Социально-когнитивная (культурно-историческая) теория Выготского

Социально-когнитивная (культурно-историческая) теория Выготского.

Согласно идеям, высказанным Л.С. Выготским, а затем его последователями — А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.П. Блонским, М.Я. Басовым, С.Л. Рубинштейном, Б.Г. Ананьевым, П.Я. Гальпериным и рядом других психологов, — развитие психики человека происходит путем усвоения социальных форм деятельности или в системе «социальной ситуации развития». Осуществляется переход от внешних социальных, развернутых, коллективных форм к внутренним, свернутым, психическим, индивидуальным (интериоризация, вращивание внешнего во внутреннее).

Иными словами, культурные средства, прежде всего знаки языка, служат своего рода орудиями, оперируя которыми субъект воздействует на другого, формирует собственный внутренний мир, приобретая способность управлять своим поведением. Психические функции, данные природой («натуральные»), преобразуются в функции высшего уровня развития («культурные»). Так, механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений — целенаправленным мышлением или творческим воображением, импульсивное действие — произвольным и т.п. «Всякая функция в культурном развитии ребенка, — пишет Выготский, — выходит на сцену дважды, в двух планах, — сперва социальном, потом — психологическом. Сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Зарождаясь в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми, высшие функции затем «вращиваются» в его сознание. Этот процесс перехода извне вовнутрь был назван интериоризацией. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу — «человек и наедине с собой сохраняет функции общения»^[3].

Таким образом, культура дает человеку «инструменты» познания, необходимые для его развития. Тип и качество этих «инструментов» определяют гораздо в большей степени, чем в концепции Пиаже, характер и уровень развития. Так, согласно теории Выготского взрослые (родители, учителя) являются своеобразными посредниками между детьми и «инструментами» культуры. «Инструменты», которые предлагает детям культура как сложная многофункциональная структура, включают историю культуры, социальный компонент и язык. В наши дни такими «инструментами» являются также электронные информационные ресурсы.

Самая известная теоретическая концепция Выготского — зоны ближайшего развития (ЗБР) — в наше время находит свое воплощение в преподавании как в России, так и в США. Согласно этой теории познание является в основном социально опосредованной деятельностью. Умение решать проблемы, по Выготскому, можно категоризовать трояко. Некоторые проблемы могут быть решены детьми самостоятельно (1). Другие не могут быть решены даже с чьей-либо помощью (2). Между этими двумя крайностями находятся умения, которые ребенок может реализовать при помощи других: учителей, родителей, одноклассников; они будут развивать умения, которые затем могут быть применены ребенком самостоятельно (3).

По теории Пиаже, лучше обучают те учителя, которые пускают процесс развития на самотек, полагаясь на его естественное формирование. Теория Выготского рассматривает учителя как творческую личность, которая выступает активным участником процесса познания и руководителем для учащегося. Таким образом, конструктивизм Выготского является социальным, так как решающее значение в получении знаний ученый отводит активным групповым коммуникативным методам — общению между людьми (с другими детьми, родителями, учителями). Заслуживает внимания и его принцип «неявной» помощи, «поддержки» (scaffolding — в англоязычной традиции) обучающегося в процессе конструирования им собственного знания.

В настоящее время наблюдается возрастание роли теории социального конструктивизма в области преподавания в США, России и других странах мира. Возобновление интереса к теориям Выготского подтверждается переводом на английский язык его трудов, ссылками на них во многих статьях, многочисленными исследованиями и интерпретациями его теорий, в частности и применительно к компьютерным и информационным технологиям.

Теория Выготского и теории некоторых других психологов, занимающихся проблемами развития, легли в основу концепции ситуативно-обусловленного обучения, согласно которой знание зависит от ситуации, определяется ею и частично является результатом деятельности, ситуации и культуры, в которых оно используется. Таким образом, ему нельзя научить абстрактно, необходимо обучать только в определенном контексте. Контекст является для ученика опорой, которая помогает ему осмыслить тему, соотнести ее с собственным опытом и ситуацией, в которой знания должны быть применены.

Несомненно также, что сотрудничество и взаимопомощь, самостоятельность и самодеятельность в решении проблем являются главным дидактическим принципом теории Выготского, формой совместной педагогической деятельности.

Этапом развития отечественных теорий учебной деятельности и принципов обучения, который, по нашему мнению, можно соотнести с конструктивизмом, является построение целостной системы проблемного обучения (В. Оконь, М.М. Махмутов, И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев и др.). Данный подход продолжил разработку системы Дж. Дьюи (John Dewey), полагавшего, что обучение, воспитание мысли, истинно научная постановка ума должны идти в том числе и через решение проблем в процессе приобретения знаний. Кроме того, система проблемного обучения соотносится с положениями О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина и других ученых о проблемном характере мышления.

Итак, можно видеть, что конструктивисты находят все больше сторонников среди педагогической общественности. Все это дает основание заключить, что данная философия занимает достаточно прочное место в педагогике как США, так и нашей страны.