Психологиялық-педагогикалық зерттеудің теориялық негіздері
жүктеу/скачать 22,04 Kb.
|
|
«Психологиялық-педагогикалық зерттеудің теориялық негіздері. Психологиялық-педагогикалық факт, психологиялық-педагогикалық теория, психологиялық-педагогикалық заңдылық ғылыми білімнің формалары ретінде» тақырыбында тірек конспектісін жасаңыздар. Педагогика – дамып келе жатқан ғылым. Ол барлық негізгі ғылыми мәселелерді тереңірек әзірлеу, сондай-ақ халыққа білім беру жүйесіндегі жеке буындар мен білім мен тәрбие саласындағы әртүрлі құбылыстарды дамытуда нақты ғылыми болжамдарды анықтау жұмысын жалғастыруда. Қазіргі мектеп тәжірибесінде психологиялық қызметтің алдында көптеген практикалық міндеттер туындайды. Бұл баланың мектепке дайындық деңгейін анықтау, ерекше дарынды және дамуында артта қалғандарды анықтау, мектептегі бейімделушіліктің себептерін анықтау, тұлғаның дамуындағы заңсыз тенденцияларды алдын ала ескерту, сыныпты басқару міндеттері. ұжымы, оқушылардың жеке ерекшеліктерін және олардың арасындағы тұлғааралық қарым-қатынастарды ескере отырып, кәсіптік бағдар беруді тереңдету міндеті. Шартты түрде мектептегі мұғалім мен психологтың өзара әрекеттесуінде туындайтын барлық міндеттерді психологиялық-педагогикалық және психологиялық деп бөлуге болады. Өте шартты түрде барлық типтік тапсырмаларды мектептің негізгі функцияларына - білім беру функциясына және тәрбиелеу функциясына негізделген екі сыныпқа бөлуге болады. Нақты тәжірибеде бұл екі функция бір-бірімен тығыз байланысты. Психологиялық-педагогикалық зерттеу әдістерінің ең танымал және белгілі классификацияларының бірі Б.Г. Ананиев. Ол барлық әдістерді төрт топқа бөлді: · ұйымдастырушылық; · эмпирикалық; мәліметтерді өңдеу әдісі бойынша; түсіндіруші. Ғалым ұйымдастыру әдістеріне мыналарды жатқызды: · салыстырмалы әдіс әртүрлі топтарды жас, белсенділік және т.б. бойынша салыстыру ретінде; Бойлық – бір тұлғалардың ұзақ уақыт аралығындағы көп реттік тексерулері ретінде; кешенді – әртүрлі ғылым өкілдерінің бір объектіні зерттеуі ретінде. Эмпирикалық: бақылау әдістері (бақылау және өзін-өзі бақылау); эксперимент (зертханалық, далалық, табиғи және т.б.); · психодиагностикалық әдіс; процестер мен қызмет өнімдерін талдау (праксиометриялық әдістер); модельдеу; өмірбаяндық әдіс. Мәліметтерді өңдеу арқылы математикалық және статистикалық мәліметтерді талдау әдістері және · сапалық сипаттау әдістері түсіндіруге · генетикалық (фило- және онтогенетикалық) әдіс; Құрылымдық әдіс (классификация, типология және т.б.). Ананьев әдістердің әрқайсысын егжей-тегжейлі сипаттады, бірақ оның дәлелдеуінің барлық тиянақтылығымен В.Н. Дружинин өзінің «Эксперименталды психология» кітабында көптеген шешілмеген мәселелер қалады: неге модельдеу эмпирикалық әдіс болып шықты? Практикалық әдістердің далалық эксперимент пен аспаптық бақылаудан айырмашылығы неде? Неліктен түсіндіру әдістері тобы ұйымдық әдістерден бөлінген? Басқа ғылымдармен салыстыра отырып, педагогикалық психологияда әдістердің үш класын ажыратқан жөн: Зерттеу пәні мен объектісінің сыртқы нақты өзара әрекеттесуі жүзеге асырылатын эмпирикалық. Теориялық, субъект объектінің психикалық моделімен әрекеттескенде (дәлірек айтқанда, зерттеу пәні). Интерпретация-сипаттаушы, онда субъект «сырттай» объектінің белгі-символдық бейнеленуімен (графиктер, кестелер, диаграммалар) әрекеттеседі. Эмпирикалық әдістерді қолданудың нәтижесі объектінің күйін аспап көрсеткіштерімен бекітетін деректер болып табылады; қызмет нәтижелерін көрсететін және т.б. Теориялық әдістерді қолданудың нәтижесі пән туралы табиғи тіл, таңбалық-символдық немесе кеңістіктік-схематикалық түрдегі біліммен бейнеленеді. Психологиялық-педагогикалық зерттеудің негізгі теориялық әдістерінің ішінде В.В. Дружинин атап көрсетті: дедуктивті (аксиоматикалық және гипотетикалық-дедуктивті), әйтпесе – жалпыдан жекеге, абстрактіліден нақтыға өрлеу. Нәтиже – теория, заң және т.б.; Индуктивті – фактілерді жалпылау, жекеден жалпыға көтерілу. Нәтижесінде индуктивті гипотеза, заңдылық, классификация, жүйелеу; · модельдеу – аналогия әдісін нақтылау, «трансдукция», жекеден жекеге қорытынды жасау, күрделірек объектінің аналогы ретінде қарапайым және/немесе қол жетімді объект алынған кезде. Нәтиже – объектінің, процестің, күйдің моделі. Ақырында, интерпретативті-сипаттаушы әдістер теориялық және эксперименттік әдістерді қолдану нәтижелерінің «кездесу орны» және олардың өзара әрекеттесу орны болып табылады. Эмпирикалық зерттеу деректері, бір жағынан, зерттеуді ұйымдастыратын теорияның, модельдің және индуктивті гипотезаның нәтижелеріне қойылатын талаптарға сәйкес алғашқы өңдеуге және ұсынуға жатады; екінші жағынан, бұл деректер гипотезалардың нәтижелерге сәйкестігі үшін бәсекелес ұғымдар тұрғысынан түсіндіріледі. Түсіндіру өнімі - бұл факт, эмпирикалық тәуелділік және, сайып келгенде, гипотезаны негіздеу немесе теріске шығару. Барлық зерттеу әдістерін тиісті педагогикалық және басқа ғылымдардың әдістеріне, жағдай жасайтын және түрлендіретін әдістерге, эмпирикалық және теориялық, сапалық және сандық, жеке және жалпы, мазмұнды және формальды, сипаттау, түсіндіру және болжау әдістеріне бөлу ұсынылады. Бұл тәсілдердің әрқайсысы ерекше мағынаға ие, бірақ олардың кейбіреулері өте ерікті. Мысалы, әдістерді педагогикалық және басқа ғылымдардың әдістері, яғни педагогикалық емес деп бөлуді алайық. Бірінші топқа жататын әдістер, қатаң түрде айтқанда, жалпы ғылыми (мысалы, бақылау, эксперимент) немесе әлеуметтік ғылымдардың жалпы әдістері (мысалы, сауалнама, сұрақ қою, бағалау) педагогика жақсы меңгерген. Педагогикалық емес әдістер – психология, математика, кибернетика және басқа ғылымдардың педагогика қолданатын, бірақ әлі ол және басқа ғылымдар тиісті педагогика мәртебесін алатындай бейімделмеген әдістері. Классификациялардың көптігі мен әдістердің классификациялық сипаттамаларын кемшілік деп санауға болмайды. Бұл әртүрлі байланыстар мен қарым-қатынастарда көрінетін әдістердің көп өлшемділігінің, олардың сапасының әртүрлілігінің көрінісі. Қарастыру аспектісіне және нақты міндеттерге байланысты зерттеуші әдістердің әртүрлі классификациясын қолдана алады. Іс жүзінде қолданылатын зерттеу процедураларының жиынтығында сипаттаудан түсіндіруге және болжауға, мәлімдемеден түрлендіруге, эмпирикалық әдістерден теориялық әдістерге қарай қозғалыс бар. Кейбір классификацияларды қолдану кезінде әдістердің бір тобынан екіншісіне өту тенденциялары күрделі және түсініксіз болып шығады. Мысалы, жалпы әдістерден (тәжірибені талдау) жеке әдістерге (бақылау, модельдеу және т.