Разработка и перепроектирование смешанного университетского курса на основе триалогического подхода к обучению
жүктеу/скачать 80,22 Kb.
|
|
Разработка и перепроектирование смешанного университетского курса на основе триалогического подхода к обучению Чтобы иметь положительное влияние на развитие у студентов важнейших навыков, смешанные университетские курсы нуждаются в тщательном планировании для плодотворной интеграции условий обучения, а также методологий. Авторы использовали исследование на основе дизайна для разработки смешанного университетского курса на основе триалогического подхода к обучению, а затем переработали его в соответствии с результатами обучения и общим опытом учащегося. За первой итерацией курса (2015 г.) последовало обсервационное исследование, целью которого было выявить восприятие студентами (1) влияния курса на приобретение целевых знаний и рабочих навыков и (2) сильных сторон и областей для улучшения будет учтено при перепроектировании следующего издания. Всего 109 студентов приняли участие в двух выпусках курса, которые рассматривались в данном исследовании. Корпус данных включал анкеты самоотчетов студентов, посвященные изучению развития конкретных умений и навыков, а также интервью в фокус-группах, в ходе которых изучались представления студентов. Данные показали, что этот смешанный курс в целом положительно повлиял на восприятие студентами приобретения навыков и знаний, которое увеличивалось от одного выпуска к другому. Это положительное влияние, казалось, соответствовало уточнениям курса, сделанным учителем, и деятельности, которой было уделено больше внимания во втором выпуске курса. количество которых увеличивалось от одного выпуска к другому. Это положительное влияние, казалось, соответствовало уточнениям курса, сделанным учителем, и деятельности, которой было уделено больше внимания во втором выпуске курса. количество которых увеличивалось от одного выпуска к другому. Это положительное влияние, казалось, соответствовало уточнениям курса, сделанным учителем, и деятельности, которой было уделено больше внимания во втором выпуске курса. Ключевые слова: дизайн обучения ; высшее образование ; Триалогический подход к обучению 1. Введение Как известно, в феврале 2020 года чрезвычайная ситуация в области здравоохранения, известная как «COVID-19», вынудила системы образования во всем мире перейти в онлайн в результате принудительного закрытия школ и университетов. К сожалению, во многих незападных обществах это жестоко означало прерывание каждой формы образования и обучения, учитывая различные экономические, социальные и технологические ограничения, с которыми они столкнулись, за исключением «COVID-19». В остальном мире в последующие месяцы мы стали свидетелями многочисленных усилий по обеспечению продолжения учебного и учебного года, когда учителя всех уровней спешили найти правильные инструменты для видеозаписи уроков, назначения домашних заданий и проверки обучения учащихся. Как и следовало ожидать, результаты этих коллективных усилий не всегда были оптимальными. Вероятно, это связано с внезапностью перехода от одного режима к другому и, прежде всего, с отсутствием методической подготовки. Многие учителя импровизировали онлайн-обучение, не задумываясь о том, как разработать эффективные методы онлайн-преподавания и обучения [1 ]. Фактически, технологии могут быть плодотворно интегрированы в образовательный контекст только через продуманное преобразование практик и последующую переработку знаний. Это верно для любого уровня образования и особенно на университетском уровне. Содействие эффективному, активному обучению в онлайн-контексте может быть сложной задачей, поскольку академическая успеваемость должна включать не только приобретение знаний, но также значимое и продолжительное обучение, в ходе которого учащиеся конструируют новые знания, активно участвуют в учебных эпизодах и экспериментируют с новыми навыками [ 2 , 3]. Как следствие, помимо любых чрезвычайных ситуаций в сфере образования, мы считаем, что лучшая интеграция технологий в высшем образовании ориентирована на полностью смешанный подход. «Смешанный» - термин, имеющий разные значения [ 4 , 5 ]; в нашей интерпретации, это не только сочетание личных и компьютерных настроек. Вместо этого мы предложили видение обучения, в котором смешаны многие аспекты: педагогические методы, индивидуальное обучение и групповая деятельность, а также большое разнообразие задач и конечных продуктов [ 6 , 7 ]. Тем не менее, чтобы технологии поддерживали этот вид активного обучения, учителя должны иметь возможность гибко адаптироваться к технологическим возможностям и инновациям, контекстным ограничениям и ресурсам [ 8], ища наилучшее «сочетание» методологий, действий и настроек. Тем не менее, учитывая текущие образовательные проблемы и сложность контекстов обучения, о которых мы говорим, очевидна необходимость в строгом и научном подходе к дидактическому планированию, в котором учителя и дизайнеры делятся, изменяют и повторно используют эффективные, проверенные педагогические планы [ 9 ]. В частности, забота заключалась в поддержке процессов принятия решений учителями, которые хотят принимать информированные решения о лучших методах обучения для использования. В этой статье мы демонстрируем, как использование структурированного процесса разработки, обзора и уточнения смешанного курса может способствовать более позитивному обучению и приобретению знаний. С этой целью мы сначала описываем педагогический дизайн смешанного университетского курса на основе триалогического подхода к обучению, который, как мы доказали, является педагогической основой, способной помочь учителям в планировании различных методологий, стратегий и образовательных мероприятий, эффективно реализуемых в учебном заведении. пересечение онлайн и офлайн настроек. 2. Теоретические основы Триалогический подход к обучению Триалогический подход к обучению (TLA) [ 10 , 11 ] - это относительно недавняя теоретическая конструкция, которая объединяет «монологический» и «диалогический» подходы к обучению с третьим элементом: интенциональными процессами, участвующими в совместном создании и развитии артефактов знаний, совместно используемых внутри и полезные для сообщества «общие объекты». Метафоры приобретения и участия в обучении [ 12] в этом подходе встроены в метафору создания знаний. Эта метафора выходит за рамки многих традиционных дихотомий и фокусируется как на индивидуальных, так и на социальных процессах, а также на концептуальных знаниях и социальных практиках, необходимых для развития совместного творчества. Общая цель состоит в том, чтобы поддерживать развитие у учащихся навыков работы со знаниями [ 13 , 14 ]; то есть индивидуальные способности (например, метапознание, навыки ИТК), которые связаны как с сообществом (например, сотрудничество, общение), так и с эпистемическими знаниями и навыками (например, критическое мышление, управление информацией). TLA применяется с помощью шести Принципов проектирования ( Таблица 1 ), которые направляют планирование основанных на технологиях преподавательских и учебных мероприятий, предназначенных для облегчения совместного взаимодействия с артефактами знаний. Таблица 1. Принцип построения триалогического подхода к обучению. Очевидно, что DP TLA действуют как общие оперативные руководства для учителя, задача которого состоит в том, чтобы решить, как достичь целей, изложенных в каждой из шести формулировок. Таким образом, важность педагогического дизайна очевидна. Фактически, некоторый тип формализации особенно полезен при внедрении новых практик, таких как те, которые поддерживаются TLA [ 15 ]. 3. Исследование 3.1. Цели В данной статье описывается процесс проектирования и перепроектирования смешанного университетского курса, основанного на TLA, учителем с учетом отзывов и мнений студентов. В частности, наши исследовательские вопросы (RQ), в соответствии с данными наблюдений, полученными в каждой из двух итераций курса, были: RQ1: Какое влияние оказывает курс на восприятие учащимися развития у них определенных знаний и рабочих навыков? RQ2: Какие сильные стороны и области улучшений студенты находят в курсе? 3.2. Метод Дизайн и последующая переработка смешанного курса, исследуемого в этой статье, были основаны на исследованиях, основанных на дизайне (DBR) [ 16]. DBR фокусируется на анализе образовательной практики, исследуя планирование инновационных вмешательств и затем наблюдая (не) / функционирующие элементы. Таким образом, определяются пределы, и разрабатываются дальнейшие вмешательства для преодоления или устранения этих ограничений. Фактически, цель DBR состоит в том, чтобы напрямую влиять на практику, одновременно стимулируя теоретический прогресс: ценность теории оценивается на основе того, насколько ее принципы улучшают практику. С методологической точки зрения, DBR основан на реальных контекстах взаимодействия, а не в лабораторных условиях; следовательно, результаты исследований должны быть связаны как с процессом разработки, посредством которого создаются результаты, так и с условиями, в которых проводятся исследования [ 17 ]. В соответствии с DBR, это исследование основано на различных итерациях курса, каждая из которых состоит из четырех этапов: (1) разработка курса, (2) реализация, (3) сбор данных и (4) перепроектирование. В частности, мы применили эту процедуру к двум итерациям (2015 и 2016 гг.). 3.2.1. Сбор данных Чтобы ответить на наши вопросы, мы сгенерировали данные о восприятии учащимися своих навыков, используя следующие инструменты: Анкета «Практика контекстных знаний» (CKP-q), анонимно заполненная в конце курса. Анкета состояла из 27 пунктов по шкале Лайкерта, в которых изучались представления студентов о степени развития у них определенных умственно-рабочих навыков (1 - нет; 5 - очень). Пункты были организованы в семь шкал, построенных на принципах проектирования TLA [ 18]: (1) совместно работать над общими объектами (DP1); (2) интегрировать индивидуальную и совместную работу (DP2); (3) развитие через обратную связь (DP3 и DP4); (4) постоянное развитие объекта знаний (DP4); (5) понимание различных дисциплин и практик (DP5); (6) междисциплинарное сотрудничество и общение (DP5); и (7) обучение использованию технологий (DP6). Студентов попросили заявить, в какой степени (1, совсем нет; 5, очень сильно), по их мнению, они приобрели соответствующие навыки в конце курса (RQ1). Фокус-группы (ФГ) проводятся в конце первых двух итераций курса для облегчения критического обсуждения только что завершившегося курса (RQ2). Полуструктурированные интервью использовались для выяснения взглядов студентов на: (1) наиболее ценный вид деятельности курса; (2) принятые стратегии обучения; (3) плюсы и минусы групповой работы; (4) организация курса; и (5) роль технологий. ОГ проводились внешними модераторами, чтобы способствовать спонтанным и открытым комментариям студентов. 3.2.2. Анализ данных Закрытые объекты CKP-q были опрошены для сбора описательной статистики. Что касается качественных данных (транскрипции FG), был проведен контент-анализ, состоящий из трех этапов: (1) ответы сначала были прочитаны двумя независимыми оценщиками для извлечения предварительных категорий на основе DP TLA (сотрудничество, продвижение знаний, творчество, так далее.); (2) каждый ответ студента был затем сегментирован на блоки анализа в зависимости от единственного DP-соответствия. Однако для каждой единицы анализа ответам студентов была присвоена одна категория на основе общего значения, которое они выражали. Это гарантировало, что отдельные студенты не учитывались несколько раз для одной категории. Вместе взятые инструменты делают триалогические принципы самой перспективой для наблюдения, анализа и уточнения курса. В таблице 2 показаны участвующие студенты, инструменты и данные, созданные для каждой из двух итераций. Таблица 2. Участники и данные, полученные в двух итерациях. 3.3. Дизайн курса на основе TLA Это исследование было сосредоточено на высшем образовании, в частности, на курсе экспериментальной педагогики в рамках трехлетнего курса бакалавра психологии и здоровья в Римском университете Ла Сапиенца (ИТ). Цель курса - предоставить фундаментальные знания о ключевых теориях обучения и ученых, а также дать студентам возможность испытать конкретные совместные методы и использование современных технологий в образовании. Фактически, после окончания учебы эти учащиеся могут участвовать в связанных с работой контекстах и ролях, таких как школьные психологи или разработчики учебных заведений, поддерживающие учителей в планировании их курсов и управлении технологиями обучения с использованием усовершенствованных технологий. Тем не менее, их предыдущий опыт работы с цифровыми инструментами и средами был ограничен; поэтому курс экспериментальной педагогики дал им несколько, Преподаватель обеих итераций является педагогическим экспертом в области компьютерного совместного обучения. Она решила применить TLA для структурирования занятий, которые позволят студентам стать активными строителями своих знаний, совместно создавая конкретные артефакты и выдвигая гипотезы о применении изученных теорий. На самом деле, мероприятия, разработанные TLA, были нацелены на создание полезных и значимых продуктов для будущих перспектив трудоустройства, чтобы мотивировать студентов во время изучения дисциплины. Кроме того, TLA усиливает смешанный характер курса, потому что это структура, способная улучшить смешанный подход на разных уровнях: Сочетание различных стратегий и методик обучения; Гибкая интеграция цифровых инструментов; Взаимодействие между университетским контекстом и профессиональным / внешним контекстом. Курс длится 10 недель, состоит из трех последовательных модулей и, как уже упоминалось, следует смешанному подходу к обучению, поскольку он чередует уроки в классе и онлайн-занятия, а также различные стратегии и методики обучения, основанные на TLA. Студенты (средний возраст: 21 год) были разделены на учебные группы для обсуждения тем курса (обучение и обучение, технологии обучения), совместного создания артефактов и, наконец, для разработки реального педагогического сценария. Решение учителя принять TLA сначала повлекло за собой переработку курса, направленную на усиление некоторых аспектов, как было предложено DP, и на развертывание соответствующих стратегий и методов обучения для поддержки введения TLA в курс. В Таблице 3 показаны DP TLA со ссылкой на смешанную настройку курса. Таблица 3. Схема обучения для TLA DP. Как показано в таблице, начиная с первой итерации курса, каждый принцип TLA применяется через тесную интеграцию онлайн-мероприятий и действий в присутствии, которые чередуются в течение трех модулей курса и удерживаются вместе за счет твердого планирования и использования. конкретных стратегий. Например, принятие ролей - это метод, который усиливает интеграцию между классом и онлайн-платформой благодаря таким «связующим» ролям, как наблюдатель, которого просят наблюдать за деятельностью в присутствии, записывать отчет, а затем загрузите его в Интернете на специализированный веб-форум, чтобы его / ее товарищи по группе могли его прокомментировать. 4. Результаты В следующем разделе мы описываем результаты анализа после каждой итерации курса и формулируем, как они сформировали и повлияли на последующий редизайн. 4.1. Первая итерация Чтобы выяснить, какие навыки студенты усвоили в конце каждой итерации курса (RQ1), были проанализированы ответы на анкету CKP (N = 48; 87,27%). Как описано ранее, анкета состояла из 27 вопросов с закрытыми ответами. По каждому пункту учащихся попросили выставить оценку от 1 (совсем не) до 5 (очень много), отвечая на вопрос «Как вы думаете, насколько вы развили следующие навыки работы?». На рисунке 1 показаны средние значения, полученные по каждой шкале на первой итерации курса: Рис. 1. Шкалы CKP-q (первая итерация). Здесь мы можем видеть, что после первой итерации студенты почувствовали, что они последовательно развивали почти все навыки, сгруппированные по семи шкалам, особенно те, которые связаны с совместной работой над совместно созданными артефактами («общими объектами») (шкала 1; среднее 4,09. ) и интеграции индивидуальной и групповой работы (Шкала 2; в среднем 3,90). Обе эти шкалы привязаны к очень смешанному характеру курса, то есть к тщательному сочетанию действий и стратегий, которые выполняются посредством сильной интеграции, онлайн и в присутствии, таких как создание артефактов и их пересмотр или принятие ролей. Набор навыков, которые считаются менее развитыми (хотя, возможно, все еще развиты в достаточной степени), связан с междисциплинарным сотрудничеством и общением (Шкала 6; средний показатель 3,12). Для лучшего понимания данных, собранных с помощью CKP-q, мы решили также наблюдать отдельные элементы, получившие оценку ниже 3,5 ( таблица 4 ), что является порогом, который мы определили как минимальный желаемый уровень. Таблица 4. Элементы с наименьшим средним значением (первая итерация). Только три пункта из 27 достигли среднего значения ниже 3,5, и все они включены в Шкалу 6. Эта шкала относится к взаимному обогащению практик, то есть к смешанному характеру курса в смысле интеграции университета и за его пределами. университетский контекст. Качественная обратная связь, полученная через FG, позволила нам ответить на RQ2 относительно сильных сторон и областей улучшения, которые необходимо рассмотреть, чтобы улучшить курс в его следующем выпуске. В частности, посредством анализа стенограмм мы выделили три повторяющихся аспекта, которые относятся к трем макро-областям ( Таблица 5 ). Таблица 5. Наиболее часто повторяющаяся обратная связь FG (первая итерация). После завершения анализа данных преподаватель начал корректировать дизайн курса, одновременно учитывая области навыков, которые воспринимались как менее развитые, и отзывы студентов о менее оцененных аспектах курса. В обоих случаях преподаватель также пытался усилить смешанный характер курса на каждом из рассмотренных уровней. В таблице 6 представлены основные изменения, принятые учителем. Чтобы лучше показать связь между изменениями и данными, мы (1) указали шкалы, соответствующие каждому DP, и (2) пронумеровали изменения, сделанные в ответ на FG, в соответствии с самими предложениями. Таблица 6. Редизайн курса (первая итерация). Основные нововведения, введенные учителем в процессе редизайна, в основном были направлены на укрепление навыков, связанных с взаимным обогащением практик и знаний (DP5, шкала 5–6), которые CKP-q отметили как недостаточно развитые и относящиеся к к смешанному характеру курса в смысле интеграции академического и внешнего мира. Кроме того, инновации также были направлены на улучшение аспектов курса, связанных со сроками, заданиями и совместной работой в группах. Пересмотр времени и содержания в модуле 2 (изменение темы с «спонтанного письма детей» на «использование технологий в обучении») также был вызван желанием придать большее значение построению конечного общего объекта, тем самым усилив TLA характер курса. 