Взгляды Л. Н. Толстого на процесс обучения чтению

Взгляды Л. Н. Толтого на процесс обучения чтению крестьянского ребенка представляют собой особую страницу в развитии методики чтения. Методическая система Л. Н. Толстого строится на полном доверии ребенку, на вере в его природные силы, Л. Н. Толстой резко осуждает современную ему школьную практику, когда «все внимание обращается на то, чтобы учить тому, что ученик знает». Л. Н. Толстой считает, что нет смысла объяснять слова при чтении: если ребенку знакомо понятие, то «слово почти всегда готово», тогда и нет нужды его объяснять. Непонятно то слово, которое выражает незнакомое понятие. А в этом случае словами объяснять слово совершенно бессмысленно.

Л. Н. Толстой считает, что учителю вовсе не обязательно заботиться о понимании детьми литературного произведения: понимание придет постепенно, в ходе занятий чтением. Лев Николаевич высказывает оригинальную мысль о создании«переходной литературы», которая должна помочь ребенку постепенно перейти от чтения знакомых слов и близких ему фольклорных жанров к чтению художественных произведений, т. е. подготовиться к уяснению литературного языка, к пониманию условного мира художественной литературы. Эта идея была реализована Л. Н. Толстым в «Книгах для чтения» (1872). В них вошли специально написанные Толстым рассказы для детского чтения. Язык рассказов постепенно усложняется и приближается к литературному языку. И это главный принцип компоновки учебного материала в книгах. Л. Н. Толстой не группирует рассказы в отделы, как это принято в учебных хрестоматиях, чтобы не навязывать ребенку чуждой ему логики взрослого. 

П о с т е п е н н о е чтение рассказов, содержание которых от текста к тексту углубляется, а язык усложняется, способствует росту понимания прочитанного и формированию умения читать сознательно. Такое чтение противопоставляется чтению м е х а н и ч е с ко - му , цель которого – овладение «искусством из известных знаков бегло составлять слова». В Яснополянской школе занятия чтением механическим и постепенным былиобъединены, что, по мнению Л. Н. Толстого, и привело его учеников к успехам в сознательном чтении.

Многие рассказы Л. Н. Толстого, написанные им с учебными целями, вошли в круг детского чтения, стали классикой детской литературы и до сих пор включаются авторами в хрестоматии для начальной школы.

Критика метода объяснительного чтения передовыми методистами XIX в.

Как видим, и К.Д. Ушинский, и Л.Н. Толстой не просто про­возглашают обязательность сознательного чтения на самых на­чальных стадиях обучения, но и заботятся о научении ребенка чтению художественных произведений (эстетическому чтению, как говорил К.Д. Ушинский).

Таким образом, к концу 70-х - началу 80-х годов XIX в. созна­тельность как неотъемлемое качество чтения общепризнана веду­щими методистами, и в эти годы выкристаллизовывается новое противоречие между формируемым умением читать с пониманием и необходимостью учить детей проникать в подтекст произведения.

Попытки разрешить это противоречие связаны прежде всего с острой критикой метода объяснительного чтения. В.Я. Стоюнин в работе «Руководство для преподавателей русского языка в млад­ших классах» (1876) говорит о недостатках метода, указывая на то, что мелкими вопросами убивается впечатление от произведения, разрушается целостная образная картина, созданная автором. В.Я. Стоюнин говорил, что принцип сознательности должен проявляться не в анализе отдельных слов, а в анализе обрати Пронин? дения, его содержания, в выявлении идеи читаемого. Л чтобы ГИК01 чтение было по силам ученикам начальной школы, нужно дли чте­ния отбирать короткие рассказы, насыщенные движением и действием, в которых описываются знакомые ребенку предметы и знакомые чувства.

Идеи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина о необхо­димости раскрыть особый мир художественного произведения на­шли свое продолжение в позиции В.П. Шереметевского, высказан­ной им в докладе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении» (19 февраля 1886 г.). В.П. Шереме­тевский выступал не против объяснительного чтения как метода обучения, а против тех уродливых форм, которые оно принимало в школьной практике. В первую очередь недостатком преподавания В.П. Шереметевский считал экзаменационный стиль вопросов, ко­торые сопровождали классное чтение. Он указывал, что вопросы должны носить предупредительный характер, т.е. сообщаться зара­нее, чтобы дома, читая текст, дети могли подготовиться к объясне­нию прочитанного, а в классе ответы на вопросы послужили бы началом беседы по произведению. Объяснительному (остановочному) чтению коротких статей и рассказов В.П. Шереме­тевский противопоставил чтение курсорное (безостано­вочное) произведений, значительных по объему. При курсорном чтении деятельность учителя в классе, по мысли В.П. Шере­метевского, должна напоминать деятельность матери, читающей детям в семейном кругу. Такое чтение должно сопровождаться об­меном мыслями, свободной беседой, вопросами, рожденными со­вместными размышлениями и переживаниями прочитанного. Кур­сорное классное чтение должно послужить образцом для са­мостоятельного внеклассного чтения (термин, введенный В.П. Шереметевским, для обозначения чтения детьми произведений дома, вне школы). По мнению В.П. Шереметевского, внеклассное чтение должно иметь место уже на ранних стадиях обучения. Такая система работы в классе и вне класса должна способствовать осмыс­ленному восприятию литературного произведения.

Развитие и совершенствование метода объяснительного чтения в XIX в.

Надо заметить, что многие методисты XIX в., в том числе и В.П. Шереметевский, считали, что объяснительное чтение в на­чальной и средней школе преследует разные цели и решает различ­ные задачи. В начальной школе объяснительное чтение противостоит механическому, бессознательному чтению и призвано, в пер­вую очередь, дать ученикам знания из различных научных облас­тей, а в средней школе объяснительное чтение и качестве остано­вочного противопоставляется безостановочному, призванному приобщить детей к литературе.

С этим обстоятельством связан тот факт, что наряду с крити­ками Метода объяснительного чтения среди передовых педагогов XIX в. были его горячие сторонники, которые продолжали со­вершенствовать и развивать метод применительно к начальной народной школе. В 60-70-е годы XIX В, В России создаются зем­ские (сельские) школы, учителя которых нуждались в поддержке и методическом руководстве. В эти годы из-под пера видных деяте­лей просвещения выходит ряд работ, которые стали золотым фондом отечественной методической литературы но обучению чтению. Назовем некоторые из них:

Водовозов В.И. Книга для учителя. - М., 1871; Предметы обучения в народной школе. М., 1873;

Буиаков Н.Ф. Родной язык как предмет обучения. - М., 1872;

Корф Н.А. Русская начальная школа. - М., 1870; Значение классной книги для чтения в элементарной школе. - М., 1882;

Тихомиров Д.И. Обучение в народной школе. - М., 1872; Опыт плана и конспекта элементарных знаний по родному языку. -М., 1874;

Ельницкий К.В. Методика начального обучения отечест­венному языку. - М., 1878.

Можно говорить о трех направлениях, которые сложились к этому моменту в практике использования метода объяснительно­го чтения:

1)традиционное направление, сторонники которого рас­сматривали объяснительное чтение как средство сообщения уча­щимся реальных знаний, причем в нем выделялось в свою очередь два аспекта: сообщение научных сведений из жизни природы и общества; получение учениками конкретных практических зна­ний, необходимых им в повседневной трудовой жизни (видные представители - Н.А. Корф, отчасти В.П. Вахтеров);

2)направление, для представителей которого главным было нравственное воздействие произведе­ния на учеников, анализ художественной стороны произведения в связи с раскрытием воспитательного потенциала текста (пред­ставители - Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов);

3)направление, предполагающее развитие ло­гического мышления, поэтому его приверженцы в основном заботились о логическом чтении, при котором предполагалось разложение произведения на части, составление плана, логи­ческая переработка текста для пересказа (представители -Л.И.Тихомиров, К.В.Ельницкий).

Н.Ф. Бунаков - один из самых последовательных сторонников п продолжателей идей К.Д. Ушинского. Пропагандируя метод объяснительного чтения, Н.Ф. Бунаков старается отделить от это­го метода все то, что представлялось ему ошибочным. Он предо­стерегает учителей от излишнего увлечения беседами по поводу того или иного прочитанного слова, от сообщений сведений «кстати», которые уводят от читаемого. В то же время он не счи­тает возможным вообще отказаться от вопросов по тексту, от ра­боты над словом: «нет работы с отдельным понятием и нет обо­гащения лексики».

Н.Ф. Бунаков в книге «Родной язык как предмет обучения» обозначил цели объяснительного чтения: «постоянно расширять круг понятий и знаний учеников, научить их всестороннему и полному пониманию читаемого, научить приобретать знания по­средством чтения и благотворно действовать на нравственное развитие» (СПб., 1872. - С. 60). Ученый намечает три составные части объяснительного чтения: 1) чтение; 2) катехизация (беседа, цель которой - активизировать мысль ребенка, побудить его к самостоятельной работе с текстом); 3) отчет о прочитанном. Н.Ф. Бунаков разработал структуру урока чтения деловых статей и урока чтения художественных произведений, предложил раз­личные приемы чтения учебного материала в классе. Н.Ф. Бу­наков раньше других методистов указал на то, что даже первич­ное чтение не должно быть механическим, поэтому ввел в практи­ку урока чтение произведения вслух учителем с дальнейшим раз­бором произведения «от целого к частям». При анализе вопросы должны задаваться в определенном порядке: сначала - на воспро­изведение; затем - для объяснения подробностей; в завершение -обобщающего характера. Исследователь Е.И. Кореневский писал о Бунакове: «Объяснительное чтение для Бунакова - одно из луч­ших средств воспитания у учащихся любви к родине, любви к ближнему, честных и устойчивых стремлений, альтруистических и нравственных чувствований» (Кореневский Е.И. Объясни­тельное чтение в русской начальной школе (1860-1917 // Изв. АПН РСФСР. - Вып. 27. - М., 1950. - С. 143).

Д.И. Тихомиров - один из известных методистов IX в. - во многом детализировал метод объяснительного чтения, разрабо­тал подробные указания по чтению разных текстов: басен, рассказов, стихотворений. При этом Д.И. Тихомиров особо под­черкивал, что уроки чтения призваны не просто дать детям определенную сумму знаний, но и служим, «дли развития ума, сердца, воображения». На фоне острой полемики, развернув­шейся вокруг объяснительного чтения в пи годы, особенно цен­на позиция Д.И. Тихомирова, который не противопоставлял ме­тод объяснительного чтения другим идеям обучения, а считал его определенной гранью в обшей системе работы по чтению. Тщательная разработка Д.И. Тихомировым способов и приемов логического чтения главной своей целью имела сознательное чтение, которое помогало детям приобрести определенный круг знаний, а также постичь смысл художественного произведения. Таким образом, по мнению Д.II. Тихомирова, объяснительное чтение должно носить как познавательный, так и воспитатель­ный характер. Д.И. Тихомиров в своих работах высказывал мысль о том, что К концу курса начальной школы дети должны приобрести «навык толкового чтения», т.е. уметь читать и тол­ковать прочитанное без посторонней помощи. Такое умение чи­тать становилось основой для литературного чтения, которое в средних классах, как считал Д.И. Тихомиров, должно стать ор­ганическим продолжением чтения объяснительного.

Отдельный интерес представляют взгляды методиста К.В. Ельницкого, изложенные в учебных пособиях «Методика начального обучения отечественному языку» (СПб., 1878) и «Классное чтение произведений, изучаемых в начальных классах. Объяснительное чтение» (Спб., 1914). В этих трудах К.В. Ельницкий раскрывает, как организовать работу над беглостью и верностью чтения, не упуская при этом сознательности чтения, а также дает конкретные рекомендации по разбору художественных произведений. К.В. Ель­ницкий обращает внимание учителей на организацию чтения про себя («втихомолку»), которое выполняется учениками в классе и дома. Для побуждения к самостоятельному чтению про себя пред­лагается задавать детям пересказ статьи или сообщать до чтения такие вопросы, ответить на которые они смогут, только прочитав текст. Система анализа художественного произведения, предло­женная К.В. Ельницким, не потеряла своей актуальности и на со­временном этапе. Во-первых, он настоятельно рекомендовал строго придерживаться «истинного смысла» произведения, «не перетолковывая и не навязывая произведению ничего такого, что не выражается в нем ясно и отчетливо» (Ельницкий К.В. Ме­тодика начального обучения отечественному языку. - СПб., 1878. -С. 57). Во-вторых, указывал, что, работая с учениками младшего школьного возраста, учитель должен стараться раскрыть перед детьми только то, что «сообразно с их развитием», и «не сооб­щить мысли, не доступные ученикам по своей глубине», не навязывать суждений ученых критиков, «не возбуждать чувств, не Свойственных детям» (Ельницкий К.В. Методика начального поучения отечественному языку. - СПб., 1878. - С. 58). В-третьих, Советовал рассматривать форму произведения на доступном детям уровне. Например, объяснять, чем монолог отличается от диалога, наблюдать с учениками особенности стихотворной речи, учить детей отделять внутри произведения описание от повество­вания; выделять в тексте рассуждения автора и т.п. Некоторые приемы, рекомендованные К.В. Ельницким для работы с художе­ственным произведением, используются в начальной школе до настоящего времени:

- пересказ произведения с заменой диалогической формы на монологическую;

- пересказ события, изложенного в 1-м лице, от 3-го лица; описание внешнего вида персонажа;

- составление внутренней характеристики героя.

К.В. Ельницкий пропагандировал метод объяснительного чте­ния и не противопоставлял его сознательному чтению художест­венного произведения. Он писал: «Под объяснительным чтением разумеют вообще те дидактические способы и приемы, которые заставляют ученика вникать в читаемое, ведут его к пониманию читаемого. Объяснительное чтение, таким образом, раскрывает перед учеником в произведении то, что в нем действительно со­держится (выделено К.В.Ельницким. – О.С.). Кроме того, оно приучает ученика к сознательному чтению вообще» (Там же. - с. 53).

С именем В.П. Вахтерова связан новый подъем в становлении и развитии метода объяснительного чтения. В его методической системе синтезировались познавательное и художественное на­правления объяснительного чтения. Он, как никто другой, развил традицию, заложенную К.Д. Ушинским, давать детям реальные знания в занимательной форме. Его уникальная книга «Мир в рассказах для детей» содержала обширный естественнонаучный отдел, в котором раскрывались вопросы разных областей научно­го знания: химии, физики, ботаники, физиологии, астрономии, географии, истории. В этом отделе на высоком уровне сочетались два важнейших дидактических принципа - доступности и научно­сти: все сведения строго соответствовали данным науки и в то же время излагались в доступной для детей форме. В.П. Вахтеров придавал исключительное значение живым впечатлениям детей. На специально организованных экскурсиях и введенных им в школьную практику предметных уроках изучались объекты внешнего окружающего мира. В системе В.П. Вахтерова предметные уроки предшествовали урокам чтения. На последних читались литературные произведения, в которых был создан художественный образ изученного на предметом уроке объекта. Таким образом, подготовительная работа, о которой говорил К.Д. Ушинский, в системе В.П. Вахтерова была вынесена за скобки урока чтения и приобрела самодовлеющее значение. Ре­бенок познавал окружающую действительность логически - че­рез умственные усилия и эстетически через образную систему текста. Художественное произведение переживалось как новое, «поэтическое» знание о мире.

КОНФЕРЕНЦИЯ HIGHLOAD++ 9-10 НОЯБРЯ

КОНФЕРЕНЦИЯ HIGHLOAD++ 9-10 НОЯБРЯ

БОЛЬШЕ НА HIGHLOAD.RU

₽

18+

В то же время надо особо отметить, что художественное про­изведение никогда не рассматривалось В.Н. Вахтеровым как яв­ление вторичное, призванное проиллюстрировать предметный урок. В статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения», напечатанной в 1901 г. в № 1 журнала «Образование», В.П. Вахтеров много внимания уделяет воспитательному харак­теру чтения. Он считает, что чтение художественного произве­дения призвано «преобразовывать, усовершенствовать, направ­лять» чувства ребенка. Тексты, рассчитанные на воспитание нравственных чувств, должны рассматриваться учителем как необходимые для приобретения ребенком опосредованного жизненного опыта (опыта через книгу). Он писал: «В жизни так часто хорошее перепутывается с дурным, что нужен опыт, из­вестный навык, чтобы разобраться в фактах жизни или книги, - нужен навык, чтобы отличить важное и существенное от мало­важного и второстепенного, нужен, наконец, известный навык, чтобы распознать промежуточные ступени между очевидным добром и очевидным злом. И таких навыков дети не имеют и, предоставленные себе, не могут иметь» (Образование. - 1901. -№ 1).

Одной из задач чтения выдвигалось научение размышлять о содержании прочитанного, которое формировалось путем посте­пенных и последовательных упражнений. Смысл таких упражне­ний - показать ребенку промежуточные ступени между очевид­ным для него добром и очевидным злом, а для этого в работе над текстом В.П. Вахтеров советовал «рельефно выставлять воспиты­вающие образы», не позволять второстепенному и случайному заслонить главное. В.П. Вахтеров считал важным не исчерпать какую-либо тему, а возбудить у учащихся интерес к этой теме и указать путь ее обдумывания.

Методика воспитательного чтения Ц.П. Балталона

Как видим, лучшие методисты XIX в. в объяснительном чте­нии видели метод, который, во-первых, может помочь ребенку овладеть сознательным чтением (в противоположность механиче­скому, бессознательному), во-вторых, может явиться способом сообщения знаний из разных областей науки и, наконец, в-третьих, может стать первой ступенью в осознанном чтении ху­дожественного произведения. Однако увлечение работающих учителей излишней катехизацией и познавательным аспектом чтения вновь и вновь приводило к критике объяснительного чте­ния и рождало методы, противостоящие ему.

В начале XX в. Ц.П. Балталон выступил с резким отрицанием самой идеи объяснительного чтения, считая, что чтение с объяс­нениями противоречит психологии ребенка, которого прежде все­го интересует целостное содержание, а не части. Постоянное пре­рывание чтения мелкими вопросами разрушает восприятие лите­ратурного произведения и уничтожает воспитательное воздейст­вие литературы на формирующуюся личность.

В работе «Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе» (1901) Ц.П. Балталон раскрыл ряд принципиальных положений обучения чтению по методу, ко­торый получил название воспитательного чтения. Он выступил противником хрестоматий и адаптированных текстов, справедливо полагая, что по-настоящему оказать воспитательное воздействие может только тот целостный мир, который создан художником слова. Ц.П. Балталон был первым в методике чтения, кто указал на искусственность любой хрестоматии и высказался за полезность издания отдельных брошюр (книг), содержащих лучшие произведения детской художественной и научно-поз­навательной литературы. Эти брошюры, по мысли Ц.П. Балталона, должны предоставляться ребенку в полную собствен­ность.

Ц.П. Балталон критиковал систему логического чтения и указы­вал на то, что даже плохо читающий 8-летний ребенок способен слушать «живое чтение» учителя и переживать читаемое. Поэтому урок по методу воспитательного чтения начинался с чтения произ­ведения учителем, затем детям предоставлялась возможность сде­лать письменные заметки по поводу прочитанного, наметить план рассказа. После этого следовал урок-беседа, на котором учитель и ученики делились впечатлениями о прочитанном. Детьми воспро­изводились основные эпизоды. Учителем давались комментарии. Далее делалась оценка жизненных явлений, изображенных в тексте, обсуждалось воздействие произведения на учеников. Уделялось, внимание письменному изложению прочитанного с дальнейшим исправлением слога и ошибок. Говоря об отборе текстов для воспитательного чтения, Ц.П. Балталон подчеркивал: «Для детей просто то, что интересно» - и отвергал предположение, что для детей доступны только коротенькие рассказы. Он писал: «Учебный мате риал должен быть безвреден и положительно хорош». С точки зрения Ц.П. Нал талона, отобранные для чтения произведения должны соответствовать возрасту и развитию детей, учитывать детскую психику, а главное все содержание произведения должно быть сразу понятно детям. Именно поэтому он считал, что ребенку начальной школы не следует предлагать произведений, требующие дополнительных исторических знаний, определенного опыта худо­жественных переживаний. Па поп ступени обучения ребенок не может оценить язык автора, воспринять образный строй произве­дения, так как у него малый жизненный и читательский опыт. Ученикам начальной школы доступны непосредственные реакции на фактическое содержание произведения, поэтому, как считал; Ц.П. Балталон, «в младших классах истинно художественные про изведения безучастно читаются». И «несвоевременным предложением материала мы извращаем художественное чувство» ребенка (Балталон Ц.П. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе. - М., 1901.-С. 19).

Нельзя не заметить, что, обозначив многие острые проблемы обучения чтению маленького ребенка, Ц.П.Балталон делает выводы, уводящие от их решения.

