В этническую и кросс-культурную
жүктеу/скачать 4,37 Mb.
|
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию
| 6. Мясщцев В. Н.
161 телъности и психическое свойство личности. С. Л. Рубинштейн говорит как об основной «ячейке» психического о действии и о поступке (см.: С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 174). Надо заметить, что первые три класса понятий представляют процессы разной сложности и, в сущности, иерархию процессуально-функционального плана рассмотрения психики. Четвертый класс представляет другой план — план свойств личности. Таким образом, здесь, в сущности, устанавливаются два класса: план процессов и план свойств личности. Нет надобности говорить о том, что психика представляет единство, а указанные категории или классы психического лишь разные планы рассмотрения единого. Но в этих двух классах упущены существенные стороны, требующие восполнения. Во-первых, если процессуальный план представляет градации от элементарного к сложному, от элементарного процесса действия к сложному целому деятельности (психической), то не указано, из каких же элементов, или клеточек, складывается личность. Указаны лишь разные составные части этого целого, но не указана специфика свойств личности. Во-вторых, не указаны такие понятия, которые являются несводимыми к процессам и свойствам личности. К этим неупомянутым понятиям относятся психические состояния, тесно связанные с состоянием всего организма и мозга, и не указаны психические отношения как особый класс психического. Психические состояния как самостоятельная категория не рассматриваются. О них говорится лишь при освещении понятия настроение. Об отношениях же говорится очень много, хотя ни определения отношений, ни характеристики психических отношений нет ни в первом, ни во втором издании книги. Впрочем, во втором издании дается определение действий как основного психологического понятия следующим образом: «Действие как такой сознательный целеполагаюший акт выражает основное специфическое отношение человека к миру...» (С. Л. Рубинштейн, 1946, с. 174). Существенно, что здесь действие определяется через сознательное отношение человека, хотя само отношение никак не определяется. Как уже указывалось выше, на проблему отношений впервые обратил внимание А. Ф. Лазурский. Постепенно в нашей литературе категория психического отношения получает все большее признание, но внимания к этому вопросу все еще 162 недостаточно. В отличие от других авторов, пользующихся понятием психического отношения, мы даем ему определение. Особенная важность этого понятия для психологии, как нам представляется, заключается в том, что, во-первых, категория психических отношений вынуждает объединить внешнее с внутренним. Во-вторых, исследование отношений целостно-личностное, потому •что относится к человеку в целом как личности. В-третьих, в системе отношений человека к действительности с исключительной убедительностью выступает доминирующая и все определяющая роль отношений к людям. В-четвертых, особенно характерно, что в главном, т.е. применительно к людям, выступает двусторонний взаимный характер этих отношений. Они выступают не только как отношения субъекта-человека к другому человеку как объекту-субъекту, но как взаимоотношения двух субъектов. Главным и основным для социальной психологии понятием является взаимодействие, с помощью которого она изучает процесс и его результаты с психической стороны. Уровень филогенетического развития индивида проявляется в том, насколько богат его индивидуальный опыт. У человека, как известно, этот опыт наиболее велик и значим. Внутренний мир человека тем богаче, чем богаче его индивидуальный опыт, а каждая реакция на внешний факт определяется не только и не столько этим фактом, сколько тем, какое отношение к себе он вызывает: важен он или не важен, интересен, привлекателен или отталкивает и т.п. Точно так же процесс взаимодействия определяется отношением человека к задаче взаимодействия и его взаимоотношением с участниками этого взаимодействия. Поэтому основные проблемы социальной психологии — психическое взаимодействие и взаимовлияние людей, динамика их развития и их результаты — не могут быть разрешены без освещения вопроса о взаимоотношениях и отношениях людей. Нельзя не сказать несколько слов о связи отношения и взаимоотношения людей. Это ясно может быть показано на отношении родителей к ребенку, мужчины к женщине. Любовь может быть взаимной, может быть односторонней, наконец, поло- 163 жительное отношение с одной стороны может встречать с другой стороны враждебное отношение. Нужно ли говорить, какое значение это имеет для педагогического, административного, военного, лечебного, художественного и тому подобного руководства? Пожалуй, в педагогическом руководстве это выступает особенно убедительно. А. С. Макаренко, справедливо критикуя двуплановую педагогику «парного взаимодействия», выдвинул принцип трехпланового рассматривания: педагог, коллектив, отдельный ученик. Здесь, конечно, ясна возможность различных взаимоотношений. Например, взаимоотношение педагог — коллектив и антагонистическое одностороннее отношение ученика к педагогу. В отношении педагога и коллектива к ученику могут обнаружиться два противоречивых компонента: положительное отношение к ученику как к субъекту-объекту воспитания и отрицательное конкретно-ситуативное — как к совершившему проступок или дисциплинарное нарушение. У ученика при конфликте с коллективом и педагогом может быть расщепленно-двойственное отношение симпатии и вражды. Педагог выступает как конкретный человек и как носитель принципа. Поэтому мы можем встретиться с конкретно-личным отношением привязанности, безразличия или враждебности и с принципиальным отношением уважения или неуважения. Если симпатия и уважение представляют различия конкретно-личного и принципиального в отношении ученика к педагогу, то есть и другие виды отношений, сочетающие конкретное с принципиальным, как, например, доверие. Коллектив класса в разных планах может делиться на разные группы. Существенно деление по отношению к педагогическим требованиям. А. С. Макаренко, как известно, выделял актив, среднюю и пассивную группу. Возможна и более детальная группировка, например, на активных, средних устойчивых, среднего уровня активности, дисциплинированности и того же уровня неустойчивых; последние в зависимости от ряда обстоятельств могут обнаружить высокие показатели успеваемости и дисциплины, а при других обстоятельствах — ниже среднего, Наконец, и пассив может включать учащихся пассивных и отличающихся дезорганизаторской активностью. Все эти группы 164 представляют собой особенности поведения и, прежде всего, особенности взаимодействия и взаимоотношения в школе. Очень важно для всякого коллектива, в том числе и школьного, такое социально-психологическое свойство, как сплоченность, которая выражается организованным, обусловленным единством цели взаимодействием, тесными дружественными взаимоотношениями членов коллектива, доверием друг к другу, готовностью к взаимопомощи, ответственным отношением членов коллектива друг к другу- Очевидно, эти черты не являются ни свойствами психических процессов, ни свойствами личности, а представляют те сознательные избирательно активные связи между людьми, которые и составляют психические отношения. В семье как социальной ячейке мы находим аналогичные взаимоотношения ее членов. То же наблюдается в различных общественных группах, прежде всего в производственно-трудовых. Вместо учителя и ученика здесь выступают мастер и рабочий. Мастер, бригадир, начальник, каждый рабочий в отдельности и все рабочие представляют коллектив как своеобразное целое, в котором каждый член является своеобразной частью, отражающей лицо коллектива, и сам отражается в этом коллективе. В связи с проблемой взаимодействия и взаимоотношений нужно рассмотреть вопрос о связи того и другого. Является ли взаимодействие лишь процессуальным выражением отношения как потенциального, или, наоборот, отношение является потенциальным эквивалентом процессов взаимодействия? Здесь существует внутренняя зависимость, но нет постоянной связи. Сущность этого неполного совпадения заключается в том, что взаимодействие внешне регламентируется, в нем отношение выражается в отрегулированной социальными требованиями форме. Требования дисциплины и соблюдения социальных форм поведения (конвенциальных норм приличия, такта, этикета) не допускают непосредственного проявления отношений, а особенности связи между требованием формы взаимодействия и истинным характером отношения чрезвычайно важны Для динамики взаимодействия и характеристики взаимоотношений людей. 165 Ученик шаловливый, живой, недостаточно дисциплинированный любит и уважает учителя: при нем, для него и по его указанию он старателен, исполнителен и дисциплинирован, тогда как в отношении к другим учителям и ученикам он недостаточно дисциплинирован и несдержан. В отношении к любимому учителю он хочет и может вести себя как требуется, а в отношении к другим он не хочет сдерживаться и нарушает правила. В этом социально-психолого-педагогическом плане не столько отражаются разум и воля или конкретный характер и темперамент, сколько главным образом отношениек руководителю, которое и определяет поведение. Очевидно, относить недочеты или дефекты поведения к внутрииндивидуальным абстрактным или конкретным качествам было бы ошибкой и психологической, и педагогической. Только ориентировка на межиндивидуальные или индивидуально-коллективные связи является теоретически обоснованной и практически необходимой. На процесс взаимодействия человека в коллективе и с коллективом влияет характер человека, в котором сказываются как свойства его психических процессов, так и особенности его отношений. Так, когда мы говорим «волевой, эмоциональный, фантазер», очевидно, эти свойства являются отвлечением от особенностей волевой, эмоциональной и интеллектуальной деятельности. Когда мы говорим о свойственных данному человеку доброжелательности, ответственности, правдивости, честности, самоотверженности, преданности, дружелюбии или о противоположных качествах, то речь идет об особенностях отношений. В каждом свойстве характера, в сущности, отражаются процессуальные особенности и особенности отношений, но в некоторых особенно явно и отчетливо выражается сочетание того и другого и обнаруживается более сложный структурный характер психических свойств человека. Итак, чуткость — это не просто тонкая восприимчивость, а восприимчивость в отношении к человеку, его трудностям и страданиям. Она основана на выраженно-положительном отношении к человеку. То же можно сказать об отзывчивости. Столь важные вообще и в социально-психологическом плане общительность с ее противоположностью — замкнутостью и их нюансами — откровеннос- 166 тью, открытостью или скрытностью — являются не элементарно или первично функциональными коммуникативными качествами, но выражают сочетание экспрессивных или импрессивных тенденций с положительным или отрицательным отношением к людям, прежде всего доверия или недоверия к ним. То же можно сказать о внимательности. Это не просто свойство развитой функции — процесса внимания, а выражение отношения привязанности, любви, заботы о человеке. Важнейшим продуктом общественного развития является нравственность. Говоря о внешнем поведении и взаимодействии, мы указывали на их внешнюю и внутреннюю стороны, в которых отношения представляют внутреннюю потенциальную сторону поведения и взаимодействия. Проблема нравственности является прежде всего проблемой нравственных отношений, которые определяют мотивы и выбор поступка. Моральная борьба, столкновение моральных и неморальных побуждений, результат этого столкновения определяются уровнем действенности нравственных отношений, их доминированием. Аморальный поступок или компромиссное решение выражают относительную слабость личности. Важнейшая социально-психологическая проблема воспитания нравственного характера заключается в формировании устойчивых, доминирующих, определяющих поступок нравственных отношений. Осуществление этой задачи предполагает выполнение общеизвестного, но вместе с тем, к сожалению, редко в достаточной степени реализуемого педагогического правила единства и последовательности требований, единства эмоционально-оценочных отношений к поступку воспитанника со стороны воспитывающих его лиц. Отношения людей формируются в процессе их взаимодействия. Важными воспитывающими взаимодействиями являются помощь и требования. Помощь выражает положительное отношение и содействие руководителя, которые формируют ответное отношение руководимого к руководителю. Требования, как известно, исходят из оценки возможностей воспитанника в смысле выполнения возлагаемых на него школой или общественностью обязанностей. В них общее принципиально обязательное отношение облекается в реальную, конкретную и посильную для исполнителя 167 форму. Для ученика решающую роль играют требования трех инстанций: семьи, педагога (педагогов) и школьного коллектива. В воспитании социально-нравственных отношений, в формировании прочного, привычно закрепленного, быстро принимаемого и твердого решения имеет решающее значение постоянная согласованность всех этих участников воспитательного процесса. Поведение так называемых педагогически трудных детей (от недисциплинированности и нерадивости до преступности) представляет результат противоречий в требованиях этих общественных инстанций, которые мешают образованию нравов. Справедливо отвергнутое А. С. Макаренко «парное взаимодействие» в общественном воспитании сменилось трехчленной педагогикой. Опыт воспитательной работы показывает, что при сочетании семейного и общественного воспитания мы имеем дело с четырехчленной педагогикой. Опыт психологов и педагогов указывает, что нередко трудность в воспитании ребенка в семье возникает вследствие неправильного отношения к нему слепо любящих родителей, считающих: «Мы росли в трудах и лишениях, пусть наш сыночек или дочечка не знают трудов, забот и обязанностей», и т.д. Вырастает эгоистический, слабовольный и капризный, не знающий правил и обязанностей человек. «Дефективные отношения» (Макаренко) порождают дефект педагогического воздействия семьи на ребенка и ее взаимодействия с ним, а отсюда вырастает «дефективное отношение» ученика к своим обязанностям и социальным правилам. Если случаи враждебного отношения родителей к школе, являвшиеся источником педагогических затруднений в начале революции, отошли в прошлое, то неправильное, нетребовательное отношение родителей и их вредное попустительство до сих пор еще встречаются и создают прорыв в системе единых требований воспитания. К сожалению, этот прорыв может обнаружиться не только вследствие недостаточной сплоченности и организованности и связанной с этим недостаточной требовательности коллектива, но и вследствие неодинаковой требовательности педагогов и к коллективу, и к отдельным воспитанникам. Неодинаковые требования формируют непрочное и неустойчивое отношение воспитанника к требованиям школы. Из взаимодействия требований, исполнения и оценок возникает и 168 формируется принципиальное отношение к общественным требованиям, прежде всего отношение к труду, учению, людям. Общепринятым у нас является диалектическое положение о том, что в процессе развития внешнее становится внутренним. Однако этот процесс перехода внешнего во внутреннее не есть простое и пассивное усвоение внешнего опыта и внешних воздействии, а сложный спиралевидный процесс, в котором человек, еще не став личностью и еще беспомощный в воздействии на действительность, все же активно избирателен; внешнее не случайно и при нормальных условиях развития направленно воздействует на него. Таким образом, внешнее, удовлетворяя первоначально примитивные жизненные потребности ребенка, уже формирует синтез усвоенного с предшествующими внутренними импульсами. Новые потребности все более и более целенаправленно адресуются к окружающему. Увеличение связей является ростом потребности и ростом активности, а этот психический рост человека стимулируется новыми требованиями к нему общественной среды. Очевидно, что в процессе развития человека как индивида и элемента общества имеет место расширение его взаимодействия с социальной средой, представляющей сложнейшую систему коллективов и лиц, стимулирующих и регулирующих действия, поступки и переживания. В этом процессе формируются взаимоотношения и отношения человека, становящиеся шире, многостороннее, дифференцированнее, сознательнее и перспективнее. Общепсихологический план личности неразрывно связывается с социально-психологическим планом коллектива, но отождествляясь с ним и требуя рассмотрения вопросов человеческой психики как продукта социально-трудового развития в единстве двух планов — индивидуального и коллективного. жүктеу/скачать 4,37 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|