Вопросы и задания для самоподготовки

— 78 —
Однако ни в психологии, ни в педагогике пока еще нет развернуто-
го и систематизированного опыта подобной работы, и поэтому нам
не всегда удается соблюсти надлежащую строгость изложения <…>.
1. Проектирование форм детского развития требует самоопре-
деления относительно исторического этапа развития детства.
2. Проект исходит из ситуации исторического кризиса детства.
3. Целостный образ детства задается тремя категориальными 
конструкциями: 
а) отношением реальной и идеальной форм; б) структурой со-
бытийности; в) строением посреднического действия. Историче-
ский кризис детства 
–
это этап ломки и воссоздания событийности 
детско-взрослой жизни, т. е. этап построения новых форм посред-
ничества между совершенством и реальностью как в самой жизни 
взрослых, так и в отношениях между взрослыми и детьми. Задача 
посредничества 
–
явление ребенку взрослости (зрелости) как фор-
мы его, ребенка, совершенства, т. е. оформление события взросле-
ния.
4. Предметом проектирования является посредничество.
5. Задачей проектировщика является не предложение готовых 
решений, а максимально выразительное оформление и объекти-
вация исторических противоречий системы детского развития.
На прямое задание явственных форм событийности, проектиро-
вание самих ритуалов перехода от детских к взрослым функциям 
жизни налагается запрет.
6. Современный кризис детства 
–
это кризис того детства, в ко-
тором освоение культурных норм совпадало со взрослением. Ос-
новной разрыв современного детства 
–
это расхождение требова-
ний образовательной системы и требований системы взросления 
(становления самостоятельности и ответственности) <…>.
7. Именно это противоречие должно быть объективировано
в проекте. В нем должны быть противопоставлены вневозрастные 
и возрастные формы развития. Образовательное пространство 
должно конституироваться двумя полюсами, один из которых яв-
ляется возрастным движением, а другой 
–
вневозрастным <…>. 
8. Пространство совместной работы взрослых и детей должно 
быть построено так, чтобы взрослый оказался как бы между соб-
ственной культуросозидательной или культуроосвоительной рабо-
той и культуросозидательной или культуроосвоительной работой 
детей.
Задав общий принцип построения образовательного простран-
ства и ограничения его проектирования, можно переходить к со-
ставляющим его полюсам.
Начнем с проработки полюса взросления. Содержательное 
наполнение полюса взросления не может строиться по аналогии

— 79 —
с формами представления взросления в традиционном сообществе. 
Нельзя раскрашивать, специально татуировать и вообще как-то не-
посредственно метить детей. Тем более нельзя, что нет того мифа, 
священнодействия и ритуала, который отмечается, причастность
к которому является значением меток. Его нет, и мы его не изобре-
тем. Такого рода изобретательство, как уже говорилось, не может 
быть задачей проектирования. Последними подобными ритуала-
ми были ритуалы политические, проходившие со всей подобаю-
щей атрибутикой. Это был прием в октябрята, пионеры и комсо-
мол, когда младшие метились звездочкой, постарше 
–
галстуком, 
а старшие 
–
значком. И все это действовало вовсе не как политиче-
ская акция. Наоборот, политическая акция была действенна лишь 
постольку, поскольку посвящение воспринималось как взросление. 
Это были типично возрастные обряды.
Тем не менее первым необходимым условием задания взрос-
ления является строгая временная последовательность различ-
ных деятельностей. Причем деятельностей, последовательное осу-
ществление которых оборачивается эволюцией самостоятельности
и ответственности действующего субъекта. Достаточными усло-
виями являются, во-первых, обозримость и яркая выраженность 
различий содержаний деятельностей, их как бы демонстративное 
различие и, тем самым, выраженность перехода от одной к другой, 
невозможность их плавного перетекания. Во-вторых, очень важ-
но, чтобы «изнутри», в момент своего выполнения деятельность
ни в коем случае не выступала своей демонстративно-выразитель-
ной стороной. Наоборот, ее содержание должно быть значимо 
само по себе, вне отношений к другому содержанию. В-третьих, 
выраженной должна оказаться степень самостоятельности и ответ-
ственности ребенка; именно самостоятельность и ответственность 
должны выразительно для всех эволюционировать. И наконец, 
в-четвертых, ни содержание, ни его выразительность не должны 
быть выдуманными и нарочитыми, их специфика должна дикто-
ваться не только задачей взросления, но и сутью, внутренней не-
обходимостью самого дела, строением его предмета.
Предпосылки для решения поставленных задач содержатся
в проекте детского центра, который в начале 70-х гг. начал раз-
рабатываться Д. Б. Элькониным. Основное, что мы берем от- 
туда, 
–
это проект эволюции форм организации обучения в школе. 
Они эволюционируют от классно-урочной (для младших школь-
ников), через лабораторно-семинарскую (для подростков) к лек-
ционно-лабораторной системе (для юношей). Все три ступени от-
личаются степенью субъектности учебного труда детей. Классно-
урочная система 
–
это пространственно-временная регламентация 
учебы, где время занятий и способ организации работы во времени 

— 80 —
задаются учителем. В двух других формах эти две характеристики 
задаются самим содержанием дела (времени отпущено столько, 
сколько надо затратить для получения определенного продукта,
и соорганизовать совместную работу так, как это удобно для его по-
лучения).
Разумеется, каждой из этих форм организации учебной работы 
должно соответствовать определенное содержание обучения. По-
нятно, что это иное содержание, чем то, которое отживает свой век 
и которое принято называть традиционным. Нам представляется, 
что это должно быть такое содержание, которое, эволюционируя, 
взрывает свою форму. Для младших школьников такое содержа-
ние найдено 
–
это учебная деятельность, строение которой описа-
но в многочисленных работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова;
для подростка есть лишь отдаленные наметки, а для юношеского 
возраста содержание обучения и вовсе пока не намечено.
Мы полагаем, что учебная деятельность в подростковом воз-
расте должна быть продолжена как учебно-экспериментальная 
<…>, а в юношеском 
–
как учебно-продуктивная. В учебно-экспе-
риментальной деятельности предметом являются условия суще-
ствования и границы предметной области, описываемой через не-
кое исходное отношение. Учеба подростка должна быть в основ-
ном игрой с границами понятия как системы, своеобразной игрой 
в допущения, гипотезы и их проверку. По нашему предположе-
нию, учеба юноши 
–
это деятельность, где результатом должно 
быть авторское произведение и где, следовательно, становятся 
начала авторства.
Как же должны соотноситься гипостазированные содержания
и формы? Мы полагаем, что форма организации тогда является 
собственно формой, когда становится способом выделения и акцен-
тирования некоего содержания. Это получается в том случае, когда 
способ организации выстроен и, главное, выражен как отделяю-
щий «это» от «не этого», причем это ограничение систематически 
и канонически повторяется. Способ организации должен являть 
содержание, должен быть той явной и выраженной границей, пере-
ходя которую человек попадает в иной мир, т. е. должен порождать 
событийность бытия, событийность движения в мире. Порождать 
событийность 
–
выделять и являть 
–
это и значит организовывать, 
придавать форму, т. е. превращать поведение в «произведение». 
Школа со всей своей атрибутикой (классом, учителем, формой
и пр.) 
–
это прежде всего, перво-наперво объективированная и вы-
разительная граница между ее собственным и иным миром. Выра-
женность границы и перехода является условием возникновения 
ритуалов и обрядов 
–
форм, в которых строится субъектность пере-
хода, т. е. условием того, что этот переход строится как осознанное 

и произвольное действие. Появление обрядов и ритуалов 
–
это,
на наш взгляд, свидетельство правильности «социопредметной» 
организации возрастного перехода.
Итак, форма организации обучения (как и любого другого 
труда) требует определенной представленности и выразитель-
ности, например пространственно-эстетической. Снова за-
метим, что эта выразительность должна строиться свободно
и естественно 
–
для высокого качества выполнения требуемой 
работы, а не лишь «для ритуализации». В начальной школе 
главным, центральным пространственно-эстетическим вырази-
телем ее сути является класс, в средней 
–
лаборатория и кру-
глый стол, в старших классах 
–
кроме лаборатории и кругло-
го стола еще и лекционная аудитория и, главное, библиотека 
(разумеется не та, что сейчас, а настоящая 
–
с особым местом 
для индивидуальной работы). Общее архитектурно-эстетиче-
ское решение здания начальной школы нам видится примерно 
таким, как ныне принято для всей школы. Это функционально 
организованное, «правильное» здание, в котором подчеркнута 
упорядоченность. Для средней школы 
–
это здание, выполнен-
ное в духе конструктивизма, а для старших классов 
–
это кол-
ледж, т. е. классический стиль.
Итак, по нашему замыслу, выразительность форм организации 
этапов учебной деятельности должна стать возрастным символом. 
Такую школу можно назвать «школой взросления».
Полнота задания линии взросления требует проектиро-
вания и особых межвозрастных форм деятельности и прост- 
ранств 
–
пространств «встречи» соседних возрастов. Для дошколь-
ника и младшего школьника таким пространством являются раз-
личные игровые площадки. Это могут быть как традиционные дет-
ские площадки, оборудованные для сюжетно-ролевых игр и иных 
детских развлечений (ледовые горки, крепости, домики и пр.), так 
и пространства, удобные для подвижных игр с правилами и всяче-
ских соревнований (в метании, прыжках, беге и т. п.). Такие про-
странства должны находиться буквально между детским садом
и младшей школой, должны быть открытыми для них.
Общее пространство для младших школьников и подростков 
–
это также пространство доступных для спортивных игр и соревно-
ваний, а для подростков и юношей 
–
еще и библиотека.
Общим, объединяющим все возраста, видом занятий является 
театр; соответственно театральная студия 
–
это место встречи всех 
школьных возрастов.
Разумеется, в качестве общих могут выступить и другие виды 
деятельности, в основном те, которые осуществляются на невоз-
растном полюсе образовательного пространства.

— 82 —
В «школе взросления» кроме учебных могут быть использо-
ваны и другие формы акцентирования взрослости как эволюции
самостоятельности и ответственности <…>. 
По нашей схеме, возрастному пространству должно быть про-
тивопоставлено невозрастное (или вневозрастное). Это система 
образовательных учреждений, где ступени самостоятельности
и ответственности социально не нормируются и не отмечаются. Та-
ковыми являются клубы, кружки, мастерские, студии и пр. В них 
отмечаются и оцениваются либо продуктивность и достижение
в какой-либо деятельности, либо сопричастность и общность груп-
пы людей. Разумеется, в этих клубах и студиях есть и одно- и разно-
возрастные группы, что является абсолютно естественным и никак 
извне не регламентируемым. Это должно как бы просто случаться 
и получаться. Например, пятилетка не может работать на станке 
или играть в волейбол. Но, с другой стороны, он может рисовать не 
хуже (или лучше) пятнадцатилетнего, а по-другому, иначе, чем тот. 
Фактически почти в каждом виде деятельности может участвовать 
ребенок почти каждого возраста и при этом вносить в него свою 
специфику <…>. 
В невозрастном пространстве разные возраста выступают как 
особые сознания и культуры; в нем целесообразно строить «диалог 
культур» и «диалог возрастов». Это пространство амплификации 
(А. В. Запорожец) 
–
пространство полного выражения индивиду-
альных и возрастных возможностей <…>.
Итак, в аспекте полагания содержания индивидуальной де-
ятельности невозрастной полюс образовательного пространства 
можно назвать полюсом продуктивности. На этом полюсе все дети 
в той или иной степени участвуют в жизни взрослого сообщества. 
Во всяком случае, такое участие никак извне не ограничено. Имен-
но поэтому вневозрастной полюс в отношении возрастного должен 
выступить как своеобразный амортизатор возрастного кризиса 
(перехода) <…>.
Мы полагаем, что основная задача школы 
–
это осуществление 
последовательности и систематичности обучения. Можно сколько 
угодно резко и глубоко менять систему образования, но изменение 
будет продуктивным лишь до тех пор, пока сохраняется указанная 
последовательность и систематичность. В настоящее время это 
перестало быть очевидным, поскольку меняются критерии самой 
последовательности и систематичности. Это изменение связано
с изменением критериев трудности и легкости освоения предмет-
ного содержания <…>. 
Говоря о переходе и преодолении, мы подвели к новому основа-
нию последовательности и систематичности. Им становится не пос- 
ледовательность «накопления знаний», а последовательность

— 83 —
преодолений человеком своих «центраций», преодолений консер-
вации средств мышления, задающих точку зрения и модель мира. 
Подобного рода преодоления имеют результатом объективацию 
собственной точки зрения и модели мира, объективацию основа-
ний и границ своего опыта, их вынесение вовне и превращение
в предмет работы (например, в виде определенных обращений уче-
ника к учителю <…>. 
Школа как выражение последовательности и систематично-
сти имеет смысл как социокультурное воплощение рефлексивного 
освоения 
–
такого освоения, в котором построение предмета обо-
рачивается построением условий и границ собственных схем дей-
ствования.
Переход и преодоление, связанные с объективацией границы 
умения, знания, понимания и продуцирования, акцентируются
на полюсе взросления. На этом полюсе целью является учебность, 
которая, по мысли Д. Б. Эльконина, сводится к самоизменению 
действующего человека. Для возрастного полюса специфично фор-
мирование особых рефлексивных действий 
–
учебных действий.
В отличие от полюса продуктивности он может быть назван полю-
сом самоизменения. В нем предметом работы ребенка являются 
границы совершенства его действий. На полюсе же продуктивно-
сти должны акцентироваться продуктивное и причастное начала 
действия; там творение и приобщение к творчеству самоценны.
Мы утверждаем, что лишь в такой системе в настоящее время 
имеет смысл говорить о последовательном, систематическом об-
разовании. Последовательность, понятая как последовательность 
децентраций, является материалом, на котором совершается про-
цесс взросления.
Таким образом, в нашем проекте одни и те же предметности 

жүктеу/скачать 1,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: