үжым және әкімшілік» байланыстары қарасты- рылуы керек; Критериалды бағалауды ұйымдастырудың психологиялық-педагогикалық негіздері Оқу қызметінің құрама бөлігі ретіңде бағалауға қатысты мәселер көп және оның себептері жан-жақты екендігі баршамызға әдебиеттерден белгілі. Психологиялық-педагогикалық әдебиеттерде бағалауды оқушының жеке түлғалық сапасының және оның оқу қызметінің нәтижелерінің көрсеткіші ретінде түсіну кеңінен көрсетілген. Оқушының оқу қызметінің табыстылығының бағасы келесі түрлерде бола алады: аз түрлер (мимика, қол қимылы, дауыс ырғағы, үлгерімі бойынша қысқа ескертулер); оқушының жалпы сипатгамасы; бағалар; сөзбен бағалау (оқушымен жеке сөйлескенде, ата-аналар жиналысында); жекелей түрде алғанда мектептің ішкі тәртібімен қарастырылған басқа формаларда. Психологиялық және педагогикалық зертгеулерде бағалаудың әр түрлі жақтары мен қасиеттері көрсетілген: мазмүны орны, қызметі, оқьггушының бағалау барысындағы қызметінің күрылымы және тағы сол сияқты. Алайда, бағалаудағы келесі мәселелер шеттеп қалған: нақты көрсеткіштер бойынша бағалаудың бірыңғай жүйесін жасау, бағалаудағы субъективтілік, бағаны қоюда мүғалімнің және оқушының жеке ерекшеліктері, қарым-қатынасы. Егер бүл мәселелерді және сүрақтарды шешпесе, онда жеке түлғаны дамьггу бағытындағы міндетгерді орындауға қол жеткізу өте қиын болары сөзсіз. 2. Педагогика ғылымы мен практикасында оқушылардың жетістіктерін критерийлер бойынша бағалаудың екі басым тәсілі белгіленді. Критериалды бағалаудың 1-ші тәсілі оқу жағдайларының типологиясының (жағдай стандартты/өзгермелі/жаңа) және тиісті бағалау шкаласының арақатынасына негізделген. Сонымен, жағдайдың әр түрінің ішінде оқушы "1" - ден "5" - ке дейінгі белгілерді ала алады. Бұл жағдайда тапсырмалардың күрделілігі реттілігі қамтамасыз етіледі. Сонымен қатар, бұл тәсіл сынып-сабақ жүйесі жағдайында білімді қолдану кезеңінде шектеледі, жүйелі "білімнің өмірге шығуын" қамтамасыз етпейді, бұл функционалдық сауаттылықтың қалыптаспауына әкеледі. Критериалды бағалаудың 2-ші тәсілі білімді жаңғырту – түсіну – қолдану – жүйелеу және жалпылау деңгейлеріне және оларға сәйкес бағалау шкаласына негізделген. Мұндай бағалаудың оң нәтижесімен, ең алдымен, оқушылардың дағдыларын бақылай отырып, бұл олардың функционалдық сауаттылығына қол жеткізу тұрғысынан айтарлықтай толықтыруды қажет етеді. Қолдану әр түрлі күрделілік дәрежесінде болуы мүмкін, сонымен қатар жаһандық әлемдік кеңістікке ену үшін зерттелетін бағдарламалық материал шеңберінде "өмірге қол жеткізумен" трансформациялық қызметке баса назар аудару керек (бұл жоспарланған функционалдық сауаттылықтың мәні). Демек, екінші тәсіл оқытудың күтілетін нәтижелеріне қол жеткізу және оларды бағалау қажеттіліктерін жеткілікті түрде қамтымайды. Осы мақсатта С.Алтынсарин ат. ББҰА 12 жылдық білім беру зертханасында. оқу жетістіктерінің деңгейлері мен олардың тиісті дағдыларын сипаттайтын өзара байланысты, бағалау шкаласы жасалды. Бұл ретте оқу жағдайларының типологиясы шығармашылық түрімен толықтырылған (1-типтік; 2 – вариативті; 3 – проблемалық; 4 – Шығармашылық); келесі қолдану түрлері бөлінеді: репродуктивті, репродуктивті-өнімді, өнімді, шығармашылық. Қолда бар тәсілдерді интеграциялау және көрсетілген толықтыру негізінде критериалды бағалаудың мынадай жүйесі ұсынылады. 3-кесте-қорытынды оқу жетістіктерін критериалды бағалау жүйесі
Қоғамның және оқушының жеке басының қажеттіліктеріне байланысты бағалау мақсаты. Критериалды бағалаудың мақсаты бағалау критерийлері негізінде оқушыларды оқыту нәтижелері туралы объективті ақпарат алу және оны барлық мүдделі қатысушыларға оқу процесін одан әрі жетілдіру үшін ұсыну болып табылады. жүктеу/скачать 29,53 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
1 2