В языкознание теория речевой деятельности психолингвистика

Начало
Содержание
Страница 148 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Это проявляется в отсутствии сформированной речи (у детей из ДУИТ количество вокализаций в
6 раз меньше); в отставании в умственном развитии; в трудностях установления прочных взаимоот-
ношений со взрослыми; в недостатке инициативности, замедленном развитии эмоциональной дея-
тельности, а также упрощении эмоциональной сферы; в двигательной вялости и компенсационных
движениях. Уже на первом месяце жизни дети проявляют сильное беспокойство при ограничении
их движений. Здесь было бы уместно вспомнить про феномен госпитализма (как разновидности
сенсорной и двигательной депривации). Этот феномен был впервые описан Р. Спитцем, который
наблюдал детей, оставшихся после рождения без материнского внимания. Эти дети по 15-18 ме-
сяцев находились в стеклянных боксах, причем до того времени, пока они сами не вставали на
ноги. Кроме потолка и белых занавесок (на более поздних этапах) эти дети не видели ничего. Их
движения были ограничены постелью, а количество игрушек было ничтожно мало. Спитц приво-
дит также результаты исследования детей, разлученных с матерьми в возрасте 3-х месяцев. К 4-м
годам 37% из них погибли; к 1,5-2–м годам 5 из 21 не были способны к самостоятельному пере-
движению; сидели без поддержки только 3; половина знали только 2-3 слова; у всех наблюдались
симптомы анаклитической депрессии. Следует помнить и о том, что развитие движений в детстве
тесно связано с формированием ядра личности: например, в тех случаях, когда ребенок начинает
ощущать себя причиной и источником собственных действий. Поэтому часть нарушений, указан-
ных выше, связаны и ограничением двигательной активности в этом возрасте, и сниженном общем
коэффициенте развития.
Все три вида деприваций – сенсорная, двигательная и социальная – присутствуют в разном
соотношении при лишении общения с близким взрослым. Таким взрослым чаще всего является
мать, лишение общения с которой вызывает отдельный тип депривации, названный материнской.
Влияние ранних эмоциональных связей матери и ребенка на дальнейшее развитие последнего было
доказано во многих экспериментах. Так, дети из детских учреждений интернатского типа (далее
как ДУИТ), в 7 раз чаще испытывают страх при помещении их в новую, непривычную обстанов-
ку (здесь и далее данные в сравнении с детьми из обычных семей). Это можно объяснить тем,
что для успешного освоения нового пространства, новых игр ребенку нужна мать, которая позво-
ляет ему испытывать не страх и тревогу при столконовении с новым, неизвестным, а интерес и
любопытство. Это же объясняет и отсутствие базового доверия к миру у этих детей. Для его воз-
никновения необходимы 2 условия, которых лишены дети из ДУИТ: теплота материнской заботы
и ее постоянство.
Одно из последствий материнской депривации – это формирование названного Дж. Боулби
"безэмоционального характера": интеллектуальное отставание, неумение вступать в значимые от-
ношения с окружающими, вялость эмоциональных реакций, агрессивность, неуверенность в себе.