б.), содан кейін жалпыға қайта оралу, сапалық әдістерден сандық әдістерге және олардан қайтадан сапалық әдістерге көшу бар. Тағы бір классификация бар. Педагогикалық зерттеуде қолданылатын әр түрлі әдістердің барлығын жалпы, жалпы ғылыми және арнайы деп бөлуге болады. Жалпы ғылыми танымның әдістері – жалпы ғылыми сипаттағы және барлық немесе бірқатар салаларда қолданылатын әдістер. Оларға эксперимент, математикалық әдістер және басқа да бірқатар әдістер жатады. Әртүрлі ғылымдар қолданатын жалпы ғылыми әдістер осы әдістерді қолдану арқылы әрбір берілген ғылымның ерекшеліктеріне сәйкес сындырады. Олар белгілі бір салада ғана қолданылатын және оның шеңберінен шықпайтын, әр ғылымда әртүрлі комбинацияда қолданылатын нақты ғылыми әдістер тобымен тығыз байланысты. Педагогика мәселелерінің көпшілігін шешу үшін іс жүзінде дамып келе жатқан оқу-тәрбие процесін зерттеу, мұғалімдер мен басқа да практиктердің шығармашылық қорытындыларын теориялық түсіну және өңдеу, яғни озық тәжірибені жалпылау және насихаттау үлкен маңызға ие. Тәжірибені зерттеуде жиі қолданылатын әдістерге бақылау, әңгімелесу, сұрақ қою, оқушылардың іс-әрекетінің өнімдерімен таныстыру, оқу құжаттамасы жатады. Бақылау – кез келген педагогикалық құбылысты мақсатты түрде қабылдау, оның барысында зерттеуші қандай да бір құбылыстың жүру ерекшеліктерін сипаттайтын нақты фактілік материалды немесе мәліметтерді алады. Зерттеушінің назарын бірінші кезекте байқалатын құбылыстың оны ерекше қызықтыратын аспектілеріне шашыратпау және шоғырландырмау үшін алдын ала бақылау бағдарламасы жасалады, бақылау объектілері бөлінеді және белгілі бір нүктелерді сипаттау әдістері қарастырылады. . Әңгімелесу тәуелсіз немесе қосымша зерттеу әдісі ретінде бақылау кезінде жеткілікті түрде анық болмаған нәрсе туралы қажетті түсініктемелер алу үшін қолданылады. Әңгіме алдын ала белгіленген жоспар бойынша жүргізіледі, нақтылауды қажет ететін мәселелер көрсетіледі. Әңгімелесу әңгімелесушінің жауаптарын жазбай еркін түрде жүргізіледі, сұхбаттан айырмашылығы – әлеуметтанудан педагогикаға ауысқан әңгімелесу әдісінің бір түрі. Әңгімелесу кезінде зерттеуші белгілі бір реттілікпен қойылған алдын ала жоспарланған сұрақтарды ұстанады. Жауаптар ашық түрде жазылуы мүмкін. Сұрақ қою кезінде – сауалнамаларды қолдану арқылы материалды жаппай жинау әдісі – сұрақтарға жауаптарды сауалнама жолданатындар (оқушылар, мұғалімдер, мектеп қызметкерлері, кейбір жағдайларда – ата-аналар) жазады. Сұрақ қою зерттеуші басқа жолмен ала алмайтын мәліметтерді алу үшін қолданылады (мысалы, респонденттердің зерттелетін педагогикалық құбылысқа қатынасын анықтау үшін). Әңгімелесудің, сұхбаттасудың, сұрақ қоюдың тиімділігі көп жағдайда қойылған сұрақтардың мазмұны мен формасына, олардың мақсаты мен мақсатын әдепті түрде түсіндіруге байланысты, атап айтқанда, сұрақтар орындалатын, бір мәнді, қысқа, түсінікті, объективті болуы ұсынылады. жасырын нысандағы ұсынысты қамтымайды, қызығушылық пен жауап беру ынтасын тудыруы мүмкін және т.б. Н.Нақты деректер алудың маңызды көзі белгілі бір оқу орнындағы оқу процесін сипаттайтын педагогикалық құжаттаманы (оқушылардың үлгерімі мен сабаққа қатысу журналдары, студенттердің жеке істері мен медициналық карталары, студенттердің күнделіктері, жиналыстар мен жиналыстардың хаттамалары және т.б.) зерттеу болып табылады. .). Бұл құжаттар бірқатар себепті байланыстарды орнатуға, кейбір тәуелділіктерді анықтауға көмектесетін көптеген объективті деректерді көрсетеді (мысалы, денсаулық жағдайы мен оқу үлгерімі арасындағы). жүктеу/скачать 22,04 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|