4.2. Вторая итерация Ответы (N = 45–83,33%) на CKP-q, собранные после второй итерации курса, подтвердили, а в некоторых случаях укрепили мнение о том, что навыки работы со знаниями были сильно развиты ( Рисунок 2 ). На этот раз шкалы с наивысшим баллом были следующими: «Сотрудничество над общим объектом» и «Развитие через обратную связь» (шкалы 1 и 3–4,0). Междисциплинарное сотрудничество и коммуникация (шкала 6–3,34), оставаясь группой с относительно более низким баллом, зафиксировали довольно существенное улучшение по сравнению с первой итерацией (с 3,12 до 3,34). Рис. 2. Шкалы CKP-q (первая и вторая итерации). Что касается среднего значения отдельных элементов ( таблица 7 ), на последних местах мы теперь находим те же три элемента по шестой шкале, но только два были ниже минимально приемлемого среднего значения (3,5) и все еще улучшаются по сравнению с итерация первого курса. Таблица 7. Элементы с наименьшим средним значением (вторая итерация). Анализ обратной связи, полученной через ФГ, еще раз выявил три повторяющихся критических элемента ( Таблица 8 ). Таблица 8. Наиболее часто повторяющаяся обратная связь FG (вторая итерация). Таблица 9 показывает изменение дизайна после второго года обучения. Таблица 9. Редизайн курса (вторая итерация). Повторный дизайн после второй итерации курса снова был сосредоточен на перекрестном обогащении (DP5-шкалы 5 и 6). Фактически, хотя наблюдалась тенденция к улучшению, перекрестное оплодотворение продолжало оставаться менее развитым, чем другие шкалы. Что касается отзывов студентов, учитель решил сосредоточиться также на совместной работе, которая, как и в первой итерации, показалась учащимся сложной. Некоторые другие существенные изменения были внесены в ответ на отзывы студентов о качестве дискуссий и ограничениях, которые воспринимаются, когда их просят предоставить коллегам комментарии по их работе. Еще раз, смешанный характер курса подкрепляется конкретными стратегиями и методами, специально построенными как мост между сетью онлайн и ситуацией в присутствии. 5. Обсуждение Решение применить TLA к этому университетскому курсу было обусловлено желанием преподавателя усилить смешанный характер курса на различных уровнях, тем самым способствуя дальнейшему развитию у студентов важнейших профессиональных навыков и знаний. Следовательно, последующие изменения дизайна курса были основаны на попытке сделать курс более способным достичь этой цели. На самом деле, курсы требуют времени и внимания для эффективного развития, и даже при достижении положительных результатов стоит изучить, как их можно поддерживать и / или укреплять с течением времени. С этой целью мы проанализировали восприятие студентами развития конкретных рабочих навыков и собрали их отзывы о курсе в течение двух последующих итераций. Фактически, только путем рассмотрения как оптимальных форм обучения, так и потребностей учащихся и контекста можно эффективно улучшить курс [ 19 ]. Основываясь на этих данных, кажется, что прогрессивные изменения, внесенные в этих областях, дали в значительной степени положительный результат. Что касается обратной связи со студентами, то время и сотрудничество, казалось, были повторяющимися критическими проблемами, требующими постоянной доработки. С одной стороны, как отмечают сами студенты, время - это предел, тесно связанный с элементами контекста, не зависящими от учителя: третий модуль курса, который воспринимается как критическая область, проводится во время экзаменационного периода, а студенты испытывают давление множественных требований к оценке, подтверждая важность учета организационных факторов как ключа к успешной реализации [ 20]. С другой стороны, несмотря на то, что сотрудничество считается трудным, а участие в группах неравным, соответствующие шкалы CKP-q (1, обучение совместной работе над общими объектами; 2, объединение усилий в совместном обучении) постоянно воспринимаются как высоко развитые. Эти шкалы относятся к смешанному характеру курса, основанному на дизайне обучения, который тщательно выбирает и интегрирует стратегии, методы и действия, выполняемые онлайн-средой и физическим контекстом класса. Принципы разработки TLA положительно повлияли на планирование и перепланирование курса, поддерживая положительные результаты с точки зрения умения и навыков. Ключевые моменты дизайна учебной программы заключаются в комбинированном активном и рефлексивном характере курса, который предлагает учащимся совместное создание значимых объектов и постоянное улучшение самих объектов посредством рекурсивной деятельности по обратной связи со сверстниками. Однако каждой из этих техник было бы недостаточно без должной заботы о взаимоотношениях между учителем и учеником. Фактически, в описанном курсе учитель позаботился о создании среды, основанной на взаимном уважении и сотрудничестве: от моделирования, предлагаемого студентам, которые выполняли роль наставника, до моделирования, связанного с деятельностью по обратной связи с коллегами, Таким образом, результаты, полученные с помощью CKP-q, подтвердили эффективность применения TLA в смешанном курсе, разработанном и переработанном. Наиболее важно то, что изменения в конкретных DP оказали ощутимое влияние на навыки, развиваемые учащимися. Кроме того, проблемы, выявленные в одной итерации, не повторялись в следующей, по крайней мере, не в той же степени, как в случае DP 5, со ссылкой на смешанный аспект перекрестного оплодотворения, который студенты считали лучше реализованным в вторая итерация. Таким образом, это, по-видимому, подтверждает, что образовательные курсы необходимо разрабатывать с течением времени, чтобы удовлетворять потребности учащихся и, таким образом, помогать учителям совершенствовать свою практику. 6. Выводы Это исследование описывает процесс проектирования и перепроектирования университетского курса преподавателем, в котором триалогический подход к обучению был представлен как теоретическая основа для смешанного курса, который вовлекает студентов в конкретные действия и подлинное сотрудничество для получения знаний и создания важных артефактов при разработке ключевых знания – рабочие компетенции. Редизайн курса основан на тщательном анализе влияния курса на восприятие студентами развития навыков и обратной связи по структуре курса. Собранные результаты подтвердили обоснованность аналогичного подхода к дизайну обучения: Дизайн был прочно привязан к теоретической модели, а также был структурирован и формализован с помощью шаблонов педагогических сценариев, но давал учителям возможность персонализировать отклонения принципов дизайна; Каждая итерация курса развивалась постепенно и постепенно на основе результатов, и перепроектирование также включало пересмотр инструментов анализа воздействия; Теоретические размышления продолжали сопровождать все последующие итерации. Фактически, дизайн курса был воспроизведен в последующие годы с другими студентами, подтверждая положительные аспекты, продемонстрированные в первых двух итерациях. Курс в его текущем дизайне, однако, может быть перенесен на другие курсы или контексты, пока сохраняются Ключевые вопросы, определенные принципами TLA, возможно, поддерживая те условия, которые мы сочли эффективными на основе представленных здесь данных: совместная работа строительство полезных и бетонных объектов; внимание к индивидуальной активности человека в группе, также поддерживаемое особыми методами, такими как стратегия принятия ролей; поиск постоянного улучшения продуктов и идей, особенно при поддержке обратной связи с коллегами; поддерживая тесную связь и взаимообогащение между университетским образованием и миром труда. Переносимость, конечно же, также зависят от возможностей контекста, чтобы заставить учащихся использовать гибкие технологии, которые позволяют сотрудничать в малых и больших группах. Мы также отмечаем готовность учителя пойти дальше своих известных методов, часто прилагая дополнительные усилия при реализации курса. Однако мы осознаем ограниченность нашего исследования. Во-первых, эффективность учебного курса зависит не только от точки зрения участников, но также необходимо учитывать и, прежде всего, учитывать намеченные результаты обучения. Кроме того, мы осознаем, что наша выборка мала и культурно привязана к определенному контексту. Несмотря на эти ограничения, в данной статье показано, как можно плодотворно использовать DBR для уточнения и улучшения процесса преподавания и обучения в контексте курса высшего образования, основанного на определенной теоретической конструкции. Более того, наш подход подчеркивает, что вовлечение студентов в процесс проверки помогает практикам более эффективно совершенствовать содержание модуля и его доставку и тем самым создавать более надежные возможности для сотрудничества и обучения на основе технологий. Действуя в качестве дизайнеров и исследователей, учителя могут быть уполномочены как совершенствовать свою практику, так и вносить свой вклад в более глубокое понимание теорий обучения, таких как TLA, недавняя структура, которая, хотя и развивается, дает надежду на исследования в области образования и кажется чрезвычайно мощной в поддержании смешанный характер будущего высшего образования. жүктеу/скачать 80,22 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|