Учебное пособие в помощь преподавателям, аспирантам, магистрантам, студентам и школьным учителям
Таблицы для работы с педагогической информацией
жүктеу/скачать 0,51 Mb.
|
Хмель Н.Д. Теория и технология реализации целостного педагогического процесса
- Бұл бет үшін навигация:
- Характеристика общественной активности учащихся____класса (школы)*
- Динамика успеваемости по школе
- Динамика качества успеваемости* (число учащихся без троек)
- Динамика качества успеваемости по учебным дисциплинам*
Таблицы для работы с педагогической информациейТаблица 1Характеристика успеваемости учащихся_______класса (школы)*
Таблица 2Характеристика общественной активности учащихся____класса (школы)*
Таблица 3Состояние внутришкольных и межшкольных связей классных коллективов на ______________2001 г. (по поручениям)
2 класс 3 класс 4 класс и т.д. * - для таблицы по школе в левой вертикальной колонке не список учеников, а список классов Таблица 4 Характеристика состояния педагогического процесса класса (школы) на _________________2001 г.
2 класс 3 класс 4 класс и т.д. Таблица 5Состояние семей учащихся школы на _____________2001 г.
Таблица 6Динамика успеваемости по школе
Таблица 7Динамика качества успеваемости* (число учащихся без троек)
Таблица 7Динамика качества успеваемости по учебным дисциплинам*
* - таблицы составляются на начало управленческой деятельности, затем справа добавляются данные следующего учебного года для контроля и сравнения динамики ТЕМА 7. МОДЕЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ПЕДАГОГА В ЦЕЛОСТНОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Целостный педагогический процесс есть смена состояний системы "педагоги – учащихся", социальный по своей природе, так как изменения состояния зависят от взаимодействия субъектов, участников совместной деятельности. Поэтому о функциях педагога можно говорить как о социальных функциях, о круге обязанностей. В обществе профессиональные обязанности обычно смыкаются и с конкретной социальной ролью, так как функции субъектов в социальных системах вторичны от цели функционирования социальных систем. Система "педагоги-учащиеся", как частный случай социальных систем вообще, специфична как никакая другая. Цель системы "педагоги-учащиеся" – развитие личности субъектов целостного педагогического процесса через деятельность, взаимодействие и общение, сотрудничество с педагогами, с учащимися. Но так как система "педагоги-учащиеся" состоит из подсистем разного порядка ("педагог", "ученик", "педагоги", "ученики" и т.п.), каждая из которых представлена своими обязанностями (функциями), то и педагог не может не иметь в виду разноаспектность функционирования каждой из подсистем. То есть, исходя из цели целостного педагогического процесса, педагогу приходится выполнять разные социальные роли. Так, каждый педагог в учебном заведении преподает определенный учебный предмет. И в то же время через обучение происходит развитие личности ученика и становление его личностных качеств, нравственно-волевой сферы. Значит, за педагогом еще две социальные роли – практический психолог и воспитатель. Вместе с тем педагог заботится и о том, чтобы каждый ученик достаточно комфортно чувствовал себя в данном контактном учебном коллективе, то есть фактически выполняет роль социального педагога. А для этого необходимо знать состав учащихся и их родителей, что они собой представляют, для чего выполняется уже социологические исследования. То есть за ним еще и роль социолога. Но он еще исследует состояние педагогического процесса, не говоря уже о том, что он еще управленец по своим функциям, так как планирует, организует и координирует деятельность учащихся, педагогов и родителей. Во всех случаях взаимодействия подсистем педагог ориентируется на главное направление – становление личности школьника через овладение способами разных видов деятельности, отсюда и формирование активной позиции субъекта деятельности в учебное и внеучебное время. Достижение этой цели можно определить по критериям эффективности становления учащихся субъектами деятельности: - самостоятельность учащихся в отборе способов решения учебных и внеучебных задач; - готовность к самообразованию; - готовность к самовоспитанию; - активное общение с субъектами педагогического процесса в учебное и внеучебное время для совместной деятельности. На основании вышесказанного функции учителя в целостном педагогическом процессе, исходя из его цели, представлены следующим составом: обучающая, развивающая, воспитательная, социализирующая, управленческая, исследовательская, диагностическая, контрольная, коррекционная. Функции педагога являются следствием целей целостного педагогического процесса, поэтому между ними существует объективная взаимосвязь, выражающаяся в том, что, во-первых, есть основание для их группировки, во-вторых, в том, что выпадение одной или нескольких функций из поля зрения педагога ведет к снижению общей эффективности учебно-воспитательной работы. Так, первая группа функций педагога связана с функциями целостного педагогического процесса – обучающая, развивающая, воспитывающая, социализирующая. Вторая группа функций педагога отражает аспект его прогностической деятельности – исследовательская, диагностическая, моделирующая). Третья группа функций педагога связана с аспектом управленческой деятельности педагога – организацией деятельности учащихся, родителей, педагогов: планирования, сотрудничества, контролирующая, коррекционная. Если внимательно присмотреться к названным трем группам функций педагога, то связь между ними можно определить следующим образом. Первая группа функций ориентирует педагога непосредственно на цель педагогического процесса. Вторая группа функций дает представление педагогу о том, что сам процесс и его результаты могут быть прогнозируемы, то есть исключить случайность как фактор, определяющий деятельность педагога. Третья группа функций ведет педагога к тому, что педагогический процесс не только прогнозируем по результатам, но и управляемый, как всякий другой процесс, через управление деятельностью субъектов взаимодействия. Все три группы функций реализуются при обеспечении преобразований системы "педагоги – учащиеся" и легко проверяемы по педагогической документации и реальной деятельности субъектов педагогического процесса. Насколько качественно это происходит, нам дают представление продукты деятельности учащихся и реальные изменения в личностном развитии учащихся и педагогов, субъектов педагогического сотрудничества. Возникает естественной вопрос – почему же из всех функций внимание читателя привлекается именно к моделированию. Причин для этого как минимум две. Первая состоит в том, что эта функция наименее описана в научной и учебно-методической литературе. То есть педагогу фактически не на что опереться при практической реализации этой функции. Вторая состоит в том, что это важнейшая функция, позволяющая научиться педагогу переводу теоретических знаний в плоскость практического применения в реальном педагогическом процессе. Если моделирование для педагога это процесс создания моделей тех явлений, в которыми он имеет дело, то в науке модель есть результат теоретических разработок сущности тех или иных явлений. То есть для педагога-исследователя моделирование есть способ воссоздания идеальной модели исследуемого явления. Для педагога-практика моделирование есть способ мысленного (предварительного) преобразования какого-то педагогического явления, или педагогического процесса в целом, состояние которого педагог намерен изменить в соответствии с целями деятельности. Иначе говоря, моделирование для педагога есть промежуточное звено между педагогической теорией и непосредственной практической деятельностью. Через моделирование учитель переводи теоретические знания на язык практических действий. И это важно в первую очередь потому, что учитель принимает решение о тех или иных действиях (своих и других участников педагогического процесса) с учетом динамически изменяющихся, конкретных ситуаций с невероятным разнообразием (точнее многообразием) индивидуальных отличий в связи с большим составом участников и скоротечностью событий, которые требуют нестандартного решения. Обращаясь к учителям, К.Д.Ушинский писал: "Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их применить".1 То есть эффективность деятельности учителя не только в теоретических знаниях, в знании законов, но и в понимании, как эти знания применять в реальных условиях и конкретных обстоятельствах. Учитывая, что цель педагогического процесса есть развитие и формирование личности, прежде всего определим, по каким параметрам может контролировать свою деятельность учитель и, следовательно, определять, что надо моделировать в той или иной ситуации. Критерии развития личности ученика не сводятся только к знаниям, умениям и навыкам. И менее всего этим определяются. Важно учитывать разные сферы его личности и элементы его реального продвижения. Некоторые специалисты (например, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская) оценивают продвижение по трем элементам: - развитие мотивационно-ценностной сферы личности ученика (отношений, убеждений, интересов и направленности его личности в целом); - развитие познавательно-логической сферы личности ученика (представлений, понятий об окружающем мире, логических операций и методов интеллектуальных приемов познавательной деятельности; - развитие практически действенной сферы личности ученика (умения регулировать свою практическую деятельность, использовать свои знания для решения возникающих в жизни задач). Все вышеназванные эффекты развития фактически достигаются тогда, когда ученик становится в позицию субъекта своей деятельности, причем деятельности не только репродуктивной, но и поисковой, творческой. Значит, искусство педагога связано с тем, чтобы в моделируемой деятельности ученика воссоздать те виды отношений, которые необходимы для формирования позиции субъекта активной деятельности: а) отношение ученика к объекту его деятельности (предметное содержание деятельности ученика); б) отношение ученика к другим людям, с которыми он сотрудничает (форма деятельности, взаимодействие индивидуальное, групповое, коллективное). Деятельность учителя в педагогическом процессе есть управление деятельностью ученика со стороны учителя. Содержание деятельности ученика определяется спецификой того объекта, который подлежит изучению (математика, физика и т.д.). Но отношение ученика к объекту определения его ценности, приемов работы с объектом зависит от того, как выстраивает эту деятельность педагог, как работают учащиеся вместе. Поэтому формирование ученика как самостоятельного субъекта зависит от отношения к другим учащимся, отношения к учителю и от отношения к самому себе. Отношение в связке "учитель – ученик" выражается в степени самостоятельности (от деятельности под руководством учителя к самостоятельному регулированию своих действий). Отношения в связке "ученик – другие ученики" реализуются в выборе педагогом форм работы – индивидуальной, групповой или фронтальной соответствующими приемами организации. Отношение ученика к самому себе есть результат освоения личностью внешних отношений в процессе формирования оценки и самооценки. Следовательно, деятельность учителя выстраивается таким образом, чтобы цели учителя были осознаны и приняты учениками, а вместе с учителем учениками в собственной деятельности были освоены и стали своими способы учения, игры, общения и т.д. То есть объектом управления учителя является деятельность ученика, а свои действия он должен оценить с точки зрения учащихся – насколько совместная деятельность приводит учащихся к позиции самостоятельной активной деятельности, то есть способен ли ученик управлять своей деятельностью. жүктеу/скачать 0,51 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||