Действительно, ребенок младшего школьного возраста спосо­бен воспринимать и обдумывать длинные (крупнообъемные, по; современной терминологии) художественные произведения, но значит ли это, что из круга его чтения должны быть исключены короткие, и в частности басни, стихи, сказки, как предлагал Ц.П. Балталон? Действительно, несформированность навыка чте­ния мешает ребенку при чтении целостно воспринять произведе­ние, но значит ли это, что ребенок вообще не должен упражняться в чтении и воспринимать произведение только на слух? Действи­тельно, нельзя сформировать читателя без общения с отдельны­ми книгами, однако вытекает ли из этого факта бесполезность и вредность хрестоматии как первого учебника по чтению? И, наконец, действительно, маленький ребенок, не имеющий чита­тельского опыта, не может (самостоятельно) постичь всю глуби­ну художественного произведения, оценить его язык, эстетиче ски пережить взаимосвязь формы и содержания, но следует л по этой причине изолировать его от подлинной литературно классики?

Заслуга Ц.П. Балталона в том, что он вскрыл противоречия, которые сложились в системе обучения чтению на рубеже XIX вв. (Его метод воспитательного чтения нашел многих сторон­ников, однако не закрепился в школьной практике, видимо, пото­му, что воспитательное чтение не решало всех задач, стоящих пе­ред начальным обучением чтению.

Метод литературно-художественного чтения

Примерно в эти же годы в русской школе появляется еще один метод обучения чтению, который принято противопоставлять ме­тоду объяснительного чтения, - литературно-художе­ственное чтение.

Его сторонники провозглашали целями обучения чтению эсте­тическое воспитание детей, формирование эстетического вкуса учеников, активизацию интереса к литературе как искусству сло­на. В центр обучения была поставлена теория словесности, по­грому созданная коллективом авторов - Н.Л. Бродским, Е.Д. Домашевской, Н.М. Мендельсоном, Л.Н. Реформатским, Н.П.Си­доровым, И.М.Соловьевым - учебная книга «Наш мир» (1916) структурировалась в соответствии с литературоведческими поня­тиями, с которыми должны были познакомиться дети: 1-й раздел -поэзия и проза; 2-й - образцы сочинений разных типов: описание, повествование, рассуждение; 3-й - пропедевтический, готовящий к изучению главных родов поэзии: эпоса, лирики, драмы; 4-й -эпос; 5-й - лирика; 6-й - драма: 7-й - поэт и поэзия: письма, мемуа­ры, научная проза по литературе. Цель последнего раздела - рас­крыть перед учениками сам процесс литературного творчества, по­казать способы художественного познания мира. Очень тщательно были отобраны произведения для чтения: во-первых, исключались тексты познавательного характера (которые принято обозначать термином деловая статья); во-вторых, предъявлялись образ­цы русской классической литературы - Пушкин, Лермонтов, Го­голь, Толстой и др.; в-третьих, предлагались лучшие произведения поэтов близкой эпохи - К. Бальмонта, В. Брюсова, А. Блока; нако­нец, в-четвертых, составители хрестоматии сознательно не включали в книгу произведения так называемой «текущей литературы», так как последние еще не прошли проверку временем и не стали объектами, целесообразными для школьного изучения. Подчеркивая ведущую роль теории в системе обучения, представители литературно-худо­жественного направления справедливо считали, что при работе в классе теория должна вырастать из литературных фактов, должна быть обобщающим моментом в деятельности детей с текстами кон­кретных произведений. Некоторые педагоги придавали исключительное значение самостоятельности детей и считали недопу­стимым любое вмешательство в процесс чтения ребенком худо­жественного произведения. Разъяснения учителем литературных образов расценивалось как навязывание ребенку взрослой точки зрения.

Один из видных представителей литературно-художествен­ного чтения - А.Я. Острогорский наряду С задачами лите­ратурного образования выдвигал идеи глубокого изучения рус­ского языка, его образной силы, многообразия и красоты. В хре­стоматию «Живое Слово» А.Я. Острогорский включил лучшие, произведения русской классической литературы, доступные ма­ленькому ребенку по возрасту и развитию, способные «воз­будить в нем добрые чувства» (Острогорский А.Я. Живое Слово: Книга для изучения родного языка. - Ч.1. - Пг., 1918. -Предисловие к 1-му изд. С. V). Все тексты «Живого Слова» представляют собой законченные оригинальные (непереводные) целостные произведения без сокращений и переделок. Руково­дствуясь установкой на изучение языка, автор включил в учеб­ную книгу большое количество словарных упражнений, которые могли помочь детям осознать жизнь слова в конкретных рече­вых ситуациях: пословицах, загадках.

Методисты литературно-художественного чтения в основном ориентировались на младшие классы гимназии, поэтому за рам­ками их внимания остались самые первые годы обучения ребенка чтению, когда он учится озвучиванию и осознанию озвученного текста. Однако А.Я. Острогорский предупреждал: «Ученик, кото­рого в младших классах постоянно держали на мертвом формаль­ном материале грамматических правил и скучного «объяс­нительного чтения», в большинстве случаев не способен уже по­нимать красоты русской речи, в нем трудно возбудить и развить любовь и интерес к литературе» (Там же.- C.IV-V).

В системе литературно-художественного чтения большое зна­чение придавалось активности самих детей (не случайно в хресто­матии «Наш мир» последний раздел приоткрывал детям секреты творческой деятельности писателей). Учащимся предлагались, например, такие задания:

-рассмотреть пословицу с двух сторон: со стороны буквально­го смысла и поэтического иносказания - Близок локоток, да язык короток;

- определить образы, заключенные в следующих словах: моло­ко на губах не обсохло; держать ухо востро и т.п.;

- написать сочинение на тему: «Небо днем и ночью», «Наша улица в разные моменты дня», «Смешной случай в моей жизни».

Метод творческого чтения

В начале XX в. многие передовые учителя на уроках чтения на­чали использовать активные творческие приемы работы: рисова­ние, лепку, драматизацию и др. Примечательно, что в Программах по русскому языку, выпущенных Наркомпросом в 1920 г., был са­мостоятельный отдел «Драматизация». Тогда же выходят методи­ческие рекомендации «Игра-драматизация в школе», составлен­ные кружком педагогов под редакцией Е.Соловьевой (М.; Пг., 1924). Авторы придавали исключительное значение драматизации прочитанного детьми произведения, так как «драматизация есть последствие того психологического процесса, при котором все виденное, слышанное и прочитанное вновь продумывается, пере­живается и воспроизводится при помощи слова, интонации, жес­та, мимики, позы, группировки» (Игра-драматизация в школе. -М.; Пг., 1924. - С. 3). Были разработаны и описаны возможные виды драматизации, которые могут быть использованы в классе без специальных театральных средств и подмостков:

- чтение произведения по ролям;

-чтение наизусть с применением соответствующих жестов, те­лодвижений, интонации, расположения в группах;

- чтение произведения в классе с описанием тех положений, дей­ствий, выражений лиц, поз, интонации, костюмов, обстановки и пр.

предметов и средств, которые необходимы для живого действия;

-разыгрывание сценария с некоторыми декорациями, услов­ными костюмами, упрощенным гримом.

Интересно, что в пособии разводились понятия «представ­ление» и «игра». «Представлять - значит изображать для кого-то, на кого-то ... намеренно воздействовать, а играть - для самих се­бя» (Там же. - С. 9). Дети, участвующие в драматизации, по мысли авторов, должны проникнуться переживаниями героев, а не жаж­дой успеха. Таким образом, драматизация в обучении чтению по­нималась не как прием театрализации, а как школа совместных переживаний актеров и зрителей.

В этот же период большое внимание уделяется обучению детей чтению про себя. В 1930 г. выходит пособие К.Б. Бархина «Методи­ка тихого чтения в связи с задачами по развитию речи». Среди уп­ражнений, направленных на активизацию чтения про себя, много таких, которые способствуют переосмыслению словесных образов, стимулируют использование разнообразных средств для интерпре­тации прочитанного:

- подбор к текстам рисунков;

- иллюстрирование;

- пантомимизация предложений (например, предложения У меня болит зуб);

- составление сценариев (когда ребенок поставлен перед необ­ходимостью «перевести» повествование в действие, а описание в беседу) и др.

Стремление активизировать деятельность детей при чтении ху­дожественного произведения положило начало целому направле­нию творческому чтению, которое сложилось в русской методике к 20-м годам XX в.

Идеологом и проповедником творческого чтения стал С.И. Абакумов. В его книге «Творческое чтение» (1925) раскрыта сущность этого метода. В основу концепции была положена одна из ярких особенностей детской психики: потребность отзываться действием на то, что узнается в ходе жизненных и учебных ситуа­ций. Элемент активности был внесен в процесс чтения. Ребенку предоставлялась возможность не словом объяснять прочитанное, а в конкретном деле – лепке, рисовании, выпиливании, шитье, плетении, аппликации и т.п. - прояснять и углублять свои впечат­ления от прочитанного. Работы по реконструкции образов про­читанного текста проводились после чтения произведения, при­чем учитель не должен был вмешиваться в интерпретацию произ­ведения; дети в работах воплощали свое понимание образов. Для этого привлекался не только ручной труд, использовались пение, музыка, словесные методы: рассказы по аналогии, продолжение сюжета, словесное рисование, пересказы - выборочный и творче­ский, выразительное чтение наизусть, драматизация. Итогом та­ких отдельных уроков становились литературные журналы, школьные выставки и спектакли, праздники, в которых участво­вали дети разного возраста.

Часы, отведенные в расписании для чтения, распределялись между отработкой техники чтения и собственно творческим чте­нием. На уроках первого типа читали сами дети, однако никакой специальной работы, помогающей им осознать читаемое, не ве-' лось. Уроки второго типа предназначались для прочитывания произведений, по которым впоследствии велась творческая рабо­та, поэтому на этих уроках текст чаще всего читался учителем вслух. Выразительному чтению учителя придавалось большое значение. С.И. Абакумов считал, что это «объяснение без объяс­нения», чтение учителя становилось ключом к пониманию произ­ведения. Иногда проводились специальные уроки для чтения про­изведений про себя.

При такой системе работы объем читаемых произведений не мог быть большим: за урок текст должен быть прочитан полностью, поэтому отбирались короткие художественные рассказы, деловые статьи, стихи. Чтение не рекомендовалось прерывать объяснениями и тем более вопросами. Все, что учитель считал не­понятным, объяснялось до чтения. В ходе подготовительной бесе­ды у детей требовалось создать нужное настроение и подготовить их к восприятию образов произведения.

Работа по методу творческого чтения не могла ограничиваться только уроком чтения - такое активное чтение готовилось всей школьной жизнью: работой в мастерских, в саду, экскурсиями на природу, в музеи, походами в театр, на производство, совместны­ми прогулками. Этот метод реализовывал главный принцип строительства советской школы первых лет - принцип прочной связи с жизнью.

Развитие методики чтения в 30-70-е годы XX в.

Комплексное обучение, которое в эти годы было признано пе­дагогически целесообразным, требовало, чтобы все необходимые знания давались детям «в комплексе»: в связи с привитием трудо­вых навыков и вокруг изучения родного языка. В выборе кон­кретных методических приемов и способов обучения учитель имел полную свободу, поэтому в период становления советской школы в ней имели место разные методы, разработанные методи­ческой наукой: объяснительное чтение, воспитательное, литера­турно-художественное, творческое.

Большинство учителей отказались от системы объяснительного чтения и стремились раскрыть перед детьми литературное произве­дение с точки зрения его художественного смысла и воспитательного потенциала. В связи с этим приоритетными в обучении оказа­лись два направления. Одно продолжало традиции литературно-художественного чтения и много внимания уделяло форме произ­ведения, поэтому читались в основном художественные тексты. Другое учитывало необходимость воспитывать подрастающее по­коление в духе коммунистических идеалов, поэтому сосредоточи­вало внимание учеников на идейном содержании произведений, отвечающих требованиям нового времени. Для чтения предлага­лись тексты современного содержания или отрывки из произведе­ний, описывающие трудовую деятельность, а также деловые статьи, объясняющие различные производственные процессы.

Формированию навыка чтения не уделялось специального внимания, и постепенно несовершенная техника чтения стала од­ной из острых школьных проблем.

Только в Программах 1932 г. были зафиксированы нормы ско­рости чтения. Требования Программ к правильности, скорости, выразительности чтения, обязательное сознательное чтение с пер­вых шагов обучения возродили интерес учительства к лучшим достижениям объяснительного чтения. С этого момента объясни­тельное чтение становится общепризнанным и ведущим методом начального обучения чтению вплоть до 70-х годов XX в.

Метод объяснительного чтения в 1932–1969 г.г. ориентировался на идеи классиков русской методической мысли: К.Д. Ушинского, Н.Ф. Бунакова, II.Л. Корфа, Д.И. Тихомирова, В.П. Вахтерова и др. В то же время он разрабатывался и развивался деятелями советской школы и был обобщен в работах СП. Редозубова, Н.Н. Щепетовой, К.Л. Адамович, Л.II. Воскресенской, M.Л. Закожурниковой, А.В. Янковской, II.С. Рождественского.

В этот период в школах начинают использоваться стабильные учебники по чтению. С 1933 т. хрестоматия по литературе для начальной школы (для учащихся 3-й и 4-й ступеней) авторов P.M. Ьраиловской, М.Л. Рыбниковой. Эта хрестоматия включала в основном художественные произведения русских классиков. На­чиная с 1943 г., свыше двух десятилетий в начальной школе обу­чают чтению по «Родной речи» Е.Е. Соловьевой и Н.Н. Ще­петовой. Эта хрестоматия реализовывала основные принципы советской школы - принцип воспитывающего обучения и прин­цип связи с жизнью. Учебный материал группировался по идейно-тематическому и сезонному принципам. «Родная речь» как учеб­ник, предназначенный маленькому ребенку, был составлен авто­рами из коротких произведений, мелких отрывков, а также адап­тированных текстов. Методический аппарат учебника был тща­тельно разработан, однако в основном привлекал внимание к по­знавательной стороне произведений.

Главным достижением науки этого периода было гибкое син­тезирование лучших сторон всех видов чтения, с одной стороны, и последовательное применение разных приемов работы в зави­симости от жанра и вида читаемого произведения, с другой. С.П.Редозубов указывал: «В практической работе учителя в шко­ле приходится применять разные приемы, используя все то положительное, что дает нам методическое наследство прошлого... В большинстве случаев приходится пользоваться комбинацией приемов и весьма редко применять какой-либо один вид чтения» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. - С. 93). Метод объяснительного чтения рассматривался как универсальное средство для решения следующих задач: «при­вить учащимся навыки сознательного чтения, дать им первые сведения об окружающем мире, обогатить их сознание яркими художественными образами и тем самым возбудить эмоции, которыми проникнуты художественные произведения» (Там же. С. 94). В школьной практике этих лет актуализируются такие приемы, как заучивание текстов наизусть, различные виды пере­сказов; выразительное чтение, которое отрабатывается не HI подражательной основе, а строится на осмыслении произведе­ния и допускается только после анализа текста. Продолжается укрепление единства объяснительного чтения с наглядным обу­чением, в связи с чем в школе практикуются предметные уроки. И то же время считается необходимым знания, полученные по­средством чтения, закреплять в конкретной трудовой деятельно­сти: выращивании цветов, ухаживании за садом, работе над планом и картой, проведении измерений разных объектов и т.п. Придается большое значение воспитательному воздействию ли­тературы. Считается, что «путем объяснительного чтения худо­жественных произведений учитель может воспитать лучшие ка­чества, которыми должен обладать советский гражданин: лю­бовь к Родине, любовь к труду и науке, смелость, честность, правдивость и отвращение к лени, трусости, лжи и обману, эго­изму» (Редозубов СП. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954. -С. 95).

В конце 60-х годов исследования Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова подготовили почву для перехода на трехлетнее обучение в начальной школе (взамен существовавшему четырех­летнему) и для выработки новых взглядов на процесс обучения чтению. К началу 70-х годов из научной литературы исчезает термин объяснительное чтение и обучение чтению начи­нает рассматриваться как сложный трехуровневый процесс, включающий в себя обучение грамоте, классное и внеклассное чтение. Работа с книгой всегда осознавалась методистами и пе­редовыми учителями как необходимый компонент обучения чтению. Эта традиция берет свое начало еще в XIX в. и связана с именами В.П. Шереметевского и Ц.П. Балталона. В советской школе работе с детской книгой уделялось серьезное внимание. В этом можно убедиться, обратившись к методическим изданиям 30-х и 60-х годов. Например, П.О. Афанасьев в «Методике чтения и работы с книгой в начальной школе» (1932) останавливается на таких важных вопросах, как помощь ученикам в выборе книг для чтения, приемы руководства самостоятельным чтением книг, ис­пользование книги в жизни школьного коллектива. В пособии для высших педагогических учебных заведений К.Б. Бархина и Е.С. Истриной «Методика русского языка в средней школе» (1934) чтению вне класса посвящено четыре главы: «Работа с кни­гой», «Работа с газетой», «Работа со справочниками», «О внешкольном чтении». В методических изданиях 50-60-х годов при обсуждении обучения чтению как отдельная проблема выделяется проблема внеклассного чтения (см.: Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. М., 1454; Рождествен­ский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. М., 1965). В 60-е годы выходят методическим пособия Л.Я. Берестневой (1962), К.М.Куприяновой, А.И. Ел-кипой, Г.Г. Климовой (1965), посвященные системе проведения уроков внек пасено) о чтения в начальной школе. Однако работа детской книгой в эти годы традиционно выносилась за пределы класса и считалась внеклассной (термин внеклассное чтение подсказывал эту особенность чтения книг детьми). И только в 70-е годы XX в. в новой науке о читателе - теории читательской деятельности, созданной Н.Н. Светловской, была да казана необходимо и научения работе с книгой в классе, на уроке, при заданном учителем образце.

И 60 70-е годы выходит ряд экспериментальных хрестоматии для классного чтения:

Васильева М.С., Гор б у шина Л.А., Никитина Е.И., Оморокова М.И. Родная речь. -М., 1971;

Никитина Е.И. Родное слово. - М., 1968;

Романовский А.П., Романовский З.И. Живое слово. - М., 1965.

В этих хрестоматиях проявились общие тенденции развития методической мысли: тексты отбирались высокого художествен­ного уровня, методический аппарат включал вопросы обобщающего характера, детям предлагались творческие задания.

Однако первыми учебниками нового поколения принято считать «Книги для чтения» трехлетней школы авторов В.Г. Горец кого, Л.Ф. Климановой, Л.К. Пискуновой, Л.С. Геллерштейна (1981). В этих книгах, кроме сезонного и тематического, реализовывался литературоведческий принцип структурирования учебного материала - они включили в себя отдельные разделы: «Устное народное творчество»; «Великие русские писатели»; «Классики! русской литературы»; «Классики русской и советской литерату­ры»; «Классики зарубежной литературы». Хрестоматии обеспечивали преемственность между чтением в начальных классахлитературным чтением в средних с установкой на дальнейшее изуче­ние литературы. Впервые авторы книг для начальной школы от­казались от адаптированных текстов, представили богатое разно­образие произведений различных родов, видов и жанров. Мето­дический аппарат в основном был нацелен на анализ текста по трем уровням: на выявление фактического содержания произве­дения; на уяснение позиции автора; на осознание собственного отношении к читаемому. Кроме того, хрестоматии учитывали последние достижения методической теории: 1) в них нашел отражение принцип многочтения - задания требовали от детей перечитывания отрывков, важных для осмысления идеи произведении; 2) отобранный учебный материал мог быть соотнесен с про раммой по внеклассному чтению - детям предлагались отрывки из тех крупных произведений, с авторами которых они знакоми­лись, обучаясь работать с детскими книгами.

В дальнейшем на основе этих хрестоматий были созданы книги для чтения в новой четырехлетней начальной школе - «Родное слово» тех же авторов (1986).

В современном обучении чтению отдельной и очень острой проблемой является проблема семейного чтения. Широкое рас­пространение электронных средств массовой информации, в част­ности телевидения, видеотехники, а также появление компьютеров отодвинули книгу на второй план. Названные факторы резко изме­нили времяпрепровождение среднестатистической семьи. Чтение вслух матерью всем детям в семье, о котором говорил В.П. Шереметевский в 1886 г., стало экзотикой в наши дни. Однако зако­номерности обучения чтению не изменились: маленький ребенок становится большим читателем только при условии совместных со взрослым читательских переживаний, обсуждения прочитанно­го в разновозрастном коллективе, разнообразного книжного ок­ружения и знания широкого крута книг и произведений. В таком случае ведущая роль школы в процессе формирования ребенка-читателя возрастает.

КЛИНИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ! ДИПЛОМ 2020!

КЛИНИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГ! ДИПЛОМ 2020!

ДИСТАНЦИОННО! ОБУЧЕНИЕ НА КЛИНИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА С "0" + ДИПЛОМ Г.МОСКВЫ. НАБОР 2020!

БОЛЬШЕ НА PSY.EDU.RU

₽

;

Сохранить и обогатить традиции совместного чтения и обсуж­дения книг взрослыми и детьми - одна из задач, ждущих решения в методике чтения.