В этническую и кросс-культурную
Личность и труд аномалийного ребенка
жүктеу/скачать 4,37 Mb.
|
Лебедева ВВедение в крос-этно психологию
| Личность и труд аномалийного ребенка
Нет надобности говорить о необходимости положить в основу практической воспитательно-образовательной работы с аномалийным детством его изучение. Это положение достаточно общепризнанно, но одного лишь признания, конечно, недостаточно, и трудная задача исследования в первую очередь ставит нас лицом к лицу с вопросом о наших научных позициях в этой области, в самом способе исследовательского подхода. Здесь мы коснемся только одной стороны этого большого вопроса, а именно, вопроса о личности аномалийного ребенка. Старая психология, страдавшая атомизмом и оторванная от практики, не разработала этой проблемы. В новой психологии за границей она привлекает большое внимание, но освещается в основном неправильно — идеалистически, механо-биологи-чески и эклектически (Штерн, Бюлер, Шпрангер, Кречмер, Фрейд, Роббек, Адлер и др.). У нас о проблеме личности говорят в последнее время все больше и больше, но теории этого вопроса еще нет. Естественно, что психология и учение о детской недостаточности, опираясь на систему понятий нормальной психологии, также отражает недоразвитие этого участка психологической теории, или, правильнее сказать, недостаточность всей теории, игнорировавшей эту проблему. Этому положению можно противопоставить тезис о том, что психологическая теория, которая сможет удовлетворить общепризнанным у нас требованиям целостности, конкретности, историчности, материалистичности, должна иметь своим центром понятие личности человека. Следовательно, и ненормальный ребенок, какого бы характера ни была его ненормальность (за исключением, пожалуй, случаев такой тяжелой ненормальности, как глубокая идиотия), представляет личность, руководить которой можно, лишь поняв ее своеобразие, вытекающее из всей истории ее развития. 172 Если обратиться к основным руководствам по вопросам детской ненормальности, как пример, к книгам Гомбургера, Геллера, Годдара и т.п., то там мы встречаем обычную клини-ко-симптоматологическую, в лучшем случае нозологическую, позицию — и никакого следа системы, опирающейся на изучение личности. Большинство работ переносит в эту область принятую для психиатрической клиники тенденцию видеть болезнь — болезненный процесс, но не личность в ее хотя бы и болезненном развитии. Элементарные рассуждения вскрывают практическую недостаточность такой позиции. Всякий работник, желающий руководить действиями ребенка, или, как иначе говорят, направить его волю на педагогически ценныецели, должен знать, что вызывает у него положительное, что отрицательное отношение, степень и глубину его эмоциональной реакции, характер его интересов в связи с уровнем его умственного развития. Если мы захотим овладеть эмоциональностью ребенка, то мы должны опять-таки выяснить его целевые установки, его потребности, его реакции на их удовлетворение или неудовлетворение, на то, что побуждает или удерживает ребенка от того или иного поступка. Если нам нужно выяснить, каково внимание ребенка, мы не сможем этого правильно сделать, не учтя способности ребенка к усилию, степени его положительного отношения — интереса к работе, состояния его навыков и т.д. Каждая психологическая частность, каждая деталь: если мы хотим действенно овладеть ею, с неизбежностью возвращает нас к вопросу о всей личности ребенка в целом, а отсюда возникает и теоретическая необходимость освещения всей проблемы этого целого. Недостаточная разработанность проблемы личности заставляет нас уделить ей несколько слов в общем плане, не претендуя на полноту освещения, прежде чем перейти к непосредственному объекту нашего изучения. Мы говорим о личности только у человека в отличие от животных. Личность возникает только на свойственном человеку уровне развития психики. Личность — это человек как результат всей общественной истории развития, обусловленный и определенный в классовом обществе его классовым положением; это — субъект, способный сознательно относиться к окружающему, т.е. сознавать свое отношение, и прежде всего, свои об- 173 щественные связи, выделяя самого себя как общественное существо из окружающего. Личность — это субъект, способный не только приспособляться к окружающей его действительности, но и переделывать ее соответственно своим целям и потребностям. Из такого понимания вытекает иная постановка психологических задач: науке об абстрактных процессах противополагается учение о конкретной личности и ее деятельности. На место психологии элементов или психологических функций выдвигается психология личности и ее отношений к действительности. Эта психология не отвергает понятия процессов психической деятельности и понятия функций, но утверждает, что психические процессы могут быть правильно поняты только как процессы психической деятельности личности, т.е. в их обусловленности личностью в целом; что психические функции не представляются динамикой Отношений личности к различным сторонам действительности и являются абстракцией, которой можно умело пользоваться, но можно и злоупотреблять, если рассматривать их в отрыве от реальной связи личности с окружающими. Соответственно сказанному выше память, внимание, воля и т.д. не могут быть поняты без учета интересов, опыта, вкусов, привязанностей, убеждений и т.д. — всего многообразия форм отношения личности к сложной и многообразной действительности. Всякому педагогу и врачу известно, что память различна в отношении к интересному и неинтересному материалу. Внимание так же, как и усилие воли, существует лишь при интересе или сознании необходимости. Человек, спокойный в отношении к безразличным для него вещам, оказывается возбудимым в вопросах, близко его касающихся. Единство системы отношений к действительности лежит в основе личности. Она представляет, по выражению Штерна, «единство в многообразии (unitas multiplay)». Однако искать объяснения этого нужно не в мистике целесообразности, как делает ряд авторов (Штерн, Адлер и др.), и не только в органически обусловленном единстве, но в единстве истории развития, в единстве общественного опыта личности. Многосторонность личности заставляет, однако, не упуская из виду ее единства, подходить к ней с разных точек зрения, 174 освещая ее основные стороны. Соответственно избирательному положительному или отрицательному отношению личности к различным сторонам действительности определяется направленность личности. В это понятие входят обусловленные всей общественной практикой отношения личности, т.е. ее взгляды, убеждения, оценки, вкусы, интересы, цели, мотивы отдельных поступков и всей деятельности. Опыт личности, объем ее общественных связей, сложность ее взаимоотношений с действительностью, широта и глубина, с которой сознается и перерабатывается человеком сама действительность, — все это меняется в процессе общественного развития личности, относительно не зависит от направленности и составляет второй существенный момент в характеристике личности — ее уровень, выражающий определенное функциональное и, прежде всего, интеллектуальное развитие личности. Уровень и направленность не определяют вполне характера реакций и способа действий и переживаний. Третьим существенным моментом является структурный аспект личности. Ее структурная характеристика и освещает нам человека со стороны его цельности или расщепленности,, последовательности или противоречивости, устойчивости или изменчивости, глубины или поверхности, преобладания или относительной недостаточности тех или иных психических функций. Наконец, четвертым моментом является динамика темперамента, характеризуемая степенью эмоциональности, степенью возбудимости, силой и темпом реакций. Личность — система отношений. Характеризуя личность ее направленностью, уровнем, структурой и динамикой, мы тем же самым характеризуем и ее отношения. Развитие личности, которое нас интересует в плане аномалийного детства, с этой точки зрения характеризуется развитием ее отношений; обычно же в психологии говорится о развитии функций, развитии структур, но не об отношениях. Темой настоящей статьи является проблема личности и труда аномалийного ребенка. Скажем несколько слов о том, почему задачей работы мы сделали эти проблемы. В плане истории человеческого рода 175 «труд создал самого человека» (Энгельс), развил его психику, сформировал его личность. Онтогенетическое развитие человека представляет процесс подготовки к труду и различные способы включения в него. В труде, переделывая действительность, человек более всего выступает как активный субъект. В основе всех отношений человека лежат его трудовые отношения. Задачей образовательной работы является в окончательном итоге формирование положительных трудовых установок, трудовых умений и знаний. Аномальность ребенка — это, прежде всего и точнее всего, угроза его трудовой деятельности и неблагоприятные перспективы его трудовых возможностей. Для ребенка школьного возраста основной формой его деятельности является подготовка к труду, учебная работа; трудности, которые создает нам ребенок, и задачи, которые вместе с этим возникают, имеют своим центром трудности учебной работы ребенка, которая в плане политехнизма выражается и в овладении навыками, умением и знанием производственно-трудовых процессов. Изучая личность с точки зрения ее отношений, мы должны поэтому в первую очередь изучить ее отношения к труду, выяснить их характер, ход, условия и перспективы их развития. В отношении к труду и в трудовой деятельности, как и в других отношениях, мы тоже можем выявлять ту или иную избирательную направленность, тот или иной уровень их и, наконец, ту или иную структуру трудового отношения или ту или иную динамику трудовой деятельности. Так, взрослый и ребенок при развитии в структуре могут иметь одинаково положительные трудовые установки, любить, интересоваться трудом. Труд может быть центром психических отношений или находиться на периферии интересов личности, вызывая к себе индифферентное или даже отрицательное отношение; запас ее трудовой активности может быть велик; трудовой процесс может увлекать или оставлять вялым, равнодушным. Уровень отношения к труду может быть высоким, развитым, дифференцированным. Соответственно этому труд на высшем уровне в сознании его как общественной необходимости вызывает к себе идейное, принципиальное, сознательное отношение. Уровень этого отношения может быть ступенью ниже 176 и иметь только конкретно-личный характер, непосредственно эмоциональный, причем может более выступать то его целевая сторона, то его процессуальная сторона, а соответственно этому отношение к труду может иметь узкий утилитарно-эгоистический характер или не целевой, а процессуальный — развлеченческий характер; трудовая активность может быть обусловлена не непосредственным отношением к труду, но привязанностью или симпатией к учителю. Трудовые установки могут быть еще менее развиты и находиться под властью состояния, в частности, аффективного состояния; тогда в деятельном состоянии и в хорошем настроении учащийся работает, а в плохом настроении, в раздражительном состоянии бросает работу, вступая в конфликт с окружающими. Характер отношения к труду может не вполне совпадать с уровнем развития трудового процесса; как известно, сложные формы трудовой деятельности выражают высокое интеллектуальное развитие работающего, тогда как отношение к ним может находиться на невысоком — утилитарно-эгоистическом или процессуальном уровне. Возможно и обратное, т.е. положительное отношение и создание необходимости труда при не особенно высоком развитии интеллектуального процесса работы. Такое расхождение между уровнем отношения и уровнем процесса, однако, возможно только в известных пределах и может быть связано с тем, что уровень отношения или процесса в одном направлении тоже может в известной мере не совпадать с их уровнем в других направлениях, а также с тем, что развитие личности, выражающееся в ее отношении к действительности, включает в себя умственное развитие, но им не ограничивается. Впрочем, трудовая деятельность, как центральная, характеризующая возможный оптимум личности, допускает это расхождение в минимальной степени. Со стороны их структуры трудовые установки могут быть устойчивыми даже при отсутствии благоприятных объективных условий, активно-положительнымик труду или колебаться иногда контрастно в зависимости от ряда моментов — своего состояния, внешних условий работы, взаимоотношений с другими лицами по работе. Отношение к работе может включаться целостно в систему отношений или вступать в противоречия с ними, может подчинять или определять все другие отношения, 177 подчиняться или оставаться в неразрешенном конфликте с ними. Так, принципиальная трудовая установка может в силу известной ситуации разойтись с личным интересом, может быть в противоречии с конфликтным взаимоотношением с другими работающими и т.п. Цельность, последовательность отношений тесно связана с действенностью установок. Расхождение принципиальных установок и конкретных отношений, обнаруживаемых поступками, является показателем вербализма установок, при котором слова и дела, не соответствуя друг другу, создают немалые трудности в педагогической практике. Нет надобности говорить о том, что развитие личности и ее отношений тесно связано с условиями социальной среды. Здесь можно только показать зависимость отношений от структуры той социальной среды, в которой вырастает человек. Так, в общественно и культурно отсталой обывательской семье, в семье дезорганизованной — антисоциальной в широком смысле слова — принципиальные установки будут недоразвиты. Устойчивость и цельность и неустойчивость и противоречивость, действенность или вербализм вытекают из всего общественного опыта и общественной практики развивающейся личности. Так, в условиях общества слова часто противоречат делам. Дефекты поведения детей, являясь в подавляющем числе случаев следствием неблагоприятных общественно-педагогических условий, обнаруживают данное противоречие. Непрерывность, длительность, единство влияний школы и семьи должны формировать устойчивую, общественно целенаправленную личность и создать устойчивые и цельные отношения, которых мы должны добиваться при перевоспитании «грудного» ребенка. До сих пор мы говорили о личности с точки зрения ее отношений. Было бы несправедливо, однако, ограничиться только этим и не рассмотреть личность с точки зрения ее возможностей, т.е. не осветить и функциональную ее сторону. В этом отношении трудовой процесс, для учащегося процесс учебно-трудовой деятельности, предъявляя личности известные и подчас большие требования, больше всего дает нам для характеристики ее возможностей. Мы начали с отношений человека и подчеркнули их роль не только потому, что они имеют большое значение, не только 178 потому, что проблема психологии отношений достаточно не разработана в психологии, но и потому, что в понимании анормального развития и в организации работы с аномалийными детьми они имеют особенно важное значение. Между тем здесь все время господствовало одностороннее ее функциональное понимание, особенно неправильно ориентировавшее нас в отношении так называемого «грудного» ребенка. В противоположность этому нам неоднократно приходилось подчеркивать роль отношений не только у детей, но и у взрослых здоровых и нервно-психических больных. Изучение трудовых процессов у аномалийных оберегает нас и от противоположной односторонности, которая сводила бы к игнорированию биологической стороны вопроса. Проблема отношения не устраняет вопроса о способностях, о функциях, о работоспособности, но ставит его иначе и в первую очередь выдвигает положение о том, что функциональный анализ и оценка могут быть даны только на основе учета отношения. Трудовой процесс может быть нарушен потому, что нет рабочей установки, нет желания работать или роль этих моментов крайне незначительна — вместо активно-положительного отношения выступает индифферентизм или даже негативизм. Трудовой процесс может далее нарушаться, если в условиях развития не сформировалось умения, основанного на знании и навыке работы; он может быть нарушенным, если по своей трудности требует более сложной психологической структуры, более высокого психического развития (в частности, развития интеллекта), чем имеется у работающего; наконец, он может быть нарушен, если требования затраты сил и энергии, которые труд предъявляет, превосходят нервнопсихические или психофизиологические возможности личности, предъявляя чрезмерные требования физиологической выносливости. И проблема интеллекта, и проблема аффективно-волевой стороны деятельности в связи с аномалийным детством требуют также глубокого пересмотра. Статически-биологизаторская позиция в области изучения интеллекта в настоящее время успешно преодолевается, в смысле ее преодоления на основе учета с точки зрения личности в целом и условий ее хода развития. Этот целостный подход заключается, как нам представляется, в следующем: во-первых, интеллектуальные функции 179 рассматриваются с учетом отношений, о чем выше говорилось, во-вторых, каждая интеллектуальная операция учитывается как часть в системе целого, как часть, характер которой связан со структурой целого и определяющих процессов. Известно, что процесс восприятия видоизменяется в своей структуре при развитии интеллекта и из бессвязного перечисления разрозненных деталей превращается в организованную, внутренне связанную систему. Развитие интеллекта идет в направлении процесса образования структурных единиц. Степени умственного недоразвития — это степени элементарности структур. Однако если целое определяет часть, то не нужно недооценивать роли отдельных частей в формировании целого. Так, глухонемота и слепота, т.е. выпадение функций отдельных периферических аппаратов, дают каждая свой определенный тип интеллектуальной деятельности с развитой наглядно-образной конкретной частью у глухонемых, с развитием абстрактной символики и недостаточностью конкретно-образного материала в мышлении слепых. Еще больше внимания должен привлекать вопрос об аффективно-волевой динамике личности аномалийного ребенка. Старой ассоциативной интеллектуалистической психологии с конца XIX в. Фрейд противопоставил аффективно-волевую концепцию психоанализа с учением о динамике влечений, желаний и т.п. Найдя признание только среди определенного круга последователей психоанализа, это учение побудило психологию к критическому пересмотру своих позиций. Это повлекло за собой учет аффективно-волевой динамики в системе экспериментально-психологического исследования К. Левйном и его школой. Эта ветвь Gest alt-психологии в основу психологического эксперимента, исследующего преимущественно нормальных и аномалийных детей, положила учение о «потребностях» личности, о «квазипотребностях», устанавливая динамику связи личности с окружающим на основе потребностей личности, выясняя возникающие в этих условиях положения, тенденции поведения и переживания. Работами школы Левина экспериментально доказано, в какой степени эффективность нашей деятельности, и даже в тех проявлениях, которые ранее обычно 180 анализировались с точки зрения функций и механизмов, зависит от аффективно-волевой динамики. Так, в работе Зейгарник показано, что при воспроизведении незаконченных и законченных действий первые воспроизводятся в количестве, вдвое большем, чем вторые. Здесь выступает зависимость воспроизведения, т.е. того, что обычно рассматривалось в плане функций и механизма, от динамических тенденций к завершению целого, тесно связанных с вопросом о потребностях. Еще более важным в связи с нашей основной задачей изучения трудовой деятельности аномалийных детей является разграничение понятий утомления и «насыщения». Психологическая экспериментатика, оторванная от жизни, от живой личности человека, в вопросе работоспособности легко попадает в плен обманчивой ясности абстрактно-аналитической схемы в кривой работоспособности Крепелина. Понадобилась перестройка в экспериментальных установках, выразителем которой явился Левин для того, чтобы вернуть нас к известному и учитываемому всеми практически работающими факту зависимости эффективности деятельности не только от механизмов утомления и упражнения, но и от желания работающего. Лев'-ин показал дифференциальную симптоматологию утомления и насыщения, их динамику, их особенности в связи с особенностями личности, ее состоянием и т.п. Работы сотрудников Левина, однако, ни в какой мере не делают его точку зрения для нас целиком приемлемой. Не говоря об ином понимании личности и потребностей, мы должны подчеркнуть, что система понятий Левина основана не на конкретно-историческом анализе личности; подобно всем другим буржуазным теориям, исходя из ограниченного материала и определенных ситуаций, она универсализирует частные закономерности. В частности, для нас важно то, что экспериментальные исследования его основаны на изучении у словно-добровольной, экспериментальной или игровой деятельности. Специфичность этих условий, в которых отсутствует действительная необходимость и безусловная значимость реальной трудовой деятельности, позволяют лишь отчасти учитывать их, но в основном пользоваться иной системой понятий. жүктеу/скачать 4,37 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|