Начало
Содержание
Страница 149 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Есть и своя специфика общения ребенка со взрослыми в раннем детстве. Основными достиже-
ниями, которые определяют развитие психики ребенка в этом периоде, являются: овладение телом
и речью, а также развитие предметной деятельности. Среди особенностей общения ребенка этого
возраста можно выделить то, что ребенок начинает входить в мир социальных отношений. Это
происходит благодаря изменению форм общения со взрослыми. В предметной деятельности через
общение со взрослыми создается основа для усвоения значений слов и связывания их с образами
предметов и явлений. Бывшая раньше эффективной форма общения со взрослыми (показ дей-
ствий, управление движениями, выражение желаемого с помощью жестов и мимики) становится
уже недостаточной. Возрастающий интерес ребенка к предметам, их свойствам и действиям с ними
побуждает его постоянно обращаться ко взрослым. Но обратиться к ним он может только овладев
речевым общением.
Самоидентичность – чувство постоянства собственного Я, а также то, насколько человек при-
нимает и ценит себя. Ее формирование начинается в первые месяцы жизни. У детей из ДУИТ она
сформирована недостаточно. Так, например, они позже других узнают себя в зеркале; пугались и
плакали, если видели себя в зеркале в непривычном виде (комок ваты, спрятанный под платок).
Наблюдается также запаздывание в появлении кризиса 3-лет". Дефектно формируется "гордость
за достижения".
Дошкольный возраст описывается как время овладения социальным пространством человече-
ских отношений через общение со взрослыми, а также игровые и реальные отношения со сверст-
никами. В дошкольном возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевая употребле-
нием все большего количества вещей, открывает для себя двойственную природу рукотворного
мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства. Од-
но из главных стремлений ребенка в этом возрасте – стремление к овладению телом, психическими
функциями и социальными способами взаимодействия с другими. Ребенок учится принятым пози-
тивным формам общения. У него бурно развивается речь, которая здесь несет не только функцию
обмена информацией, но и экспрессивную.
Перечислим лишь некоторые проблемы, возникающие у дошкольников, лишенных полноценно-
го общения со взрослыми. Повышенная потребность во внимании и доброжелательном отношении
взрослого характерна, как это было показано при выделении параметров общения, для младен-
цев. Для дошкольников свойственна более сложная потребность в общении – в сотрудничестве,
уважении и сопереживании. У детей же из ДУИТ до конца дошкольного возраста сохраняется по-
требность во внимательном и доброжелательном отношении. Они не проявляют обычной для детей
этого возраста настойчивости в ходе познавательных контактов, т.е. они удовлетворяют нереали-
зованную потребность во внимании и доброте со стороны взрослых с помощью речевых средств.

Начало
Содержание
Страница 150 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
Начало школьного возраста определяется важным внешним обстоятельством – поступлением
в школу. К этому периоду ребенок уже многого достиг в межличностных отношениях: он ориен-
тируется в семейно-родственных отношениях; он имеет навыки самообладания; может подчинить
себя обстоятельствам, т.е. имеет прочный фундамент для построения отношения со взрослыми и
сверстниками. Существенным достижением в развитии личности является преобладание мотива
"Я должен"над "Я хочу". У него достаточно развиты рефлексивные способности, которые теперь
он использует для приобретения новых знаний и навыков. Кроме этого, учебная деятельность тре-
бует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления,
а также создает новые условия для личностного развития.
Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении общения – оно становится "шко-
лой социальных отношений". Открывая разные стили, он пробует их, а затем и выбирает некоторые
из них.
Особенности общения детей из ДУИТ со взрослыми (множество сменяющихся взрослых с раз-
ным поведением и с разным эмоциональным отношением; отсутствие материнского тепла, безуслов-
ного принятия любви и др.) являются причиной формирования реактивного типа личности. Это
выражается в неудовлетворенной потребности в общении и, как следствие, стремлении завоевать
расположение и внимание взрослых; занижении в (или полном не) принятии себя; ориентации на
настоящее и сужении перспективы прошлого и будущего; недоверии к людям и зависимости; узость
и бедность содержания мотивов и др.
Таким образом, общение – это целенаправленное воздействие на формирование или изменение
отдельной личности в процессе коллективной или индивидуальной, но социально опосредованной
деятельности. Весь процесс развития ребенка от первых дней жизни и до конца подросткового
возраста проходит под влиянием общения. Начиная общаться с одним близким взрослым, а за-
тем включая в круг общения все большее количество как взрослых, так и сверстников, ребенок
впитывает, анализирует, а затем и критически оценивает багаж знаний, накопленный многими по-
колениями людей. Без перенимания этого культурно-исторического опыта посредством общения во
всех его формах человек теряет свое отличие от других представителей животного мира, т.е. теряет
способность к логическому мышлению, дару речи, созданию орудий труда и их использованию в
процессе общественных отношений. ЧЕЛО (здесь в значении развитой новой коры головного мозга
и лобных долей как одной из важных зон, ответственных за поведение) дано нам отчасти для реше-
ния задач, с которыми мы сталкиваемся в жизни. Если бы нам приходилось каждый раз находить
решение новой для нас проблемы, а не использовать опыт, накопленный веками, то человек вряд
ли бы достиг своего нынешнего развития.
Значит, общение является важнейшим условием развития ребенка в процессе онтогенеза – раз-

Начало
Содержание
Страница 151 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
вития как внутреннего (личностного, эмоционального, мотивационного), так и внешнего (двига-
тельная активность, общий статус развития и др.). Надстраиваясь над врожденными особенно-
стями ребенка, полноценное общение между взрослым и ребенком не только способствует ходу
нормального развития, но и может быть "лекарством"при неблагополучном генетическом фоне.
Тема 5. НАРУШЕНИЯ И ДЕФЕКТЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ
Среди неуспевающих учащихся массовой школы немалую часть составляют дети с отклонени-
ями в речи, что лишает их необходимой готовности усваивать звуковой состав слова, а следова-
тельно, письмо и чтение.
При овладении в дошкольном возрасте словарным запасом, грамматическим строем языка и
навыками правильного звукопроизношения ребенок в то же время практически начинает делать
обобщения, относящиеся к звуковому и морфологическому составу речи. На основе таких обобще-
ний в дальнейшем и происходит усвоение грамоты и правописания. Однако не все дети одинаково
овладевают речью. Поэтому у некоторых детей к моменту поступления в школу, речь оказывается
недостаточно сформированной, что нередко сопровождается отставанием в развитии фонематиче-
ских представлений. Как показывают исследования, такие дети долго не усваивают букв, читают
медленно и с большими искажениями, в письме допускают специфические ошибки.
Самая распространенная и характерная ошибка для детей с нарушениями звукопроизноше-
ния – замена одних букв другими. Чаще встречается замена звонких и глухих (п-б, т-д), свистящих
и шипящих (с-ш, з-ж, ц-ч), сонорных (р-л), мягких и твердых согласных (заль вместо зал).
Вторая группа ошибок – пропуск букв, особенно гласных ("ом"вместо "сам"). Такие дети не
всегда могут выделить согласный звук, найти гласный после согласного. Обычно они его не слышат.
Кроме того, в письме нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних
букв, полное искажение слов, что вызывается затруднениями в анализе и синтезе звукового состава
слова.
Эти ошибки в течение длительного времени объясняли зрительной недостаточностью. Поэтому
в школе в начальных классах такие нарушения письма часто пытались исправить при помощи
неоднократного переписывания, штриховки, обводки букв и т.п. Главная же причина дефекта при
этом не устранялась, и приемы не достигали цели.
При фонематическом недоразвитии у детей нередко наблюдаются и некоторые недостатки в
грамматическом оформлении речи, бедность словаря. Эти дети слабее овладевают фразовой ре-
чью, допускают много ошибок в падежных окончаниях, чаще заменяют окончания родительного

Начало
Содержание
Страница 152 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
падежа множественного числа именительного падежа (М’НОГ’О окны, лампы), реже – предлож-
ного (много книжках), неправильно употребляют предлоги, неправильно строят предложения и
т.п. Такие ошибки чаще указывают на более низкий уровень речевого развития.
В 1960 г. Г.А. Каше совместно с И.Л. Калашниковой и Т.Б. Филичевой провели впервые экспе-
риментальное обучение детей шестилетнего возраста на базе дошкольного учреждения. В основу
предложенной Г.А. Каше системы был положен принцип предупреждения нарушений в письме
и чтении аналитико-синтетическим методом коррекции звуков. В настоящее время эта методика
успешно применяется в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи принимаются дети с нормальным
слухом и нормальным интеллектом для обучения на срок 10 месяцев – с сентября по июнь. У
таких детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования
фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.
Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные. Механиче-
ские нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мы-
шечного строения, например: укороченная подъязычная связка; малоподвижный язык – боль-
шой; слишком маленький и узкий язык; дефекты строения челюсти: а) открытый прямой прикус;
б)открытый боковой прикус; в) неправильное строение зубов и т.д.; неправильное строение неба:
а) готическое – узкое, высокое; б) низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или
укороченной малоподвижной верхней.
К функциональным причинам относятся следующие: неправильное воспитание речи ребенка в
семье, в которой взрослые "сюсюкают"с малышом; подражание людям с неясной и косноязычной
речью; двуязычие в семье; педагогическая запущенность; недоразвитие фонематического слуха;
долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуля-
ционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.
При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-
фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического
и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое
восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко
различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).
Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, как считает извест-
ный педагог русского языка А.И. Гвоздев, происходит тогда, когда ребенок начинает распознавать
прежде смешивающиеся звуки и использовать их для различения слов в соответствии с имеющей-
ся в языке традицией. Система фонем возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть
противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносо-
вые, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки.
Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность станов-

Начало
Содержание
Страница 153 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
ления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими
признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных ”р” и “л”, звонких и глухих, твердых и
мягких звуках. При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при произ-
ношении звуков и их употреблении в речи: аморфное, неотчетливое произнесение звуков; недиф-
ференцированное произнесение пар или групп звуков. Так, например, ”с” и ”ш” заменяются мягким
звуком ”шь”. При этом ребенок произносит ”шьяпка” вместо ”шапка” и "шьяни"вместо “сани”; заме-
на звуков более простыми по артикуляции (вместо ”р” – ”ль”) некоторые дети всю группу свистящих
и шипящих заменяют взрывными, более простыми при артикуляции – ”т, ть, л, ль”; они произносят
”тапка” вместо “шапка”, ”дук” вместо “жук”; нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае
одно и то же слово ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном по-
вторении; смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно, в других
– взаимозамещает; произнесение звука ”р” одноударное, щечное или губное ”ш”, ”ж”, сходное с “у”,
“ы”, ”в” или заменой на ”л”.
Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности процесса
приспособления артикуляции. Нередко на фоне общего недоразвития отдельные звуки оказыва-
ются сформированными, но произносятся с дефектом. Например: звук "р"может быть горловым,
боковым, губным, свистящим, а шипящие – щечными, межзубными.
Характер произнесения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо различают их
на слух. При данном дефекте развития слоговая структура слова (за исключением отдельных
случаев) воспроизводится правильно, но в то же время отмечается сокращение групп согласных в
составе слова, то есть нарушение звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо
"милиционер"говорят "минцанер".
Кроме перечисленных особенностей произношения, у детей может наблюдаться недостаточная
внятность слов в речи. При формировании звукопроизношения логопед должен научить детей:
– исправить неправильное произношение звуков;
– вслушиваться в речь;
– различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;
– удерживать на слух воспринятый материал;
– слышать звучание чужой и своей речи;
– исправлять ошибки в собственной речи;
– анализ и синтез звукового состава слова или умение выделять конкретные звуки:
а) из ряда звуков;
б) из открытого слога;
в) из закрытого слога;

Начало
Содержание
Страница 154 из 241
Назад
На весь экран
Закрыть
г) из состава слова;
– делить слова на слоги, а слоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова;
– делить предложения на слова.
За время занятий дети в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи изучают по-
чти все звуки и все основные дифференциации: взрывные-фрикативные, звонкие-глухие, свистящие-
шипящие, твердые-мягкие и т.д.
После такой подготовки дети легко овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.
Однако, как показала практика, не все дети за один год могут овладеть звуковым анализом и
синтезом слов, грамотно писать, красиво и правильно говорить. При обследовании таких детей вы-
явлена задержка формирования каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.
Это нарушение впервые зафиксировано Р.Е. Левиной и определено как общее недоразвитие речи.
У детей с общим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение звукопроизношения, недо-
развитие фонематического слуха, выраженное отставанием в формировании словарного запаса и
грамматического строя.
Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у
них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной
речи звучат недостаточно четко. Они стараются обходить трудные для них слова и выражения,
мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов,
способы действий, допускают ошибки в словообразовании. Большое количество ошибок приходится
на образование относительных прилагательных.
Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичные следующие:
– неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
– неправильное согласование числительных с существительными;
– ошибки при использовании предлогов – пропуск, замены, недоговаривание;
– ошибки при употреблении падежных форм множественного числа.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизно-
шения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей
самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи
логопеда не могут овладеть грамотой.
К сожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения. В школе
этих детей можно определять по следующим недостаткам речи:

жүктеу/скачать 3,26 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: