Xvii. Русский язык как иностранный: проблемы

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

593

Когнитивно-дискурсивная парадигма описания языка науки при обучении  

иностранных англоговорящих магистрантов-филологов русскому языку 

Е. С. Бутакова

 

Московский педагогический государственный университет 

С. С. Бутакова 

Санкт-Петербургский государственный ниверситет 

evamoisa@yandex.ru

 

Парадигма, лингвистические термины, синтагматические, парадигматические связи 

Summary

. The cognitive and discourse paradigm of Russian discription have been observed in the present report. The systems organize 

of linguistic terms:syntagmatic,paradigmatic,derivational links that are discovered in the texts and disciplined master’s speech thinking, 

contributed personal understanding translating text have fallen into the scope of the given investigations.  

Проблема изучения и распространения языков приобрета-

ет  новые  аспекты,  связанные  с  выявлением  особенностей 

структуры  языка  и  сознания,  способности  изучения  языка 

как вида лингвопознания. 

Все это связано с формированием новой парадигмы опи-

сания  языка  —  когнитивно-дискурсивной,  активно  исполь-

зуемой  данные,  характеризующие  речемыслительную  струк-

туру личности обучаемого. 

В  связи  с  этим  на  занятиях  русского  языка  следует  ис-

пользовать  профессионально-ориентированный  метод  обу-

чения,  который  предполагает  творческий  уровень  вообра-

жения,  при  котором  активность  обучаемого  направлена  на 

сознательное  овладение  будущей  специальностью,  на  со-

поставление  английского  языка  с  русским  языком,  выяв- 

ление  сходного  и  различного  на  всех  уровнях  языковых 

систем,  преобразование  тех  структур,  которые  встречались 

в  прошлом  речевом  опыте  обучаемых,  и  конструирование 

на  этой  основе  новых  образов,  что  очень  важно  для  бу- 

дущей  профессиональной  деятельности  магистрантов-фи- 

лологов. 

Поскольку  основной  сферой  деятельности  магистрантов 

является учебная, необходимо создать определенную языко-

вую  базу  для  коммуникации  по  проблемам  филологии.  Ос-

новным  источников  пополнения  словарного  запаса  у  обу-

чаемых являются тексты, связанные с темами магистерских 

диссертаций.  В  процессе  обучения  следует  опираться  на 

субъективный  речевой  опыт  учащихся,  хранящийся  в  виде 

образов, представлений и знаний. В связи с этим конструи-

рование такой естественной речевой ситуации дает возмож-

ность  создать  атмосферу  общения,  и  задача  магистранта 

должна заключаться в том, чтобы мобилизовать лингвисти-

ческие средства, которые предлагаются ему текстом. 

Индивидуализация  обучения,  ориентированная  на лично-

стные  характеристики,  позволяет  учащимся  усваивать  язык 

самостоятельно  и  успешно  овладевать  им  как  средством 

общения. 

Как  показывает  практика  чтения  и  перевода  текстов,  не-

совпадение градаций значений слов и средств их выражения 

в  русском  и  английском  языках  вызывает  у  иностранных 

магистрантов-филологов  известные  трудности  нахождения 

адекватных эквивалентов. 

В  связи  с  этим  одной  из  задач  овладения  языком  науки 

магистрантами является развитие в их памяти необходимой 

языковой  системы,  знания  семантических  правил,  позво-

ляющих совершать синонимические эквивалентные замены, 

производить  правильный  выбор  необходимых  языковых 

единиц в процессе чтения и перевода. 

Однако  лексический  аспект  в  обучении  иностранных  ма-

гистрантов  признается  наиболее  трудным,  недостаточно 

лингвистически  разработанным  и  методически  организо-

ванным. Это объясняется еще и тем, что системность в лек-

сике — самое сложное явление в структуре языка. 

Следует отметить, что при чтении текстов по специально-

сти  наибольшие  затруднения  учащиеся  испытывают  при 

переводе  терминов,  что  связано  с  противоречивостью 

свойств  термина,  относящегося и к системе языка, и к сис-

теме  терминов.  Для  эффективного  профессионального  об-

щения важно усвоить все компоненты содержания термина: 

его  сочетаемость,  способность  вступать  в  синонимичные, 

антонимические и другие виды парадигматических отноше-

ний, то есть нужно исследовать термин в тексте: текстовые 

связи будут способствовать лучшему усвоению и комплекс-

ному  использованию  понятийно-языковой  природы  терми-

нов,  что  связано  с  оптимизацией  процесса  Поскольку  лин-

гвистическая  терминология  обладает  многозначностью,  се-

мантической неопределенностью, синонимичностью терми-

нов,  а  также  их  антонимичностью,  актуальной  становиться 

задача ее теоретического описания. 

Тем  более,  что  исследование  структурно-семантических 

особенностей  лингвистических  терминов  и  их  системное 

описание имеет и практическое значение. 

Как  показал  анализ  текстов,  используемых  магистранта-

ми,  следует  обращать  внимание  на  семантический  способ 

терминообразования  в  лингвистической  терминологии,  по-

этому  развитие  навыков  владения  именными  специальны- 

ми словосочетаниями является актуальной методической за-

дачей. 

Причем  тождество  синтаксической  связи  не  означает 

схожести лексико-семантических отношений между ними в 

разных сочетаниях. 

Семантически ведущим компонентом является существи-

тельное,  обозначающее  определенное  понятие  и  вступаю-

щее в системные отношения с другими словами, словосоче-

таниями, входящими в терминосистему. 

Так, например, 

‘root  inflection’  вступает  в  синонимические  отношения  с 

inflection of the root. 

Слово ‘affix’ характеризуется синтагматическими связями 

с  другими  словами:  прилагательными,  глаголами,  образуя 

словосочетания: 

functional affix — функциональный аффикс; 

derivational affix — деривационный аффикс; 

derogatory  affix  —  пренебрежительно-уменьшительный 

аффикс. 

В  поиске  эквивалента  следует  перефразировать  атрибу-

тивные сочетания в предложные и глагольные конструкции, 

способствующие  выявлению  «опорных  моментов,  которые 

предшествовали закреплению в материальной оболочке би-

нарного  термина  одних  мотивирующих  признаков  и  опус-

кание других» (Шадрова В. М., АКД 1990). 

Так, например, 

Compound derivative — derivative that has compound struc-

ture — ‘сложное производное слово’ 

‘deverbal  noun’  —  noun  that  originates  from  a  verb  —  ‘от-

глагольное существительное’. 

derivational  affix  —  affix  used  for  derivation — ‘дериваци-

онный аффикс’. 

native  affix  —  affix  that  originates  from  language  — 

‘аффикс, происходящий из родного языка’. 

root word — word that consists only of a root — ‘коренное 

слово’. 

О  важности  использования  текстового  материала  с  сис-

темной организацией его лексики свидетельствует тот факт, 

что  до  специального  обучения  магистранты  имеют  лишь 

ориентировку  на  семантику  высказывания  и  интуитивно 

осуществляют контроль за языковыми средствами. 

Системная  организация  текстовой  лексики  способствует 

тому,  что  эти  знания  приобретут  осмысленность,  на  их  ос-

нове  будет  осуществляться  самоконтроль  по  выбору  адек-

ватных  замыслу  текста  средств  языка,  нахождение  более 

точных  эквивалентов,  что  сделает  речь  магистрантов  более 

выразительной, оригинальной. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

594

Проблема лингвистического подтекста  

в русском художественной литературе:  

(

из опыта работы в испанской университетской аудитории) 

А. Ф. Буэно / Aída Fernández Bueno 

Мадридский университет Колумпенсе (Испания) 

afbueno@filol.ucm.es 

Лингвистический подтекст, стилистика текста, комментарий к тексту, преподавание русской литературы 

Summary

.  In  my  speech  I  intend  to  present  some  examples  of  practical  work  with  literary  texts  in  Russian literature class as foreign 

literature at the Complutense University of Madrid. The methodology employed is a reading of the Russian Functional Stylistics, with 

special attention to the concept of linguistic subtext because it implies an integrative approach to literary phenomenon bring together the 

literary and linguistic. 

На  филологических  факультетах  в  университетах  Испа-

нии не так давно по историческим причинам было принято 

решение  отделять  изучение  языка  от  изучения  литературы. 

Метод  раздельного  обучения  был  разработан,  игнорируя 

естественные общие корни в изучении языка и литературы. 

При  этом  утверждается,  что  поскольку  изучение  языка  ос-

новывается  на  объективных  научных  методах,  а  изучение 

литературы  остается  на  субъективной  основе,  то  их  изуче-

ние и преподавание надо развести. Это решение не является 

положительным  ни  для  литературоведческих,  ни  для  лин-

гвистических исследований и преподавания языка.  

В 70-х годах ХХ в. в Испании появляется и распространя-

ется  метод  анализа  текстов  на  всех  этапах  обучения.  В  це-

лях  предполагаемой  объективности  принимается  негибкий 

структурный  механический  метод  обучения  литературе.  

Школьники  и  студенты  в  университетах  воспринимают  его 

использование,  не  понимая какую пользу приносит данный 

метод. Результат был очевиден: постепенно терялся интерес 

к  чтению  за  пределами  учебной  программы.  Это  явный  

признак  того,  что  метод  показал  свою  неэффективность.  

В  1980-х  годах  были  услышаны  наиболее  критические  от-

зывы. Они поставили под сомнение использованные методы 

на занятиях. Началась работа над новыми решениями. 

Можно  сказать,  что  на  отделении  Славистики  Мадрид-

ского университета благодаря исследованию Л. Г. Кайде мы 

работаем  в  другом  направлении  и  с  очень  хорошими  ре-

зультатами.  Этот  подход  позволил  мне  ознакомиться  со 

взглядами  различных  российских  авторов  в  сфере  русской 

стилистики  и  с  их  различными  направлениями  и  методами 

работы. Через некоторое время мы внедрили этот подход на 

занятиях  по  русской  литературе  для  студентов  славянской 

филологии. Эта методика работает интегративно, объединяя 

обучение  языку  и  литературе.  Эта  методика  является  инте-

ресной особенно в обучении иностранным языкам и литера-

турам.  Она  считает  лингвистическое  знания  данного  языка 

важными  для  глубокого  понимания  текста  и  культурного 

развития обучаемых.  

Основное затруднение, которое мы встречаем при реали-

зации  данного  подхода,  является  недоступность  русских 

теоретических источников. В испанском издательском мире 

мало  спроса  на  этот  продукт.  Некоторые  исследователи 

(М. Васкес  Медель,  М.  Родригес  Пекеньо)  установили  не-

обходимость  перевода  творчества  ряда  ключевых  россий-

ских работ этого плана. Но эта задача пока далека от своего 

решения.  

Чтобы  проиллюстрировать  применяемый  нами  метод  ра-

боты  с  текстами,  я  выбрала  следующие  примеры:  «Дуроч-

ка»  (И. А.  Бунин),  «Бухара»  (Л.  Улицкая),  «Иван  Матвеич» 

(A. П. Чехов). 

Цель моего выступления на этом Конгрессе заключается в 

представлении  некоторых  практических  примеров  того, ка-

кова  степень  влияния  русской  теории  и  практики  в  нашей 

университетской  деятельности  по  преподаванию  русского 

языка.  Сейчас,  когда  происходит  адаптация  всех  учебных 

программ  в  рамках  Европейского  Пространства  Высшего 

Образования,  мы  должны  еще  больше  взаимодействовать с 

целью  более  глубокого  профессионального  и  культурного 

взаимопонимания. 

Процесс обучения РКИ в зарубежном вузе  

и роль русского преподавателя в этом процессе  

О. П. Быкова 

Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (Москва) 

olbyk@rbcmail.ru 

Процесс обучения, система обучения, профессионально-педагогические функции преподавателя 

Summary

. The report reflects upon the process of studying Russian as Foreign Language in a university abroad, as well as upon the role 

of Russian teacher in the process. 

1.  Процесс  обучения  РКИ в зарубежном университете, по-

нимаемый  как  последовательное  педагогически  и  методиче-

ски обоснованное взаимодействие преподавателя и учащихся, 

в  ходе  которого  достигаются  цели  и  задачи  обучения,  обра-

зования  и  развития  учащихся,  имеет  свои  особенности,  от-

личающие его от аналогичного процесса в российском вузе. 

Это  обусловлено  тем,  что  вся  система  преподавания  РКИ 

(цели и задачи обучения, организационные формы, условия 

обучения, принципы, подходы и методы, содержание, сред-

ства  обучения)  при  функционировании  ее  в  иноязычной 

среде работает по-иному, нежели в русскоязычной среде. 

2.  Наличие  или  отсутствие  русского  преподавателя  в  за-

рубежном вузе также является для нас значимым компонен-

том в системе обучения РКИ. 

Русских  преподавателей  можно  разделить  на  следующие 

группы:  профессиональные  преподаватели  РКИ  (среди  них 

есть и опытные, и совсем молодые специалисты); филологи 

без  специализации  РКИ;  носители  языка,  не  прошедшие 

подготовку  по  специальности.  Трудности  для  каждой  из 

категорий  работающих  будут,  очевидно,  разные.  Но  с  на-

шей  точки  зрения,  для  всех  важно  понимать  специфику 

работы русского преподавателя в иноязычной среде. Другое 

дело, что наряду с этим пониманием для данных категорий 

преподавателей  будут  акцентуализироваться  разные  учеб-

но-методические  составляющие:  для  русского преподавате-

ля-русиста  на  первый  план  выйдет  процесс  адаптации  в 

данной  стране,  в  конкретном  вузе;  для  преподавателя-

нефилолога  — процесс погружения в суть новой специаль-

ности;  для  преподавателя,  давно  живущего  и  работающего 

вне России, — кроме погружения в специальность, процесс 

пополнения знаний о современных российских реалиях.  

3. Исследователи выделяют ряд профессионально-педаго-

гических  функций,  которые  должен  выполнять  преподава-

тель РКИ: 

–  Конструктивно-организаторская  функция  —  проявляется 

в процессе подготовки к учебным занятиям. 

–  Коммуникативно-обучающая  функция  соотносится,  во-пер-

вых,  с  практической  целью  обучения,  во-вторых,  с  пред-

метом преподавания, его языковым, речевым и коммуни-

кативным содержанием. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

595

–  Информационно-ретрансляционно-воспитывающая 

функция.  Информация,  актуальная  для  преподавателя 

РКИ,  представляет  собой  сведения  о  языке,  истории, 

культуре,  образе  жизни,  традициях  России,  а  также  све-

дения, имеющие отношение к профориентации учащихся, 

их групповым и индивидуальным интересам и, конечно, к 

диалогу  культур.  В  процессе  ретрансляции  этой  инфор-

мации преподаватель не только обучает, но и воспитыва-

ет, развивает учащихся. 

–  Мотивационно-стимулирующая  функция  предполагает 

ориентацию  деятельности  преподавателя  на  учащегося  и 

состоит  в  преобразовании  его  из  объекта  обучения  в 

субъекта учебного взаимодействия коллег, партнеров. 

–  Инструментально-адаптирующая  функция  реализуется  в 

использовании  преподавателем  разнообразных  средств 

обучения. Преподавателю должна принадлежать активная 

роль при выборе, адаптации и оптимальном включении в 

соответствии с заданными целями определенных средств в 

процесс обучения на каждом из этапов его деятельности. 

–  Оценочно-гностическая  функция  связана,  с  одной  сторо-

ны,  с  умением  преподавателя  определять  возможности 

учащихся, а с другой стороны, с умением соотносить их с 

формируемыми  уровнями  знаний,  навыков  и  умений  и 

сопоставлять их с требованиями Госстандарта и типовых 

тестов по РКИ.  

–  Функция  самореализации  и  саморазвития  заключается  в 

профессиональном  самообразовании  преподавателя  РКИ 

[1], [2], [3]. 

С  нашей  точки  зрения,  все  семь  функций,  естественно, 

должны  выполняться  и  русским  преподавателем,  работаю-

щим  вне  России.  Но  существенная  разница  заключается  в 

следующем: 

1.  Реализация  конструктивно-организаторской  функции 

во многом будет зависеть от конкретных условий обучения, 

поэтому  русский  преподаватель,  с  одной  стороны,  будет 

опираться на свой прежний педагогический опыт (если он у 

него  есть),  с  другой  —  должен  будет адаптироваться к тем 

требованиям,  которые  предъявляет  к  нему  учебное  заведе-

ние, в котором он работает.  

2.  Функции  коммуникативно-обучающая,  информацион-

но-ретрансляционно-воспитывающая и функция саморазви-

тия,  являются  приоритетными  при  работе  преподавателя  в 

иноязычной  среде  обучения.  При  этом  информационно-ре-

трансляционно-воспитательная,  может  быть  глубоко,  пол-

ноценно и адекватно реализована только русским препода-

вателем  как  носителем  изучаемых  языка  и  культуры,  а  ус-

пешная реализация функции саморазвития является необхо-

димым  условием  эффективной  деятельности  преподавателя 

в стране пребывания. 

3.  Мотивационно-стимулирующая  и  инструментально-адап-

тирующая, возможно, будут реализованы лишь частично, так 

как  также,  как  и  первая,  напрямую  зависят  от  конкретных 

условий  обучения  (так,  например,  о  коммуникативно-деятель-

ностном  подходе,  при  котором  наиболее  полно  может  быть 

раскрыта  мотивационно-стимулирующая  функция  препода-

вателя РКИ, далеко не всегда может идти речь вне России).  

4.  Оценочно-гностическая  функция  при  работе  препода-

вателя  за  рубежом  требует  от  него  предельной  методиче-

ской  гибкости,  так  как  при  реализации  именно  этой  функ-

ции  преподаватель  должен  выступить  посредником  между 

разными педагогическими системами. 

Если  выполнение  информационно-ретрансляционно-

воспитательных  задач  русским  преподавателем  должно 

привести  к  созданию  подобия  русской  культурно-язы-

ковой  среды,  то  выполнение  гностических  и  конструк-

тивно-организаторских  должно  помочь  созданию  подо-

бия российского образовательного пространства. 

Литература 

1. Молчановский В. В. Преподаватель русского языка как иностран-

ного. Опыт системно-функционального анализа. М., 1998. 

2. Молчановский  В.,  Шипелевич  Л.  Преподаватель  русского  языка 

как иностранного: Введение в специальность. М., 2002. 

3. Щукин  А. Н.  Методика  преподавания  русского  языка  как  ино-

странного: Учебное пособие. М., 2003. 

Влияние русской культуры  

на восприятие русского письменного текста носителями китайского языка 

Ван Чжэ (КНР) 

Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова 

wangz339@mail.ru 

Русская культура, восприятие письменного текста, носитель китайского языка 

Язык  —  важнейшее  средство  человеческого  общения,  

с  помощью  языка  люди  выражают  свои  мысли  и  передают 

информацию  другим.  А  текст  представляет  собой  самую 

сложную структуру языка. Во-первых, в тексте проявляются 

почти  все  закономерности  языка;  во-вторых, в тексте отра-

жаются  мышление  и  сознание  человека;  в-третьих,  текст 

является  своеобразным  носителем  мыслей  автора,  его  лич-

ного  духовного  мира,  что  является  особенно  важным  для 

художественного  текста.  Восприятие  текста  является  клю-

чом и предпосылкой к успешному изучению текста. 

Восприятие текста — это система процессов информаци-

онной  переработки текста, которая опосредует его понима-

ние. В последние годы проблема восприятия текста привле-

кает  большое  внимание  специалистов.  К  ее  изучению  при-

меняются  разные  подходы.  Во-первых,  восприятие  текста 

представляет собой психический процесс, а значит оно при-

надлежит  к  области  психологии;  во-вторых,  изучение  вос-

приятия  текста  самым  тесным  образом  связано  с  языком, 

следовательно,  относится  к  компетенции  лингвистики.  Ис-

ходным психолингвистики является подход к пониманию и 

восприятию текста как к сложному психическому процессу. 

Мы  исходим  из  того,  что  восприятие  текста  есть  сложный 

психический  процесс,  который  связан  с  переработкой  соб-

ственно языкового и экстралингвистического материала.  

Адекватность восприятия текста обеспечивает точность и 

глубину понимания текста. В связи с этим мы ставим своей 

целью  выявить  собственно  языковые  и  лингвокогнитивные 

факторы,  которые  влияют  на  адекватность  восприятия  тек-

ста, и которые, с одной стороны, способствуют лучшему его 

пониманию,  а  с  другой  стороны  —  препятствуют  понима-

нию.  Необходимо  также  раскрыть  особенности  восприятия 

письменного текста на русском языке носителями китайско-

го языков. Восприятие текста обусловлено многочисленны-

ми  факторами.  На  наш  взгляд,  главными  факторами,  влия-

ющими на восприятие текста носителями китайского языка, 

являются такие факторы, как уровень владения языком, т. е. 

речевые  умения  и  навыки,  знание  русской  культуры, миро-

вой  культуры,  а  также  конситуация,  а  русская  культура  в 

процессе  восприятия  русского  письменного  текста  носите-

лями китайского языка играет важнейшую роль. 

В докладе включены: 

1.  Отношения  между  языком, культурой и мышления че-

ловека. Язык отражает мировидение, ценности и обычаи, он 

тесно  связан  с  культурой.  Анализ языка позволяет «наблю-

дать»  за  ходом  познания  и  мышления  человека,  поскольку 

языковые единицы являются не просто выдуманными чело-

веком  знаками,  а  результатом  сложного  процесса  познания 

и отражения деятельности человека. 

2. Различие русской культуры с китайской. 

3.  Анализ  влияния  русской  культуры  на  восприятие  рус-

ского  письменного  текста  носителями  китайского  языка  по 

проведенным экспериментам среди китайских студентов. 

Русский и китайский языки принадлежат к числу важней-

ших  языков  мира.  С  углублением  сотрудничества  в  разных 

областях  между  Китаем  и  Россией,  с  развитием  и  укрепле-

нием  русско-китайских  межкультурных  контактов  овладе-

ние русским и китайским языками стало особенно важным в 

наших  странах.  Представляется,  что  результаты  могут  ока-

заться крайне полезными в практике преподавания русского 

и китайского языков как иностранных. 

Секция XVII. Русский язык как иностранный:проблемы и решения 

 

596

Русский язык как средство межнационального и «внутринационального» общения 

на занятиях по русскому языку и культуре речи 

И. Ю. Варламова 

Российский университет дружбы народов (Москва) 

varlamova60@mail.ru 

Молодежный жаргон, культура речи, нерусская языковая среда, инкультурация, аккультурация 

жүктеу/скачать 1,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: