1, 2020 педагогический вестник казахстана

1, 2020                                                ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
55
дамытуға  жəрдемдесетін  компоненттер,  қағидалар,  сонымен  қатар  факторлар,  стра-
тегиялар  мен  тəсілдер  қарастырылады.  Осы  мақаладан  инклюзивті  білім  беру  жүйесі 
дəстүрлі  жалпы  білім  беру  қағидаттарынан  ғана  емес,  сонымен  қатар  тиімді  оқыту 
процесін  ұйымдастыру  үшін  қолданылатын  стратегиялардың  үлкен  вариативтілігінен 
ерекшеленетінін  көруге  болады.  Оқытудың  инклюзивтік  формасы  оқыту  үшін  əртүрлі 
тірек көрнекі материалдарды пайдалануды, сондай-ақ жаңа электрондық технологиялар-
ды тартуды, материалды жақсы меңгеруге ықпал ететін арнайы тəсілдерді қолдануды 
құптайды. Инклюзияның маңызды қағидаттарының бірі - ата-аналарды оқыту үдерісіне 
белсенді тарту арқылы жүзеге асырылатын үздіксіз қолдауды қарастырады.
Тірек  сөздер:    инклюзивті  білім  беру  жүйесі,  жеке  білім  беру  бағдарламасы,  оқу 
жоспарын  бейімдеу,  бірлескен  оқыту,  гетерогенді  топтар,  оқытудың  балама  страте-
гиялары.
КІРІСПЕ
Əлемдік  білім  беру  саясаты  бірнеше  онжылдықтар  бойы  барлық  азамат-
тар  үшін  тең  қол  жетімді  білім  беруді  қамтамасыз  етуге,  санаттаудан  жəне  се-
грегациядан  бас  тартуға  ұмтылған.  Əлемдік  білім  беру  саясатының  ең  толық 
үрдістеріне инклюзивті білім беру жүйесі сəйкес келеді, оның мақсаты-білім беруді 
баршаға бірдей қолжетімді жəне сапалы ету, əркімнің білім беру қажеттіліктерін 
қанағаттандыру.  Инклюзияның  бұл  принципі  білім  беру  жүйесінің  икемділігін 
болжайды, бұл оны іске асыру кезінде қолданылатын формалар, тəсілдер, страте-
гиялар мен тəсілдер вариацияларының елеулі жиынтығы есебінен іске асырылады. 
Бұл  мақалада  инклюзивті  білім  беру  жүйесінің тиімді  жұмысына  жауап  беретін 
кейбір аспектілерді қарастырамыз. Инклюзивті білім беру жүйесі елімізде даму са-
тысында болғандықтан, біз ең алдымен шет елдердің деректері мен тəжірибесіне 
сүйенеміз.
Алайда, жалпы білім беру жүйесі жағдайында инклюзияны нəтижелі ететін 
стратегиялар мен тəсілдерді қарауға көшер алдында оның негізгі компоненттерін 
белгілеу қажет. Оларға: мектеп əкімшілігі, педагогтар (инклюзивті оқу орнының 
педагогикалық  құрамына  қосымша  педагогтар,  педагог-дефектологтар,  тьютор-
лар,  логопедтер  кіреді),  ерекше  білім  беру  қажеттілігі  бар  баланың  ата-аналары, 
ДМШ  бар  баланың  өзі,  құрдастарының  ортасы,  studentwelfare  group  мамандары 
(біздің психологиялық-медициналық-педагогикалық комиссияның аналогы) жата-
ды.  Инклюзия  жағдайында  нəтижелі  нқыту  үшін  осы  компоненттердің  барлығы 
бір-бірімен белсенді өзара іс-əрекет жасауы жəне оқуға мүдделі болуы қажет. Айта 
кету керек, ПМПК мен Батыс аналогының ұқсас міндеттеріне қарамастан, сондай-

