2 поручения и задания
жүктеу/скачать 42,59 Kb.
|
ЗАНЯТИЯ ПО ЖИВОМУ СЛОВУ
|
Всесторонняя подготовка к основательному знанию языка проходит постепенно. У самых маленьких детей — через наблюдение вещественных предметов, созерцание внешнего мира далее через наблюдение предметов и языка в неразрывном единении. Это та ступень, про которую Фребель сказал, что «слово, как нечто противоположное внешности, должно постоянно наподобие тени следовать за внешним обликом, чтобы способствовать прочному усвоению этого облика внутренним миром, а равно и органами внешних чувств ребенка». И наконец, ступень, на которой предполагается, что ребенок овладел уже речью настолько, что может свободно высказывать свои мысли и понимать к нему обращенную речь, язык фигурирует уже без непосредственной связи с окружающим его, внешним миром, а опирается уже и на представления, ранее приобретённые и отвлеченные. На этой ступени, которая начинается приблизительно на третьем году жизни ребенка, выступает во всем значении и силе новый фактор духовного развития детей — живое слово, опирающееся на сформировавшийся уже к тому времени достаточно сложный мир их внутренних восприятий. Собственно, каждое слово, произносимое человеком, является живым словом, но мы в ряду занятий по развитию речи под названием «занятия по живому слову» подразумеваем такие занятия, которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим: 1) разговор с детьми, 2) поручения и задания, 3) беседы, 4) рассказывание, 5) чтение, 6) письма, 7) заучивание стихотворений. РАЗГОВОР С ДЕТЬМИ Потребность разговаривать с другими людьми, делиться с ними своими мыслями, чувствами, переживаниями присуща человеку. Ребенку она присуща еще в большей мере. Эту потребность надо широко использовать в интересах развития речи детей, руководства направленностью их мыслей и ростом запаса представлений. Дети, с которыми много и сознательно говорят люди вдумчивые, интересующиеся их внутренним миром, и развиваются быстрее, и говорят лучше. Особенно значительны по своему воспитательному значению индивидуальные разговоры с детьми, при которых вскрывается внутреннее существо ребенка и развязывается его язык в несравненно большей мере, чем при разговоре в коллективе. В детском саду и в школе можно разговаривать с каждым из детей чаще, чем обычно это делается. Нужно идти навстречу порывам детей делиться своими переживаниями, мыслями, выслушивать их, расспрашивать, отвечать на их вопросы, по возможности сопровождать речью все проявления жизненного общения с ребенком, чего мы часто не делаем. Нередки такие факты: ребенок подходит после обеда к воспитательнице и, повернувшись к ней спиной, становится перед ней. Этим он дает знать, что ему надо развязать салфетку. Воспитательница тоже безмолвно развязывает. Или сама воспитательница подходит к ребенку и развязывает салфетку, не произнося ни слова. Явление совершенно недопустимое. Жест, поза могут сопровождать слово, но не заменять его. Ведь каждое слово, воспринятое слухом ребенка и тем более им произнесенное, содействует развитию его языка. Нужно выискивать возможности поговорить с каждым из детей. Возможности эти не могут быть предусмотрены никаким планом. Их выдвигает жизнь и чуткое отношение к ребенку. В сущности все виды занятий с детьми сопровождаются разговором, но в тех играх, о которых речь была выше, разговор — элемент сопутствующий, теперь же мы выдвигаем разговор как фактор самодовлеющий. ПОРУЧЕНИЯ И ЗАДАНИЯ Существует еще один методический прием, тоже связанный с разговором, которому мы придаем громадное воспитательное значение,— это методически продуманные поручения, которые даются детям. Прием этот широко представлен в семье, в которой в одних случаях сознательно, в других бессознательно дети привлекаются к участию в общей трудовой жизни. Но организованно он не представлен ни в детском саду, ни в школе. Ребенку дается определенное поручение. Желательно, чтобы такое поручение имело практическое, ребенком осознаваемое значение. При этом он должен: 1) внимательно выслушать, что ему говорят, 2) понять содержание обращенной к нему речи, 3) запомнить сказанное, 4) выполнить поручение, 5) дать словесный отчет о выполненном, 6) в итоге оказать помощь. Таким образом, к активности привлекаются внимание, интеллект, память, моторика, речь. Как видите, нагрузка изрядная, а потому надо хорошенько продумывать сущность и содержание поручения, которое даешь ребенку того или другого возраста. Поручения можно уже давать детям полутора - двух лет в начале малышу предлагается принести или подать («Дай!») игрушку, находящуюся в его непосредственной близости, причем педагог указывает на нее. В дальнейшем ребенку предлагается принести названную игрушку, находящуюся в числе других, уже без указания на нее. Поручения осложняются: «Дай Коле», «Положи на стол», «Поставь на пол>, «Брось», «Покажи», «Заверни» и т. д. Трехлетки справляются с простым поручением, требующим не более одного действия. С такими малышами поручения могут сводиться к простой игре: принеси мяч, отдай его Коле, принеси кубик, положи на стул и т. п. С такими заданиями можно обращаться и к группе детей: принесите, положите и т. п. Но опыт показывает, что в большинстве случаев приходится повторять задание каждому в отдельности. В противном случае большинством задание не выполняется. БЕСЕДЫ Разговор и беседы — в сущности два почти тождественных проявления одного и того же процесса: речевого общения людей. Но мы, выделяя беседы как один из ценнейших приемов развития речи детей, подразумеваем под ними организованные, планово проводимые занятия, цель которых — углубить, уточнить и систематизировать путем слова представления и знания детей. Беседа выявляет, как велика у детей потребность выражать свои мысли, как развязывается их язык, если тема беседы соответствует их интересам и психике. Свободная, непринужденная беседа, согретая интересом, осмысленная ценностью и значительностью ее содержания, является одним из могущественнейших факторов развития речи детей. С какого же возраста можно начинать беседовать с детьми? Да это вполне возможно уже с трех-, четырехлетними детьми, если они владеют речью в должной для их возраста мере. С такими маленькими детьми беседы должны по возможности проводиться индивидуально, при наличии того предмета, явления, которым беседа вызвана. У ребенка этого раннего возраста память проявляется в форме узнавания, т. е. в форме восприятия. Он воспринимает вещь как знакомую и очень редко вспоминает то, что отсутствует перед его глазами. Он может быть внимателен только к тому, что находится в поле его зрения. Его мышление носит преимущественно непосредственный характер. Он устанавливает мыслительные связи между наглядно воспринимаемыми элементами. Если темой беседы являются предметы и явления природы, то она может привести к законченному описанию, сравнению, выяснению значения того или другого предмета или явления. Если же беседа возникла по поводу явления социального, общественного, этического, наблюдаемого детьми лично или выдвинутого чтением, рассказом, то она приведет к характеристике явления, лица, выдвинет индивидуальное отношение к ним детей. Одно и то же явление может вызвать несколько тем для бесед. Во время прогулки весной дети нашли мертвую ласточку с пробитой головой. С ними можно провести беседы на следующие темы: 1. «Выяснение причин гибели ласточки»: а) коршун заклевал (борьба в природе, о хищных птицах), б) мальчик убил камнем (этический вопрос). 2. «О перелете птиц». 3. «О теплых странах». 4. «Жизнь и нравы ласточек». Использованы, конечно, будут одна - две темы в зависимости от преобладающих у детей интересов. Беседа ни в коем случае не должна преследовать цели словесного насаждения в головы детей знаний. Ее цель — систематизировать и закреплять живым словом знания, приобретенные опытным путем, непосредственно связанные с восприятиями детей и их живыми впечатлениями. Темы для бесед могут быть чрезвычайно разнообразны: их подсказывает жизнь домашняя, детского сада, живое общение с детьми в быту. Жизнь нашего Советского Союза, столь многообразная, значительная, красочная, эмоционально насыщенная, захватывает детей. Старшие дошкольники реагируют на многие из ее проявлений ярко выраженным интересом. Они сами напрашиваются на беседы о нашей великой стройке, доблестной Советской Армии, творчестве трудящихся, о наших героях. Ведя беседы на общественно-политические темы, мы должны руководствоваться объемом интересов детей, степенью их общего развития, вести их с подъемом, необходимым для поддержания их эмоциональной настроенности. Лучше их совсем не вести, чем вести сухо, формально, не учитывая интересов и понимания детей, и этим гасить в них интерес и к самим беседам, и к вопросам, которые они выдвигают. В числе тем следует обратить внимание на беседы по вопросам этики и культуры. Жизнь дает для бесед на эти темы достаточно поводов. Детям надо разъяснять, что следует уступать место старому, слабому, оказывать помощь в ней нуждающемуся. На эти факты надо обращать внимание детей, с ними говорить об этом, не упуская случая подчеркнуть и то, что заслуживает похвалы и одобрения. Надо учить детей, входя в дом, снимать головной убор, здороваться, прощаться, сидеть прилично, не разваливаться, поддерживать везде и во всем чистоту и порядок и т. п. и т. д. Воспитывает, конечно, пример, но велика роль и характеризующего то или другое явление живого слова. Какое громадное воспитательное значение могут в этом смысле оказать живые беседы, опирающиеся на подлинные явления жизни! Наибольшее количество тем для бесед предоставляет, конечно, современная детям, непосредственно ими воспринимаемая действительность, но с того момента, когда начинают действовать чувственные впечатления, устанавливается и функция памяти. Бюлер отмечает, что на третьем году сила воспоминания вырастает очень быстро и захватывает промежутки в несколько месяцев. Всякая функция и всякая сила требует упражнения. Многие из наших переживаний, впечатлений порастают травой забвения оттого, что мы их не оживляем припоминанием. Необходимо будить в памяти детей эпизоды и явления из пережитого ими и осознанного прошлого. Этим мы предохраняем их от забвения и расширяем возможность для упражнения речи, манипулируя ожившими образами. Дети 3—4 лет в течение долгой зимы забывают о многих явлениях лета. Заговорите с «ими к концу зимы о мухах, бабочках, земляных червях, о грозе, реке и т. п., и вы убедитесь, что в их памяти и сознании не сохранилось соответствующих образов, хотя они все это видели, наблюдали. Но начните с ними вспоминать о характерных и ярких эпизодах последнего лета, о связанных с этим предметах и явлениях, покажите им соответствующие картинки, и вы убедитесь, что когда-то живые, но, казалось, потухшие образы начнут оживать и находить отражение в слове. В холодный, темный зимний день, когда бушует вьюга и окна заносит снегом, мы вспоминаем о самом теплом, солнечном, жарком летнем дне, о пребывании голышом на открытом воздухе, о купании, о прогулке в лес, на поле, о порхающих бабочках, о цветах... Мы вывешиваем на стене на день-другой картины о лете. В памяти детей воскресает многое, казалось, основательно забытое; образы, разбуженные припоминанием, сочетаются в картине, оживают пережитые настроения, и дети рвутся рассказать о том, что было и что так контрастно настоящему. Летом вспоминаем зиму с ее стужей, снегом, проказами. Готовясь к празднику, хорошо вспомнить, как, чем мы отметили этот праздник и прошлом году; переехав с детьми на дачу, припомнить дачу прошлого года. Предрешить, что мы будем вспоминать, трудно; в первую очередь, конечно, наиболее яркое, убедительное, что в силу этого глубже врезалось в память. Чтобы беседы носили оживленный характер и достигали наибольшего (в смысле развития мыслительной способности детей и их речи), надо стремиться извлекать самостоятельную мысль детей, личное их отношение к предмету. Умение спрашивать — дело нелегкое, но еще труднее приучать детей к свободной речи, к расспрашиванию в пределах того материала, который беседа охватывает. Попытки детей уяснить, осветить этот материал путем личной инициативы, личных вопросов, исканий надо всячески поощрять. Педагог должен держаться в стороне, не подавлять своим авторитетом: его роль главным образом дирижерская. Он должен следить за ходом беседы, умелыми приемами направлять ее, не давать уклоняться в сторону, что нелегко даже со взрослыми собеседниками; про детей и говорить нечего. Детская мысль с трудом подчиняется узде; она бежит от одного ассоциативного звена к другому с легкостью шара, катящегося по наклонной плоскости. «Блажен, кто словом твердо правит и держит мысль на привязи свою», — сказал Пушкин. Держать мысль на привязи — трудно дающееся искусство, потому-то и следует прививать его людям с малолетства. Ребенок должен учиться понимать, что в беседе и в разговоре мы не должны уклоняться от главного, от того, что является основной темой; что в изложении наших мыслей должен соблюдаться порядок; что, поддаваясь нашим ассоциациям, мы можем забрести неизвестно куда и забыть, о чем мы начали говорить. Методические приемы при руководстве беседой сводятся к следующему: 1. Не давать детям удаляться от главной темы. 2. Неуклонно вести к конечным выводам. 3. Не прерывать детей без безусловной необходимости. Относить замечания и поправки к концу. 4. Не требовать полных ответов. Беседа должна вестись естественно и непринужденно. Краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного. 5. Не злоупотреблять вопросами. Обходиться без них, если возможно достигнуть той же цели путем краткого указания, напоминания. 6. Побуждать детей к вопросам. Мы знаем, что в определенном возрасте дети засыпают вопросами: что это? Почему? Для чего? Когда? и т. д. Это своеобразное проявление детского развития, требующее к себе специального внимания в смысле уяснения, что и как отвечать детям, должно быть использовано в интересах развития речи детей. 7. Привлекать к оценке высказываемых мыслей и их словесного изложения всех детей. 8. Вызывать соревнование высказаться ясно и изысканно. 9. Беседы ведутся индивидуально и коллективно. Начиная со среднего дошкольного возраста коллективные беседы в детском саду преобладают; место, им отводимое, последовательно расширяется, осложняется их содержание. 10. Беседа, обусловленная содержанием педагогической работы, заносится в декадный план. РАССКАЗЫВАНИЕ Рассказу должно быть отведено большое место в развитии речи детей. Рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка. Воспитатель никогда не должен забывать того громадного, часто неотразимого влияния, которое живое слово имеет на человека. Живое слово, представленное в виде простого, ясного художественного рассказа, должно иметь постоянный, широкий доступ к детям. Дети любят рассказ, любят больше, чем чтение вслух. Да иначе и быть не может. Рассказчик свободен, а чтец связан. Элемент личности, индивидуальности рассказчика вносит в рассказ прелесть и поднимает его интерес. Недаром рассказ играл всегда такую большую роль в жизни человечества. Вспомним древнюю Грецию, где рассказчики-поэты состязались перед народом в искусстве излагать легенды, поэтические предания языком наиболее ясным, доступным и прекрасным. Вспомним наших баянов и сказителей, удовлетворяющих запросы народа. Задача рассказа — доставлять радость и этим путем развивать ум, чувства и речь ребенка. Это в то же время и вернейший путь к установлению близости, понимания между рассказчиком и детьми. Изложение матери, педагога является образцом, откуда дети перенимают слова, выражения, интонацию и модуляцию голоса. Известно, как велика в этом смысле сила подражательности у детей. Потому-то воспитатель и должен так чутко следить за собственной речью. Язык его должен быть прост, ясен, выразителен и образен, и, будучи вполне доступен, он должен в то же время неуклонно способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей. Логическая последовательность развертывающегося действия, соблюдение перспективы, выдержанность тона, ударений и пауз должны претворить рассказ в образец живого слова. Выразительная мимика и удачный жест способствуют силе впечатления. Роль рассказчика иногда почти граничит с ролью актера. Оставаться при этом естественным, непринужденным, соблюдать чувство меры, избегать натяжек и фальши, к которым дети так чувствительны, — дело нелегкое. Если рассказчик прост и естествен,— просто и естественно отзовутся на его замысел дети. На должной высоте находящееся искусство рассказывания— дело нелегкое. Оно является иногда прирожденным даром, и дар этот присущ обыкновенно людям, способным глубоко, по-детски чувствовать и грезить. Но умение рассказывать можно в себе и развить, в каждый, кто предрешил свое общение с детьми, должен предварительно позаботиться о приобретении тех навыков, которые дадут ему силу владеть душой ребенка и направлять ее путем живого слова. Мы не можем не привести яркие слова Фребеля, которыми он выражает свое отношение к хорошему рассказчику: «Хороший рассказчик — неоценимое сокровище. Благо тем детям, которые им располагают. Он имеет большое влияние, облагораживающее влияние, тем более облагораживающее, чем меньше он, по-видимому, задается этой целью. Низко и почтительно кланяюсь я настоящему рассказчику и с искренней благодарностью жму ему руку. Но у него есть лучший привет, чем мой: смотрите, какие радостные лица, блестящие глаза и шумный восторг, встречают его и какой цветущий кружок ребят толпится вокруг него, как венок свежих цветов, вокруг певца радости и веселья!» Что же рассказывать детям? Да все, что доступно их возрасту и пониманию: сказка, повесть, событие из жизни человека, животных, растений, проявления бьющей кругом жизни, многое, с чем они встретятся потом в книге, — все это должно пройти на заре их жизни перед их сознанием в виде яркого, образного рассказа. Особое внимание должно быть уделено народному творчеству. Мы не будем говорить о значении сказок в общем, о тех тончайших, иногда едва уловимых связях, которые существуют между сказкой и психикой ребенка. Мы коснемся только одной стороны этого огромного по своему значению вопроса — влияния сказок на культуру языка детей. Поразительная мощь языкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая сказкам необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор культуры речи детей первенствующего значения. Всеобъемлющий гений Пушкина и тог нуждался в одухотворяющем влиянии сказки, и не одного Пушкина одухотворяли они, а каждого писателя, черпавшего содержание и силу из творческих недр народа. Горький говорит, что сказки открывали перед ним просвет в другую жизнь, где существовала и, мечтая о лучшей жизни, действовала какая-то свободная, бесстрашная сила; что устная поэзия трудового народа той поры, когда поэт и рабочий соединились в одном лице, эта бессмертная поэзия, родоначальница книжной литературы, очень помогла ему ознакомиться с обаятельной красотой и богатством нашего языка. Нужно ли говорить о том, что сказки требуют тщательного, педагогически обоснованного выбора? В первую очередь должны выдвигаться народные сказки из животного эпоса. Из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых великие мастера и художники слова заимствовали у того же народного творчества, как-то: сказки Пушкина, «Конек-Горбунок» Ершова, «Аленький цветочек» Аксакова, «Три медведя» Толстого; большинство их доступно уже детям дошкольного возраста. Мы относим эти сказки к числу тех художественных произведений, которые не допускают пересказа: их надо или заучить наизусть, или читать по книге. Окружающая нас жизнь, общественность, быт являются неистощимым источником материала для рассказывания. Хороших книжек с реалистическими рассказами немного, особенно для маленьких детей. Да и плох тот педагог, который будет черпать нужный материал только из книги. Он должен знать лучше автора любой книги, что нужно для его детей в тех условиях, л которых он работает. Нужный материал он может находить сам. Он должен развить в себе умение передавать его детям в виде простого интересного рассказа. Личный элемент в таких рассказах, личные переживания, наблюдения рассказчика играют огромную роль; на такие рассказы дети реагируют с особым интересом. Недаром рассказы мамы или любимой воспитательницы О временах и событиях, когда они были маленькие, дети особенно любят. Рассказ о собаке, принадлежавшей маме или другому, хорошо известному лицу, задевает их глубже, чем приключения неведомо кому принадлежавшей Жучки. Для лиц, затрудняющихся выбором тем для рассказов, можно указать на источник, к которому отсылала молодежь А. М. Калмыкова,— это азбука Л. Н. Толстого. Помещенные уже на первых ее страницах маленькие кусочки всегда с жизненным, могущим заинтересовать содержанием, написанные языком, обусловленным требованиями методики обучения чтению, выдвигают массу тем для рассказов. Например: Деду скучно было дома. Пришла внучка, спела песню. Сиди крепче на седле, держись за гриву. На елке были шишки. Дети взяли эти шишки, снесли полные шапки. Два волка вышли прямо на меня и стали на бугре. Мне стало жутко. Таких тем много, и притом самых разнообразных. Но это только темы. Их надо развить, переработать в рассказ. Педагог должен упражнять в себе соответствующее умение. К методике проведения рассказывания нельзя предъявлять строгих, непоколебимых требований. Рассказчик должен руководствоваться заинтересованностью детей. Содержание рассказа определяется педагогическим процессом и требованием подвижной, меняющейся жизни. При планировании занятий отмечаются и часы рассказа, но часто рассказ рождается и по непредвиденному поводу, а потому ответить на вопрос, как часто можно рассказывать детям, трудно. Ответ подскажут сами дети и разум педагога. Чтобы научиться говорить, надо возможно больше говорить самому. Но само собой разумеется, рассказывание детей ни в коем случае не должно носить характера урока, чего-то предписанного и принудительного, преследующего какую-то постороннюю цель, вне самого рассказа лежащую. Ценность и значение рассказа в нем самом, в том интересе, который он возбуждает в ребенке-рассказчике и взрослом-слушателе. Если последний не испытывает этого интереса, все воспитательное значение детского рассказа пропадает. Рассказ педагога является образцом, которому они будут следовать. Обстановка при рассказе, как и при беседе, должна быть естественная, непринужденная. Дети усаживаются, как хотят, соблюдая общие интересы и правила приличия. Прерывать рассказчика они не должны, но их иногда неудержимо вырывающиеся речевые реакции, возгласы не только не вредят интересу дела, но, наоборот, закрепляют связь между детьми и рассказчиком, воодушевляют последнего. Можно ли сопровождать рассказ демонстрированием картинок? Это зависит от особенностей и сущности рассказа. Художественный рассказ или сказку, конечно, нельзя: показ картин нарушит цельность впечатления. Однако существует категория рассказов, рассчитанных главным образом на маленьких детей. Чтение этих рассказов требует одновременного показа иллюстраций. Примером этого может быть книжечка К. Чуковского «Цыпленок». Но и в этом случае картинки должны быть таковы и так предлагаться детям, чтобы интерес и ход их мыслей не оторвались от содержания рассказа. Встречающиеся в рассказе непонятные детям слова, незнакомые образы могут препятствовать пониманию содержания рассказа, а потому они должны быть разъяснены детям предварительно; повод для этого нетрудно найти. Желательно, чтобы новое литературное произведение, преподносимое детям, расширяло круг их представлений и знакомило их с новыми образами, явлениями и обозначающими их новыми для детей словами. Этого требуют интересы культуры речи и обогащения словаря детей. Каждое новое слово должно быть сохранено в памяти детей; должно сделаться достоянием их собственной речи. Педагог должен об этом позаботиться. Все нотис слона должны быть у него на учете. Произнести новое слово один раз мало, его надо произносить возможно чаще, изыскивая для этого подходящие моменты: только в таком случае новое слово войдет в жизнь и в активный словесный запас детей. Один и тот же рассказ или сказку можно рассказывать детям несколько раз; малыши этого требуют. Все пока сказанное относилось к рассказыванию детям, но рассказывать должны и сами дети. Дети интересуются эпизодами из жизни любимой воспитательницы. Она рассказывает им о приключении на улице, свидетельницей которого она была. Поскользнулась и упала женщина; корзина, которую она несла, отлетела в стропу, вся провизия рассыпалась. Женщина ушиблась, сама встать не может. Проходившие школьники подбежали к ней, помогли встать, стряхнули снег с ее пальто, собрали разлетевшиеся в разные стороны овощи, перевели испуганную женщину через улицу. По окончании своего рассказа воспитательница предлагает: «Дети, может быть, и вы видели что-нибудь интересное? Припомните, завтра нам расскажете». Или она рассказывает им о своей кошке. Но и у большинства детей есть кошки, о которых они могут рассказать, Предложение рассказать то или другое вызывает у детей различное направление мыслей, и проявляемая каждым из них индивидуальность — явление в высшей степени интересное и ценное. Следует неустанно обращать внимание ребенка на то, что он должен выражать свои мысли понятно, а для этого они прежде всего должны быть понятны ему самому. Если мы хотим, чтобы наши слушатели ясно представили себе, что с нами произошло на улице, заинтересовались бы нашим рассказом, мы должны сами с полной отчетливостью разобраться в том, что произошло. Прежде чем приступить к рассказу, следует самому себе поставить вопрос: представляю ли я сам себе вполне то, о чем я хочу говорить, все ли мне самому известно и понятно? И только в том случае, если все ясно, приступить к рассказу. Дети обыкновенно охотно отзываются «на предложение рассказать что-либо из их личных переживаний. Делиться с другими своими мыслями, обмениваться впечатлениями — насущнейшая потребность человека, которая выражается у детей очень своеобразно, по-детски. Попробуйте предложить детям рассказать о собаке, которую они знали,— и к вам протянется несколько рук. И сколько уст готовы немедленно приступить к изложению! Вы вызываете одного, другого, третьего — и начинается сбивчивое изложение с повторениями, противоречиями, остановками, заиканием, постоянными: «Нет, не так, я забыл сказать, я не помню, как это было» и т. п. Тут-то и следует растолковать детям, отчего это происходит. На предложение рассказать о собаке сознание ребенка реагирует только одним ясным представлением: он знал Жучку или Дружка, которого он любил, но что рассказывать об этом самом Дружке, он совсем не знает. Детям нужно разъяснить: «Рассказывать все о твоем Дружке невозможно, хотя бы потому, что времени нет: товарищи твои тоже хотят что-нибудь рассказать. А потому остановись на чем-нибудь одном: расскажи нам о внешности Дружка или каком-нибудь событии его жизни, словом, о чем хочешь; но обдумай хорошенько, что будешь говорить, припомни — что, где, когда было. Можно и придумать что-нибудь про твоего Дружка». И если рассказ обставлен и подготовлен таким образом, он дается легко тем же детям, которые раньше двух слов связать не могли. Следует всячески сосредоточивать внимание детей на сути того, что они хотят рассказать, на основной мысли. Все постороннее, несущественное следует отбрасывать: во-первых, оно только затемняет сущность, а во-вторых, отнимает время. Такие рассказы, темами для которых служат личные переживания, наблюдения детей, имеют для развития мыслительной способности и речи детей большое значение. В них развертывается широкая дорога для творчества детей, их самодеятельности, проявления индивидуальности. Ребенок вынужден брать и комбинировать слова и выражения самостоятельно, а не выбирать их из готового рассказа. Ребенку рассказывать о виденном, слышанном и пережитом приходится почти ежедневно, но делает он это часто хаотически. Предложив детям обдумать то, о чем они будут рассказывать, и ясно себе все представить, следует соблюдать еще одно существенное правило: никогда не торопить детей, поощрять речь медленную, хотя бы и с небольшими паузами, но обдуманную и ясную. Следует всячески бороться с абстрактным, расплывчатым слогом, с излишним многословием. Дети должны понимать, что сущность не в словах, а в мыслях, в содержании, которое они передают. Слова, за которыми не кроется никакого содержания или которые не нужны для уяснения и освещения содержания, не имеют значения, являются лишними. Рассказывая, дети должны обращаться не к одному педагогу, а ко всем товарищам. При этом им надо прививать соответствующие культурные навыки: как встать, выйти, повернуться лицом к товарищам, следить за своей позой. Подготовка к публичным выступлениям взрослого человека должна начинаться с раннего возраста. Пересказ готового литературного произведения не должен, конечно, быть вычеркнут из числа факторов, развивающих речь детей; ему должно быть только отведено второстепенное место. Рассказ, прочитанный детям, должен прежде всего служить уяснению его основной мысли, его основных частей (плана), логической и причинной связи его подробностей. И только когда эта работа будет произведена, можно приступать к пересказу. Образцом должен опять-таки служить пересказ воспитателя. Можно передать рассказ без изменений, в собственном вольном изложении, и можно сократить его. Следует помнить, что не все рассказы, хотя бы и доступные возрасту и развитию детей, допустимы для пересказа. Рассказы, представляющие собой совершенные образцы художественной литературы, должны составлять исключение. Для пересказа более всего годятся рассказы с определенным, ясным соотношением частей: с понятным, определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Излишние детали, подробности затрудняют усвоение сущности, а потому и осложняют самый пересказ. Вначале следует выбирать рассказы возможно ясные и простые по конструкции. Во время изложения перебивать детей можно только в случае крайней необходимости. Если изложение идет хоть сколько-нибудь гладко, надо дать высказаться до конца даже в том случае, если ребенок сделал пропуск. Надо всеми мерами стараться, чтобы работа была общей, чтобы в ней были заинтересованы все. Товарищи могут указать на допущенный пропуск и вообще высказаться по поводу изложения. Путем общей беседы следует выяснить его достоинства и недостатки. Если ребенок запинается, забыл, что было дальше, можно прийти к нему на помощь. Не злоупотребляйте ненужными, нарушающими стройность изложения вопросами, главное, не требуйте так называемых «полных» ответов. Мы учим детей речи, которой им придется пользоваться в их повседневной жизни. Играют ли в этой речи «полные ответы» хоть какую-нибудь роль? Иногда можно дать план рассказа. Положим: 1. Дети отправились в лес. 2. Неприятное приключение в лесу. 3. Возвращение домой. По нему педагог составляет рассказ. Конкретный, по возможности совершенный образец того, чего от детей требуют, больше всяких разъяснений как-то сразу ставит понимание детей на надлежащие рельсы и облегчает дальнейшую аналогичную работу над другим материалом. Составлять рассказы по четкому плану могут дети с 5—6 лет. Вот образец такого рассказа мальчика 5 лет 9 месяцев. План. 1. Пропал котенок. 2. Дети его ищут. 3. Дети находят котенка. «Жил-был котенок Пушок, потому что он был пушистый. И были дети, которые его очень любили. Вдруг Пушок пропал. Дети искали его под кроватью, на шкафу, в кухне; звали кс-кс-кс — нигде нет! Они пошли в сад, зовут: кс-кс. Вдруг слышат высоко: мяу-мяу. Видят— на дереве сидит Пушок: он влез, а слезть не может. Мальчик Коля полез на дерево, снял Пушка и отнес домой». В таких рассказах вымысел обыкновенно сплетается с фактами жизни самих детей. Так, у этого маленького рассказчика был котенок Пушок, и он видел, как мальчик полез на дерево, чтобы снять сидевшую там кошку. Дети 6 лет могут придумывать рассказы по заглавиям, вроде следующих: «Ваня чуть не утонул», «Катя разбила куклу», «Приключение на катке», «Как дети вылепили снежную бабу» и т. д. Приводим образцы рассказов, придуманных детьми 6 лет на тему «Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо». Была только названа тема. Никакой предварительной проработки проведено не было. Маня (6 лет 2 месяца). Учительница дала мальчику письмо отнести на почту. Он пошел. Он увидел пионеров и с ними пошел и позабыл, что надо отнести письмо, Он долго не приходил домой. Учительница увидела, что мальчик долго не приходит. Она пошла его искать и нашла у пионеров в отряде. Она увела его домой, а сама пошла отнести письмо. Клара (6 лет 3 месяца). Одного мальчика послали на почту опустить письмо. Он потерял письмо и пришел домой. Его мама ругала и послала искать письмо. Идет он и видит: идет мальчик с письмом, его знакомый. Он спросил: «Ты потерял письмо?» Он сказал: «Да, я потерял письмо». Он взял у знакомого мальчика письмо и пошел на почту. Он опустил письмо и пошел домой. Мама спросила: «Ты нашел письмо?» — «Да, нашел и опустил на почте». Тогда мама сказала: «Если ты нашел, то это хорошо». Зина (6 лет 4 месяца). Одного мальчика послали на почту, чтобы письмо опустить, а он потерял. Он пришел домой, его заругали мама и папа. Кира (6 лет 10 месяцев). Одного мальчика послали из детского сада снести письмо в почтовый ящик. Мальчику было 10 лет. Он шел и увидел, что толпа народа стоит на улице. Он быстро прошел между народом и посмотрел. Там лежала лошадь. Она упала. Это было дело зимой. Мальчик засмотрелся. Начали лошадь распрягать. Весь народ собрался, подняли лошадь. Мальчик вспомнил, что надо нести письмо в почтовый ящик. Он быстро побежал и опустил письмо в почтовый ящик и скорее побежал в детский сад. Валя (7 лет 4 месяца). Одного мальчика послали из школы на почту с письмом. Послали его поздновато. Почта через полчаса должна была закрыться. Ему надо было бежать скорее, чтобы не закрылась почта. Этот мальчик засмотрелся, как по улице ехал разукрашенный автомобиль, который показывал «Петрушку». Это было в праздник. Он засмотрелся и опоздал на почту. Когда он пришел в школу с письмом, ему попало от учительницы. Она стала его ругать за то, что он смотрел на «Петрушку». Они скоро пойдут в кино и там увидят тоже «Петрушку», а незачем ему было стоять и смотреть какой-то автомобиль. На другой день утром мальчик побежал на почту и отдал письмо служащему, Прибежал в школу и сказал, что он письмо отправил. В этот же день они пошли в кино и смотрели «Петрушку». Кара (7 лет 10 месяцев). Жил мальчик в детском доме. Его звали Петя. Один раз учительница сказала: «Отнеси на почту письмо». Он взял письмо и пошел. Это было зимой. Он идет и видит: ребята в снежки играют. Он тоже с ними заигрался. Потом видит: октябрята идут; он побежал за октябрятами и позабыл, что надо на почту идти. Он думает: «Куда же я пошел?» И вспомнил, что надо на почту. Вот он побежал на почту, отнес письмо, получил расписку и пошел обратно. Пришел, а руководительница спрашивает: «Чего ты так долго?» А он ответил: «Я с ребятами в снежки заигрался, потом увидал октябрят, пошел за ними и забыл, что надо идти на почту. Потом вспомнил и пошел». А руководительница сказала: «Ты другой раз не забывай и не заигрывайся». Рассказы, придуманные детьми, вскрывают запас их представлений, направленность интересов и уровень их речевых умений. При каждой работе следует давать детям время для обдумывания, никогда ничего не требовать сразу, так сказать с места в карьер. Ведь каждый сколько-нибудь уважающий свое дело педагог сам готовится к занятию, обдумывает и план своего рассказа, и разработку его. Вправе ли мы требовать от детей, чтобы они проделывали эту работу без подготовки? Этими нелепыми, к сожалению, столь часто предъявляемыми к детям требованиями объясняются в значительной степени разбросанность и хаос их мыслей и еще больше — дефекты их языка. Нельзя не упомянуть еще об одном виде работ в этой области — заканчивании детьми рассказа, работе, которой с такой страстностью предавался маленький Гёте. «Если я прерывала рассказ и отодвигала развязку до другого вечера,— свидетельствует его мать,— я могла быть уверенной, что он докончит его сам и явится на помощь моему воображению. И когда я на другой вечер заканчивала его так, как он желал, и прибавляла: «Вот видишь, как ты верно отгадал»,— восторгу его не было конца». Конечно, не все дети реагируют на подобное задание с гениальностью Гёте, но все очень любят подобные работы. Педагог рассказывает детям начало рассказа, предоставляя им придумать конец. Очень желательно давать такое начало, которое предоставляло бы простор воображению детей, возможность разветвляться в разных, часто противоположных направлениях. При этом в высшей степени интересно следить за проявлением индивидуальности детей, их психики и мировоззрения. Рассказы по картинкам. Остается еще сказать о рассказах, составляемых по картинкам. Картинки— материал, исключительно приспособленный к тому, чтобы стимулировать к составлению рассказов. Представленные на картинке предметы объединены определенной логической ситуацией, определенным, за себя говорящим взаимоотношением. При занятиях с маленькими детьми нужно выбирать такие картинки, художественный замысел которых прост, ясен и конкретен, ситуация очевидна. Содержание картинки, предназначенной для составления рассказа, должно руководить мыслью ребенка, облегчать работу его воображения и опираться на жизненный опыт ребенка, на запас его представлений. Дети начинают справляться с этой задачей в среднем около 5—6 лет. Но рассказывать детям по картинке следует гораздо раньше. Трехлетки, а иногда и двухлетки реагируют на такие рассказы с большим интересом. Рассказывание детям по картинкам — один из наиболее целесообразных приемов по слушанию речи. Чем чаще мы будем рассказывать малышам по картинкам, тем раньше они встанут на путь составления рассказов сами. На всех ступенях рассказам детей должен предшествовать образцовый рассказ педагога. На примере таких рассказов дети постигают, что рассказчик может вообразить себе моменты, предшествующие тому, который представлен на картинке, и последующий за ним может выйти за рамки картинки. Достаточно шести-, семилетним детям прослушать 2—3 примерных рассказа, чтобы они это поняли и стали на путь самостоятельного составления рассказов. Картинку, намеченную для составления рассказа детьми, заблаговременно вывешивают в определенном месте. Детям нужно дать время с ней познакомиться, хорошенько рассмотреть. Рассказывают дети поочередно. Прерывать рассказчика не следует. Все замечания делаются в конце. Составлять рассказы по картинке дети должны не только индивидуально, но и коллективно. Вначале в таком занятии участвует сам педагог: он его ведет, не дает детям уклоняться от темы, путем наводящих вопросов помогает им тему развивать, освещать ее наиболее существенные стороны. Дети высказываются, вносят в содержание рассказа те или другие, иногда противоречивые подробности, спорят, приходят к соглашению. По окончании этой предварительной работы кто-нибудь из детей излагает рассказ в связном виде. Такая коллективная работа, сопровождаемая обменом мнений, особенно ценна для развития мышления и языка. Приводим рассказ, коллективно составленный восемью детьми 7 лет по картинке «Читающие мальчики»: «На опушке леса стоял небольшой деревянный домик. В нем жила вдова с двумя сыновьями — Колей и Ваней. У них была собака. Мальчики жили очень дружно. Собаку звали Дружок. Это было летом. Мама этих мальчиков была сельской учительницей. Коля и Ваня учились в школе, и у них было много товарищей. Один раз под вечер, когда Коля и Ваня кончили уроки, к ним в дверь постучались. Оказалось, что к ним пришли школьные товарищи — Костя и Митя. Когда дети поздоровались, Коля сказал: «У нас есть очень интересная книга, мы ее взяли в школе, в библиотеке; пойдем на крыльцо, мы почитаем и посмотрим картинки». Они пошли и сели на крыльцо, на ступеньках. Вдруг слышат сзади шаги. Обернулись, видят — бежит Дружок. Он сел рядом с ними. Коля читал вслух, и все слушали. Умная собака тоже внимательно слушала и ни разу не помешала. Они прочли два рассказа. Потом мама Коли и Вани постучала в окно и позвала детей пить чай. Мальчики выпили чаю, поблагодарили, и Костя и Митя пошли домой, а Ваня и Коля остались в комнате. Скоро надо было ложиться спать». В дальнейшем группе старших детей можно поручать составлять рассказ по картинке без участия руководителя. Они совместно обдумывают его подробности и в законченном виде рассказывают другим товарищам. ЧТЕНИЕ Мы говорим о том, что живой рассказ должен предпочитаться чтению по книге, но на определенной ступени художественное чтение, как таковое, отмежевывается от рассказа и выступает как фактор громадного значения в деле постижения живой русской речи. Выразительное художественное чтение доводит до сознания детей все неисчерпаемое богатство русского языка, способствует тому, что дети начинают активно пользоваться этим богатством. Это возможно только при условии, если художественный образ и слово преподносятся детям в своей живой, ненарушимой целости. ПИСЬМА Письма играют существенную роль в жизни человека, и детей надо упражнять с ранних лет в этой форме изложения собственных мыслей. Это прекрасный путь к развитию их языка. Самое трудное — дать ребенку понять, что надо писать, как найти для письма содержание, полное интереса и значения для того лица, которому оно предназначается. Ребенок должен понимать, что писать надо лишь о том, что представляет ценность и интерес, а то и другое в свою очередь зависит от того, кому письмо предназначается. То, что полно захватывающего интереса в письме к матери, будет неинтересным в письме к знакомому. Но писать письма могут только дети, в соответствующей степени овладевшие процессом письма. Дошкольники на это еще не способны. Тем не менее подготовка к овладению эпистолярным искусством, использование его как ценного приема по развитию речи детей могли и должны иметь место уже в дошкольном возрасте. Ребенок должен понять, что письмо — средство общения между людьми. В письмах люди сообщают друг другу о подробностях своей жизни, узнают о жизни других, выражают благодарность за что-либо, поздравляют, приглашают куда-либо. Следует развивать в детях отношение к письмам как к делу серьезному; надо хорошенько обдумать, что будешь писать, как лучше изложить свои мысли. Письмо к тому или другому лицу составляется коллективно. Дети под руководством воспитательницы обсуждают, что и как написать, а пишет сама воспитательница. Само собой разумеется, что писать следует только действительные письма существующим и близким лицам. Такое занятие возможно уже с трех-, четырехлетними детьми. Заболела любимая воспитательница, не ходит в детский сад. Как не предложить малышам: Давайте напишем тете письмо, узнаем, что с ней, не лучше ли ей, когда она вернется к нам». Воспитательница берет бумагу и перо, собирает детей: «Как мы начнем наше письмо? Давайте начнем так: «Милая тетя Оля!» Теперь говорите, что написать тете Оле; говорите поочередно, что у нас в детском саду произошло особенно интересного». Дети высказываются: «У нас были котлеты, Коля разбил тарелку (дети любят отмечать провинности товарищей, их следует от этого удерживать), мы катались на санках, мы кормили птичек. Люда упала и ушиблась» и т. п. Высказывание идет не особенно гладко, детям приходится напоминать о том или другом происшествии, которое, несомненно, заинтересует тетю Олю. Так или иначе письмо написано, дети поочередно диктуют свои имена для подписи; иногда по личной инициативе предлагают вложить в конверт свои рисунки. На глазах детей с соответствующими пояснениями письмо вкладывается в конверт, надписывается адрес, наклеивается марка, и дети во время прогулки опускают письмо в почтовый ящик. Тетя Оля не замедлит, конечно, ответить на письмо детей. Она пришлет длинное и интересное письмо, которое будет прочитано детям вслух. Обычная реакция на такое письмо — писать сейчас же опять. Хорошо писать письма и товарищам, заболевшим, уехавшим. Значение этих писем меньше, потому что на них не последует ответа, но зато случаев к отправлению их больше. С письмами шести-, семилеток дело обстоит иначе. У нас дети, умевшие писать, писали их сами, коллективно, каждый по фразе; все подписывались. Если материала для письма набиралось очень много, письмо писалось воспитательницей под диктовку детей. Отношение к содержанию, стилю такого письма должно быть, конечно, строже, чем к письму малышей. Каждый выдвигаемый вопрос обсуждается с точки зрения его интереса и значимости, дети пытаются излагать свой мысли возможно гладко и литературно. Обращается внимание детей на внешнюю сторону письма, почерк, расположение материала на почтовом листе, на форму обращения, заключения, пометку числа, года, места отправления, на особенности адреса. Переписка должна играть в жизни детей не формальную или фиктивную, а реальную, жизнью обоснованную роль. Для этого особенно важно, чтобы люди, с которыми дети переписываются, относились к этому делу серьезно, вдумчиво, с интересом, чтобы ни одно детское письмо не оставалось без ответа. Чувство, мысль, оставшиеся хоть раз без ответа, могут замолкнуть и погаснуть от этого навсегда. Неизменное правило — предпосылать всякому виду упражнения детей в слове совершенные образцы такого слова — должно соблюдаться и в данном случае. Потому-то так важно, чтобы взрослые, переписывающиеся с детьми, серьезно относились к содержанию, стилю, внешнему виду своих писем. жүктеу/скачать 42,59 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|