§ 3. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований

Конкретно-научная методология каждой науки и, соответственно, обслуживаемой ею 
практики раскрывается через специфические относительно самостоятельные подходы, 
или принципы. В педагогике - это целостный, личностный, деятельностный, 
полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический подходы, 
которые и представляют ее методологические принципы. 
Целостный подход в педагогике появился в противовес функциональному, при котором 
изучается какая-либо сторона педагогического процесса безотносительно к тем 
изменениям, которые происходят в это же время в нем в целом и в личности. Суть 
функционального подхода заключается в том, что изучение педагогического процесса 
осуществляется без учета его как целостности, как системы с определенной структурой, в 
которой каждый элемент выполняет свою функцию в решении поставленных задач, а 
движение каждого элемента подчинено закономерностям движения целого. 
Функционализм в педагогике в значительной степени является порождением 
метафизического подхода традиционной педагогической науки к рассмотрению явлений 
действительности: обучение должно дать известную сумму знаний и умений, а 
воспитание - сформировать нравственное сознание и привить социально желаемое 
качество. При этом учитель учит, а воспитатель - воспитывает. 
Личность не формируется по частям, говорил А. С. Макаренко. Тем не менее в ряду 
объективных противоречий современной образовательной практики главным, на наш 
взгляд, является противоречие между целостностью личности и функциональным 
подходом к решению проблемы ее развития. Отсюда - необходимость целостного 
подхода, главная идея которого выражается в том, что свойства целого не являются 
суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, 
проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его 
элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного 
взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, 
преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента 
неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом. 
Целостный подход как развитие системного требует при организации педагогического 
процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой 
связи сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая 
система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение. 
Проблема выделения интегративного, целостного свойства личности в психологии до сих 
пор не получила своего однозначного решения. Вместе с тем исследователи едины в том, 
что все стороны личности тесно взаимосвязаны, взаимодействуют друг с другом, но 
доминирующее влияние все же всегда остается за ее социальной стороной - 
мировоззрением и направленностью, выражающими потребности, интересы, идеалы, 
стремления, моральные и эстетические качества личности. Важнейшим критериальным 
свойством личности считается ее направленность, которая рассматривается как ядро, 
духовный центр личности. 
Таким образом, целостный подход ориентирует на выделение в педагогической системе и 
развивающейся личности прежде всего интегративных инвариантных 
системообразующих связей и отношений; на изучение и формирование того, что в 
системе является устойчивым, а что переменным, что главным, а что второстепенным. Он 

предполагает выяснение вклада отдельных компонентов-процессов в развитие личности 
как системного целого. В этом отношении он очень тесно связан с личностным подходом. 
Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о 
социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как 
продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает 
сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому 
автомату. 
Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в 
процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей 
и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в 
обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и 
поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора 
(А.Н.Леонтьев). 
Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных 
смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, 
ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека 
открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них 
рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность 
личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию 
личности как ее важнейший компонент. 
Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности 
означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на 
личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он 
настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и 
нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на 
естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, 
создание для этого соответствующих условий. 
На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической 
диалектики было установлено, что деятельность - основа, средство и решающее условие 
развития личности. Этот факт обусловливает необходимость реализации в педагогическом 
исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода. 
Деятельность - это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной 
формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной 
деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту 
- творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек 
преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития. 
Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная 
деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). 
Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного 
материального или духовного продукта. 
Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. 
Н.Леонтьев. "Для овладения достижениями человеческой культуры, - писал он, - каждое 
новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не 
тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" [1]. Вот почему, чтобы 
подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, 

необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать 
полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность. 
1 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977. - С. 102. 
Любая деятельность имеет свою психологическую структуру: мотив, цель, действия 
(операции), условия и средства, результат. Если, стремясь к реализации деятельностного 
подхода, педагог упускает какие-то структурные моменты, организуя деятельность 
школьника, то он (школьник) либо вообще не является в этом случае субъектом 
деятельности, либо выполняет ее как иллюзорную, как отдельные действия. Ученик 
освоит содержание образования только тогда, когда у него есть внутренняя потребность и 
активно-положительная мотивация для такого освоения. 
Признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, как видно, 
еще не есть деятельностный подход. Он требует специальной работы по формированию 
деятельности ребенка, по переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. 
Это, в свою очередь, требует обучения его целеполага-нию и планированию деятельности, 
ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов 
деятельности. 
Полисубъектный (диалогический) подход вытекает из того, что сущность человека 
значительно богаче, разностороннее и сложнее, чем его деятельность. Она не 
исчерпывается ею, не может быть к ней сведена и отождествлена (Л. П. Буева). В этой 
связи необходимо акцентировать внимание на микросоциуме и отношениях между 
субъектами образовательного процесса как на важнейших источниках духовного 
развития. Именно в актах взаимодействия личность обретает свое человеческое, 
гуманистическое содержание. В этой связи личность в известном смысле есть продукт и 
результат ее общения с окружающими людьми, т.е. интерсубъектное образование. 
В интериндивидуальном аспекте поэтому личность рассматривается как система 
характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий 
социальной группы (А. В. Петровский). Этот факт диалогического содержания 
внутреннего мира человека до недавнего времени в педагогических исследованиях 
учитывался явно недостаточно. Основное ядро личности, ее психологическая структура 
однозначно определялись структурой и характером ее предметно-практической 
деятельности, т.е. "объективно". 
Социальный контекст, определяющий нормативы и координаты этой деятельности и 
создающий ее эмоционально-мотивацион-ный фон, оказался практически вне поля 
научного анализа. 
В разработку гуманистической методологии познания личности значительный вклад 
внесли М.М.Бахтин и А.А.Ухтомский, работавшие в разных областях науки и независимо 
друг от друга пришедшие к единому пониманию уникальности человеческой личности, 
которая рождается и проявляется лишь в диалогическом общении. 
М. М. Бахтин отмечал, что "только в общении, во взаимодействии человека с человеком 
раскрывается "человек в человеке" как для других, так и для себя" [1]. Диалог, по его 
мнению, - это не средство формирования личности, а само бытие ее. 
1 Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 336. 

Идея М. М. Бахтина об уникальности обучающихся личностей сближается с понятием 
"лица" А. А. Ухтомского, по словам которого, только там, где ставится доминанта на лицо 
другого, как на самое дорогое для человека, впервые преодолевается проклятие 
индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания, 
индивидуалистической науки. 
Гуманистическая методология, таким образом, исходит из межсубъектного понимания 
детерминации психического в человеке и основана на вере в позитивный потенциал 
человека, в его неограниченные творческие возможности постоянного развития и 
самосовершенствования. Важным при этом является то, что активность личности, ее 
потребности в самосовершенствовании рассматриваются не изолированно. Они 
развиваются только в условиях взаимоотношений с другими людьми, построенных по 
принципу диалога. 
Диалогический подход в единстве с личностным и деятельност-ным составляют сущность 
методологии гуманистической педагогики. Их применение позволяет образовать некое 
общее психологическое пространство и временную протяженность, создать 
психологическое единство субъектов, благодаря которому монологическое, объектное 
воздействие уступает место творческому процессу их взаимораскрытия и взаиморазвития, 
самовоздействия и саморазвития. 
Культурологический подход как конкретно-научная методология познания и 
преобразования педагогической реальности имеет три взаимосвязанных аспекта действия: 
аксиологический (ценностный), технологический и личностно-творческий (И.Ф.Исаев). 
Аксиологический аспект культурологического подхода обусловлен тем, что каждому виду 
человеческой деятельности как целенаправленной, мотивированной, культурно 
организованной присущи свои основания, оценки, критерии (цели, нормы, стандарты и 
т.д.) и способы оценивания. Этот аспект культурологического подхода предполагает 
такую организацию педагогического процесса, которая обеспечивала бы изучение и 
формирование ценностных ориентаций личности. Последние представляют собой 
устойчивые, инвариантные, определенным образом скоординированные образования 
("единицы") морального сознания, основные его идеи, понятия, "ценностные блага", 
выражающие суть нравственного смысла человеческого бытия и опосредованно - 
наиболее общие культурно-исторические условия и перспективы (Т. И. Пороховская). 
Технологический аспект культурологического подхода связан с пониманием культуры как 
специфического способа человеческой деятельности. Именно деятельность является тем, 
что имеет всеобщую форму в культуре. Она - ее первая всеобщая определенность. 
Категории "культура" и "деятельность" исторически взаимообусловлены. Достаточно 
проследить эволюцию человеческой деятельности, ее дифференциацию и интеграцию, 
чтобы убедиться в адекватном развитии культуры. Культура, в свою очередь, являясь 
универсальной характеристикой деятельности, как бы задает социально-гуманистическую 
программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее 
ценностных типологических особенностей и результатов (Н.Р.Ставская, Э.И.Комарова, И. 
И. Булычев). Таким образом, освоение личностью культуры предполагает освоение ею 
способов практической деятельности и наоборот. 
Личностно-творческий аспект культурологического подхода обусловлен объективной 
связью индивида и культуры. Индивид - носитель культуры. Он не только развивается на 

основе объективированной сущности человека (культуры), но и вносит в нее нечто 
принципиально новое, т.е. становится субъектом исторического творчества (К. 
А.Абульханова-Славская). В связи с этим в русле личностно-творческого аспекта 
культурологического подхода освоение культуры следует понимать как проблему 
изменения самого человека, его становления как творческой личности. 
Творчество всегда выступает специфическим человеческим свойством, одновременно 
порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. 
Творческий акт и личность творца, по мнению Л. С. Выготского, должны быть вплетены в 
единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии [1]. Таким 
образом, индивидуально-творческий аспект культурологического подхода в 
педагогической теории и практике требует учета связей культуры, ее ценностей с 
личностью и творческой деятельностью. 
1 См.: Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968. - С. 40-41. 
Человек, ребенок живет и учится в конкретной социокультурной среде, принадлежит к 
определенному этносу. В связи с этим культурологический подход трансформируется в 
этнопедагогический. В этой трансформации проявляется единство интернационального 
(общечеловеческого), национального и индивидуального. 
В последние годы значение национального элемента в воспитании подрастающего 
поколения недооценивалось. Более того, прослеживалась тенденция игнорирования 
богатого наследия национальных культур. К настоящему времени остро обнажилось 
противоречие между большими воспитательными возможностями национальных культур, 
в частности народной педагогики, и их недостаточным использованием вследствие 
отсутствия научно обоснованных рекомендаций. 
Между тем культурологический подход предполагает необходимость разрешения этого 
противоречия. Органичное сочетание "вхождения" молодежи в мировую культуру и 
воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-
этническую обрядность, обычаи, привычки - условие реализации этнопедагогического 
подхода к проектированию и организации педагогического процесса. 
Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют 
различные образовательные учреждения. Задача педагогов в связи с этим состоит в том, 
чтобы, с одной стороны, изучать, формировать эту среду, а с другой - максимально 
использовать ее воспитательные возможности. 
Одним из возрождающихся является антропологический подход, который впервые 
разработал и обосновал К.Д.Ушинский. В его понимании он означал системное 
использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при 
построении и осуществлении педагогического процесса. К.Д.Ушинский к обширному 
кругу антропологических наук отнес анатомию, физиологию и патологию человека, 
психологию, логику, философию, географию (изучающую землю как жилище человека, 
человека как жильца земного шара), статистику, политическую экономию и историю в 
обширном смысле (историю религии, цивилизации, философских систем, литературы, 
искусств и воспитания). Во всех этих науках, как он полагал, излагаются, сравниваются и 
группируются факты и те отношения, в которых обнаруживаются свойства предмета 
воспитания, т.е. человека. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех 
отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" - это положение 

К.Д.Ушинского было и остается неизменной истиной для современной педагогики. И 
науки об образовании, и новые формы образовательной практики общества остро 
нуждаются в своем человековедческом основании. 
Актуальность антропологического подхода заключена в необходимости преодолеть 
"бездетность" педагогики, не позволяющую ей обнаружить научные законы и 
проектировать на их основе новые образцы образовательной практики. Мало зная о 
природе своего объекта и своего предмета, педагогика не может выполнять 
конструктивную функцию в управлении изучаемыми процессами. Возвращение ею 
антропологического подхода является условием интеграции педагогики с психологией, 
социологией, культурной и философской антропологией, биологией человека и другими 
науками. 
Выделенные методологические принципы (подходы) педагогики как отрасли 
гуманитарного знания позволяют, во-первых, вычленить не мнимые, а действительные ее 
проблемы и тем самым определить стратегию и основные способы их разрешения. Во-
вторых, это дает возможность целостно и в диалектическом единстве проанализировать 
всю совокупность наиболее значимых образовательных проблем и установить их 
иерархию. И наконец, в-третьих, данные методологические принципы позволяют в самом 
общем виде прогнозировать наибольшую вероятность получения объективного знания и 
уйти от ранее господствовавших педагогических парадигм. 

жүктеу/скачать 2,3 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: