Уроки для России А. М. Сидоркин Сидоркин Александр Михайлович

136 

Вопросы образования. 2013. № 1

Профессиональная 

подготовка учителей в США: 

уроки для России

А. М. Сидоркин

Сидоркин Александр Михайлович   

Ph. D., декан факультета образования 

и психологии Роуд-Айленд колледжа 

(Провиденс,  США). Адрес: Rhode Is-

land College, 600 Mount Pleasant Ave-

nue, Providence, RI 02908, USA. E-mail: 

asidorkin@ric.edu

Аннотация.

 Рассматриваются систе-

ма  аккредитации  и  профессиональ-

ные стандарты педагогических факуль-

тетов, а также некоторые инновации 

в педагогическом образовании в США. 

Опыт американских вузов анализирует-

ся применительно к основным направ-

лениям потенциальной реформы пе-

дагогического образования в России.

Ключевые слова:

 педагогическое 

образование, аккредитация, образо-

вательные стандарты, оценка качества 

преподавания, магистерские програм-

мы, онлайн-обучение.

Учительство — одна из самых массовых профессий: в США на-

считывается 3,4 млн учителей начальной и средней школы [U.S. 

Census, 2011], а в России — почти полтора миллиона. Никакая 

массовая профессия не может быть построена лишь на отбо-

ре одаренных абитуриентов; надо научиться эффективно гото-

вить будущих учителей к этой работе. Учителей нельзя завезти 

из-за границы, их нельзя пока заменить компьютерами. Поэто-

му модернизация образовательной системы не может быть осу-

ществлена без улучшения педагогического образования. Дан-

ная статья — это попытка извлечь уроки из американского опыта 

подготовки педагогов.

Демографическое описание учителей в Америке не станет 

большим сюрпризом для российского читателя: 76% составляют 

женщины, лишь 44% моложе 40 лет, чуть больше половины име-

ют магистерскую степень. Соотношение численности учеников 

и учителей1 снизилось с 22,3 в 1970 г. до 16 в 2000 г. Средний раз-

мер годовой зарплаты учителя в 2010/2011 учебном году соста-

вил 56 тыс. долларов. США удалось достичь относительной ста-

бильности учительского корпуса. Так, в 2007/2008 учебном году 

 1 

Эту цифру нельзя напрямую приравнивать к размеру школьного класса, 

так как во многих округах есть значительное число учителей-специали-

стов, которые не преподают обычные предметы.

Статья поступила 

в редакцию  

в январе 2013 г. 

http://vo.hse.ru 

137

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

84,5% учителей остались работать в той же самой школе, 7,6% 

перешли на работу в другую школу, а 8% ушли из профессии. 

Только 5,3% покинувших профессию сделали это, потому что их 

контракт не был продлен, т. е. были уволены по сокращению или 

по иным причинам [NCES Fast Facts, 2012].

О недостатке учительских кадров судить объективно доволь-

но сложно. Каждый год Федеральный департамент образова-

ния (Department of Education, эквивалент Министерства обра-

зования) публикует списки специальностей, по которым трудно 

найти педагога [Teacher Shortage Areas Nationwide Listing, 2012]. 

Из него видно, что не хватает учителей по определенным специ-

альностям (математика, естествознание, специальное образова-

ние) и в определенных регионах (в крупных городах и некоторых 

штатах).  Пожалуй,  одним  из  самых  надежных  источников  ин-

формации о потребности в учительских кадрах являются данные 

об учебных округах, которые предлагают вновь нанятым учителям 

премию при подписании контракта (таких в 2007/2008 учебном 

году было 6,3%), погашение студенческих долгов (2,2%), опла-

ту переезда на новое место жительства (3,6%) и премию своим 

действующим сотрудникам, если они найдут подходящего канди-

дата (1,5%) [SASS, 2007/2008, Table 6]. Иными словами, говорить 

о катастрофической нехватке педагогических кадров не прихо-

дится, а в некоторых частях страны существует и переизбыток. 

Довольно  остро  стоит  проблема  дефицита  учителей — пред-

ставителей расовых меньшинств: 83% учителей белые, и лишь 

7% — афроамериканцы или латиноамериканцы [NCES Fast Facts, 

2012], тогда как 41% детей, обучающихся в американских шко-

лах, относятся к меньшинствам [NCES Status and Trends… 2007].

Судить о качестве преподавания тоже очень непросто, по-

скольку эта категория пока с трудом поддается измерению. Суще-

ствует множество международных тестов (ни в одном из которых 

Америка не выходит на первые места), но различия в демогра-

фической ситуации, учебных программах, структуре образова-

тельных систем и других факторах настолько существенны, что 

отделить их от качества учительского труда не представляется воз-

можным. Верить же субъективным суждениям на этот счет нельзя 

хотя бы потому, что они бывают совершенно противоположными.

В чем же тогда состоят предпосылки для реформирования 

педагогического образования? Дело в том, что ни одна из из-

меряемых характеристик школы — ни размер класса, ни затра-

ты на обучение, ни содержание образования — не влияет на ре-

зультаты так, как качество преподавания, качество учительского 

труда [Hanushek, 2010. P. 3]. Даже в стенах одной и той же шко-

лы одни учителя из года в год добиваются значительно большего 

прироста знаний учащихся, чем другие. Разрыв этот может быть 

очень велик: успешные учителя могут за год продвинуть своих 

учеников на полтора года вперед по программе, в то время как 

138 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

другие — лишь на полгода, а то и совсем ничему не научить ре-

бенка. Если ученику не повезет с учителем в течение нескольких 

лет подряд, то, по мнению Э. Ханушека, отставание может стать 

необратимым. А если учесть, что дети из низших классов обще-

ства, нуждающиеся в самых лучших учителях, нередко получают 

наихудших, становится понятно, почему образование из вырав-

нивателя жизненных шансов может легко превратиться в уси-

лителя социального неравенства. Такая ситуация неприемлема, 

поскольку она противоречит не только идее социальной спра-

ведливости, но и интересам экономического развития любой 

страны. Ведь наличие широкого слоя населения с низким уров-

нем образования ведет к экономическому застою и налогово-

бюджетной несостоятельности страны. Вот именно эти сообра-

жения и делают постоянное реформирование педагогического 

образования неизбежным в США и в ближайшее время сделают 

такую реформу насущной необходимостью в России.

Подготовке учителей посвящена обширная исследователь-

ская литература (см., например, обобщающий доклад [Schleicher, 

2011]). Тем не менее мы все еще не знаем точно, как подготовить 

эффективного учителя. Недостает эмпирических данных и широ-

комасштабных исследований, надежно показывающих преиму-

щества того или иного метода подготовки учителей перед други-

ми. Специалисты пока не достигли даже единства в понимании 

сути эффективной работы учителя. Мы знаем, что одни учителя 

намного эффективнее других, но пока не знаем, почему так про-

исходит, и не умеем предсказывать, кто из начинающих учите-

лей окажется более, а кто — менее эффективным. К сожалению, 

нет теста или замера, который можно было бы применить в сту-

денческие годы: учителя делятся на хороших и плохих в процес-

се работы. Мы даже не можем с уверенностью сказать, что один 

педвуз готовит учителей лучше, чем другой. Более того, неяс-

но, играет ли вообще подготовка учителя существенную роль 

в формировании его эффективности. «Один из заметных пробе-

лов в научной литературе касается степени важности педагоги-

ческого образования» [Gansle, Noell, Burns, 2012. P. 312].

Но если дожидаться полностью достоверных результатов ис-

следований, то нам придется оставить надежду на какие-то из-

менения к лучшему для целого поколения школьников. Людям, 

принимающим политические решения в сфере образования, как, 

впрочем, и в большинстве других областей человеческой дея-

тельности,  приходится  руководствоваться  совокупностью  до-

ступных исследовательских данных, наиболее вероятными тео-

ретическими  представлениями,  здравым  смыслом  и  опытом 

других стран. Поскольку реформа педагогического образования 

может быть проведена относительно недорого, а отдача от нее 

может быть весьма существенной, правительство не может упу-

стить такую возможность.

http://vo.hse.ru 

139

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

 

В США более 1400 вузов имеют программы по подготовке учи-

телей [NCTQ, 2012]. Эти программы различаются размерами, 

содержанием и репутацией. Финансирование государственных 

университетов осуществляется преимущественно за счет опла-

ты обучения и прямых субсидий штатов. Субсидии постоянно со-

кращаются по причине финансовых трудностей, поэтому универ-

ситеты вынуждены поднимать плату за обучение. Федеральное 

правительство также финансирует высшее образование путем 

предоставления гарантированных займов студентам и их роди-

телям. Так, в 2010/2011 учебном году средний студент бакалав-

риата получил финансовую помощь в размере 12 455 долларов, 

из них 6539 долларов в виде грантов, 4907 долларов в виде фе-

дерально гарантированных займов и 1009 долларов в виде нало-

говых льгот и по федеральной программе трудоустройства для 

студентов (Federal Work-Study). В 2010/2011 учебном году 46% 

всех грантов поступило от федерального правительства, десять 

лет назад — лишь 29% [Baum, Payea, 2011]. Иными словами, идет 

постепенная федерализация финансирования (но не регулиро-

вания) высшего образования.

До недавнего времени большинство вузов, имеющих педаго-

гические факультеты, было аккредитовано одной из двух нацио-

нальных негосударственных профессиональных организаций — 

National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE) или, 

меньшая часть, Teacher Education Accreditation Council (TEAC). 

Эти организации объявили о слиянии и об образовании единого 

аккредитационного органа, который будет называться Council for 

the Accreditation of Educator Preparation (CAEP). Все вузы, в со-

ставе которых функционируют факультеты или программы под-

готовки учителей, дополнительно аккредитуются одной из пяти 

региональных неправительственных ассоциаций по критериям, 

общим для всех вузов [CHEA, 2012].

Кроме того, практически во всех штатах органы управления 

начальным и средним образованием имеют полномочия выда-

вать педагогическим факультетам лицензии (или сертификаты) 

на занятие педагогической деятельностью. Студенты, окончив-

шие утвержденные штатом программы, получают лицензию по-

чти автоматически. Взаимоотношения между двумя типами ак-

кредитации довольно сложные и различаются в разных штатах. 

Во многих штатах действуют соглашения между  NCATE и ре-

гиональными властями о совместной аккредитации (подробнее 

см. на сайте NCATE2). В некоторых штатах эти процессы проис-

ходят параллельно, и поэтому меньшее количество вузов может 

позволить себе двойную аккредитацию.

 2 

http://www.ncate.org/

1. ­Педагогическое­

образование­­

в США

1.1. Смешанная 

система 

 аккредитации 

 педагогических 

факультетов

140 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

Шесть стандартов NCATE в редакции 2008 г., пожалуй, пред-

ставляют собой наиболее общие критерии оценки педагогиче-

ских факультетов, 48 штатов из 50 так или иначе учитывают их 

в своих аккредитационных системах:

1)  знания, умения и установки будущих учителей;

2)  система диагностики, мониторинга и оценки;

3)  педагогическая практика;

4)  культурное разнообразие;

5)  квалификации,  качество  труда  и  профессиональный  рост 

преподавательского состава;

6)  управление факультетом и материальные ресурсы3.

Стандарты пересматриваются каждые 7 лет. По каждому из них 

разработаны индикаторы для трех уровней: неприемлемо, при-

емлемо и отлично. Стандарты NCATE — это стандарты деятель-

ности  учебного  заведения;  они  содержат  лишь  самое  общее 

описание того, что должен знать и уметь учитель. Стандарты 

компетенции учителей по специальностям существуют отдель-

но  и  разрабатываются  национальными  профессиональными 

организациями  учителей-предметников.  Например,  стандар-

ты Национальной ассоциации учителей обществоведения — это 

56-страничный документ [NCSS, 2002]. Все они тоже достаточ-

но часто пересматриваются; с ними можно ознакомиться на сай-

те NCATE.

Более общие стандарты профессиональной деятельности пе-

дагогов по всем предметам есть почти во всех штатах. Например, 

калифорнийские стандарты таковы:

1)  вовлечение всех учащихся в учебный процесс и поддержка 

их усилий;

2)  создание  и  поддержание  эффективной  среды  обучения 

школьников;

3)  понимание предметного материала и его оптимальная орга-

низация в целях обучения;

4)  планирование преподавания и дизайна учебной работы для 

всех учащихся;

5)  оценивание учащихся в процессе обучения;

6)  профессиональный рост педагога [CSTP, 2009].

Список стандартов с их подстандартами и индикаторами зани-

мает 16 страниц. Вот случайно выбранный подстандарт как при-

мер для оценки уровня специфичности.

 3 

http://ncate.org/Standards

http://vo.hse.ru 

141

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

1.6.  Мониторинг  обучения  и  корректировка  преподавания. 

В процессе своего профессионального роста учителя зада-

ются вопросом: «Как и зачем я…

… систематически проверяю понимание учеников и пересматри-

ваю свои планы?»

… использую на каждом уроке разнообразные стратегии для 

проверки понимания?»

… слежу за прогрессом учеников с ограниченным знанием ан-

глийского языка и учеников со специальными нуждами?»

… ускоряю урок, если он идет слишком медленно?»

… импровизирую на месте с учетом интересов учащихся и зада-

ваемых ими вопросов?»

… предоставляю дополнительную поддержку и учебные возмож-

ности учащимся, когда одна часть их освоила материал, а дру-

гая — нет?»

… корректирую план урока, когда у меня не осталось времени 

на завершение всего запланированного?»

Нельзя сказать, что стандарты компетенций педагога значитель-

но разнятся в разных штатах. Например, стандарты штата Нью-

Йорк [The New York State Teaching Standards, 2011] более тра-

диционны по форме, чем калифорнийские, но включают те же 

фундаментальные знания и умения учителя: знание учащихся, 

владение предметом и методами преподавания, умение создать 

позитивную атмосферу в классе, навыки мониторинга и оценки 

учебного процесса, умение сотрудничать с коллегами и родите-

лями, способность к профессиональному росту.

Существуют еще и стандарты Национального совета по про-

фессиональным педагогическим стандартам (National Board for 

Professional Teaching Standards, NBPTS). Более 100 тыс. учите-

лей добровольно прошли сертификацию Национального совета 

за 25 лет его существования. Многие штаты предлагают учите-

лям небольшие материальные стимулы за получение националь-

ной сертификации (обычно 1–2 тыс. долларов в год).

Оказывают  ли  стандарты  профессиональной  подготов-

ки  и  стандарты  деятельности  учреждений  реальное  влияние 

на практику? Несомненно, оказывают, хотя количественно оце-

нить  глубину  этого  влияния  не  представляется  возможным. 

Из своего опыта работы в трех американских вузах могу лишь 

подтвердить, что о стандартах вспоминают всякий раз, когда 

та или иная программа подвергается пересмотру или создается 

новая программа. Комитеты по программам при сертификации 

часто задают вопрос, будет ли новая программа соответствовать 

стандартам и каким образом это можно будет доказать.

В NCATE процесс аккредитации факультетов двухступенча-

тый. На первой ступени каждая из программ (специальностей) 

внутри педагогического факультета предоставляет документа-

142 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

цию в свою национальную профессиональную ассоциацию, на-

пример учителей истории или математики. В отчете программы 

представлены кроме описаний еще и обобщенные данные по 6–8 

ключевым замерам студентов за последние 2–3 года: два замера 

по оценке предметных знаний (обычно результаты предметных 

тестов и портфолио), результаты тестирования умения плани-

ровать, отчет о последней педагогической практике и резуль-

таты проверки умения контролировать и анализировать успехи 

учеников. Авторы программы должны показать, как данные за-

меров используются для улучшения учебного процесса. Далеко 

не все программы получают национальную аккредитацию с пер-

вого раза, а некоторые теряют ее при очередной аккредитации.

Вторая  ступень — это  аккредитация  факультета  в  целом. 

За несколько месяцев до визита комиссии  NCATE факультет 

представляет в комиссию отчет. Об объеме и содержании таких 

отчетов можно судить по двум примерам, в создании которых ав-

тор принимал участие4; множество других примеров легко най-

ти в интернете. По каждому стандарту пишется объяснительная 

записка, а также приводятся обобщенные статистические дан-

ные, доказывающие соответствие стандартам NCATE. Изучив от-

чет, комиссия на 2–3 дня приезжает на место для встреч с пре-

подавателями, администраторами, партнерами и студентами. 

По результатам визита комиссия принимает решение о продле-

нии аккредитации сроком до семи лет. Часто она находит те или 

иные недостатки в деятельности факультета и назначает повтор-

ный визит, который может состояться через год, а может через 4 

года — в зависимости от серьезности замечаний.

Безусловным достоинством аккредитации является ее ком-

плексность. Она помогает создать единый профессиональный 

язык и выработать более или менее общие требования к качеству 

учебного процесса. Педагогические факультеты, подтвердившие 

качество своих программ в ходе проверки комиссией NCATE, 

могут требовать справедливого распределения ресурсов вну-

три университета и не чувствовать себя «бедным родственни-

ком»  среди  других  факультетов.  Стандарты  предусматрива-

ют обязательное создание системы мониторинга и тем самым 

способствуют постепенному формированию культуры уважения 

к объективным данным и привычки доказывать свою профессио-

нальную состоятельность с цифрами в руках.

К недостаткам процесса аккредитации следует отнести тот 

факт, что он требует значительных трудозатрат и немалых фи-

нансовых вложений. Факультет обычно тратит не меньше года 

на подготовку к визиту аккредитационной комиссии. Естествен-

но, что какие-то текущие практические улучшения при этом ото-

  4 

http://ricreport.org/ и http://www.unco.edu/cebs/ncate/

http://vo.hse.ru 

143

А. М. Сидоркин 

Профессиональная подготовка учителей в США: уроки для России

двигаются на второй план. Как и в любом аккредитационном про-

цессе, возникает вопрос о балансе между реальным улучшением 

качества педагогического образования и трудозатратами на сбор 

огромного количества данных и написание объемных докладов. 

Стоит ли игра свеч? На этот вопрос нет однозначного и универ-

сального ответа. Параметры и приоритеты американской систе-

мы аккредитации педагогического образования постоянно из-

меняются, потому что никто из участников пока не считает, что 

найден оптимальный вариант. NCATE существует с 1954 г.

Основная ответственность за инновации в области педагогиче-

ского образования лежит на национальных профессиональных 

ассоциациях, правительствах штатов и на самих вузах, посколь-

ку  федеральное  правительство  США  не  имеет  прямых  рыча-

гов влияния на данную сферу. Исключение составляет широко-

масштабная попытка изменить систему оценки труда учителей 

в штатах — программа «Гонка к вершинам» (Race to the top, RttT), 

в рамках которой штаты получили крупные федеральные гран-

ты на общую сумму 4,3 млрд долларов. Описание этих реформ, 

составной частью которых была модернизация педагогического 

образования, не входит в задачи настоящей статьи, с их целями 

и содержанием можно познакомиться на сайте программы RttT5. 

Остановлюсь на наиболее заметных инновационных подходах 

последних лет, некоторые из которых напрямую связаны с RttT.

Клиническая модель (The Clinical Model) изложена в докладе 

Комиссии голубой ленты NCATE [The Blue Ribbon Panel, 2010]. 

Сама терминология указывает на сознательное заимствование 

языка данной модели подготовки педагогических кадров из ме-

дицинской профессии. Суть ее заключается в тесной и проду-

манной связи теории с практикой и в развитии глубоких партнер-

ских отношений между вузами и школами. В основе концепции 

лежит представление об учительстве как о практической про-

фессии, в соответствии с которым любое теоретическое положе-

ние, касающееся подготовки учителей, должно иметь немедлен-

ное подтверждение в реальной жизни. Модель предусматривает 

интенсивные формы педагогической практики, включая годо-

вую интернатуру. Отношения вуза и школы построены на тесном 

сотрудничестве: школа предоставляет площадку для практики 

и своих лучших педагогов для обучения студентов, а вуз помога-

ет учителям профессионально расти, поддерживает внедрение 

новых программ и обеспечивает школы новыми научными раз-

работками. Примеры такого сотрудничества, несомненно, име-

ются и в российской практике.

  5 

http://www2.ed.gov/programs/racetothetop/index.html

1.2. Инноваци-

онные подходы 

к улучшению 

качества 

подготовки 

учителей

144 

Вопросы образования. 2013. № 1

ПРАКТИКА

Безусловно, идея практической подготовки педагогов нено-

ва. Критики клинической модели указывают на то, что во многих 

вузах она была принята еще в 1960-е годы. Само по себе увели-

чение количества часов, отведенных на педагогическую прак-

тику, еще не означает повышения качества подготовки учителя. 

Кроме того, в последние годы в школах наблюдается высокая те-

кучесть административного персонала и постоянно внедряются 

все новые и новые реформы, тогда как эффективное и надежное 

сотрудничество требует продолжительных и личных отношений 

между партнерами.