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                                       1, 2020
56
ақ комиссия құрамы  шамамен  бірдей (педагог-психолог, дефектолог (тиісті бейін 
бойынша), логопед, педиатр, невролог, офтальмолог, ортопед, балалар психиатры, 
əлеуметтік  педагог  жəне  батыста  –  мектеп  мұғалімдері),  азаматтардың  батыста 
осындай топтың қызметіне қабылдауы мен қатынасы жəне қоғамда ерекше білім бе-
ру қажеттілігі бар балаларға деген қарым-қатынасы да айтарлықтай ерекшеленеді. 
Батыс  елдерінің  көпшілігінде  арнайы  комиссиясыз  инклюзивті  жағдайында 
ДМШ  бар  балаларды  қабылдау  жəне  одан  əрі  сүйемелдеу  жүзеге  асырылмайты-
ны маңызды. Комиссия мамандары баланың білім беру жетістіктерінің даму ди-
намикасы мен серпінін қадағалайды, педагогтарға, ата-аналарға кеңес береді, ата-
аналармен жəне тьютормен бірге жеке білім беру бағдарламасын əзірлейді. 
Жеке  білім  беру  бағдарламасы  бағдарлама  бөлімдерінің  жиынтығын, 
оларды  меңгеру  нысандары  мен  тəсілдерін  қамтитын  құжат  болып  табылады 
жəне  денсаулығы  шектеулі  баланың  ерекше  білім  алу  қажеттіліктерін  барын-
ша  жүзеге  асыруға  жағдай  жасауға  мүмкіндік  береді  [1,  10  б.].  Жеке  білім  бе-
ру  бағдарламасының  мақсаты,  ең  алдымен,  белгілі  бір  оқу  жылының  білім  бе-
ру  бағдарламалары  бойынша  психофизикалық  бұзылулары  бар  баланы  оқыту 
процесінің, оқыту сатысының жəне баланың нақты мүмкіндіктерінің арасындағы, 
оның бұзылуының  құрылымына, танымдық  қажеттіліктері  мен  мүмкіндіктеріне 
сүйене отырып, сəйкессіздікті жеңу болып табылады [1, 15 б.]. Батыста жеке білім 
беру  бағдарламасын  жасау  жұмысына  баланы  да  тартуға  тырысады,  бұл  қазіргі 
жеке тұлғаға бағытталған жəне «дамытушы оқыту» принциптерін толық көлемде 
көрсетеді – өз бетінше міндеттерді қоюға жəне оларды шешу үшін оңтайлы тəсілдер 
мен құралдарды  табуға  қабілетті  адамды  тəрбиелеу. Арнайы  сыныптар мен  мек-
тептерге қарағанда инклюзия міндетті түрде жеке оқыту жоспарын жасауды талап 
етпейді, кейбір жағдайларда федералдық деңгейде бекітілген жалпы оқу жоспарын 
бейімдеу немесе түрлендіру жеткілікті.
НЕГІЗГІ БӨЛІМ
Инклюзия жағдайында оқыту процесінің өзіне келетін болсақ, оның тиімділігі 
үшін  инклюзивті  жұмыста  білікті  жəне  дайындалған  мұғалімдерден  басқа, 
қосымша педагогтардың болуы, жақсы материалдық базаның болуы жəне барлық 
қатысушылардың белсенді өзара іс-əрекеті үшін инклюзивті оқыту қағидаттарын 
сақтау  қажет.  2005  жылы  ДМШ  (денсаулық  мүмкіндіктері  шектеулі)  балаларға 
арналған білім беруді дамыту жөніндегі Еуропалық ведомство (European Agency 
for  Development  in  Special  Needs  Education)  материалды  табысты  игеруді  жəне 
оқытудың  инклюзивтік  ортасында  білім,  білік,  дағдыны  меңгеруді  қамтамасыз 

1, 2020                                                ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
57
ететін  7  фактордың  тізімін  құрады.  Осы  ұсынымдарды  тəжірибеде  қолданудың 
табыстылығы 11–14 жас аралығындағы оқушылар  тобы  үшін 14 еуропалық елде 
қойылған  қолда  бар əдебиеттер мен эксперименттердің  терең  талдауымен раста-
лады.
Осылайша,  бірінші  фактор  ретінде  бірлескен  оқыту  бөлінеді:  мұндай 
оқыту  ұйымы  педагогтардың  ұжымдық  жұмысын  болжайды.  Бұл  стратегияның 
мақсаты оқушыға уақтылы (жеке) жəрдем көрсету болып табылады, ол үшін сы-
ныпта  қосымша  педагог  немесе  көмекші  персонал  қатысады.  ДМШ  оқушыға 
сыныптағы сабақтарда тікелей көмек көрсету мүмкіндігі отрақтастық сезімінің да-
муына ықпал етеді жəне оның өзін-өзі бағалауын көтереді, оқытуды жеңілдетеді, 
когнитивті жəне эмоциялық дамуға ықпал етеді деп есептеледі. Мұғалімдер үшін 
ынтымақтастық принципі тəжірибе алмасу мүмкіндігіне ие.
Екінші фактор – бірлесіп білім алу. Бірлесіп білім алумен оқушылар топтарда 
жұмыс жасай отырып, бір-біріне материалды игеруге көмектеседі деп болжанады. 
Топтарда жұмыс əртүрлі тұжырымдамалардан қарастырылады: тең құқылы оқыту, 
бірлесіп  оқыту,  репетиторлық.  Əдетте,  «білім  беруші-білім  алушы»  принципі 
бойынша  құрылған  гетерогенді  жұптар  болжанады,  бұл  ретте  əркім  оқушы 
мен  оқытушы  рөлінде  болуы  тиіс.  Бұл  тəсілдің  маңыздылығы  оқушылардың 
дербестігін дамыту, сондай-ақ топ ішіндегі əлеуметтік өзара іс-əрекетті іске асыру 
болып табылады. Топта өзіндік оқытудың тəжірибелік пайдасы айқын.
Үшінші фактор – мəселелерін бірлесіп шешу. Бұл сыныпта жағымды атмос-
фераны сақтау үшін арналған жүйелі тəсіл. Барлық оқушылармен келісілген жəне 
олардың  ата-аналарына  жеткізілген  ұжымдық  өмір  сүрудің  нақты  қарапайым 
ережелерін қабылдау деп түсініледі.
Төртінші  фактор  –  топтарда  гетерогенді  біріктіру  (бірлескен  жобалау 
жұмыстары  үшін)  аралас  топтарда  денсаулықтың  əртүрлі  мүмкіндіктерімен  бір 
жастағы  оқушылардың  жұмысын  болжайды.  Мұндай  бірлестіктің  мағынасы  – 
денсаулық мүмкіндіктері бойынша бөлінуден аулақ болу жəне оқушылардың бір-
біріне деген құрметін қалыптастыру. Осылайша, оқушылардың теңдігі принципі 
сақталады,  олардың  когнитивті  қабілеті  дамиды,  əлеуметтену  жүреді  жəне 
эмоциялық кедергі жойылады.
Бесінші фактор – тиімді оқыту. Инклюзивтік сыныпта оқыту стандартталған 
оқу жоспары негізінде кез келген жалпы білім беретін сыныпта сияқты құрылады, 
алайда  инклюзивті  педагогика  əрбір  оқушының  қажеттілігіне  жеке  жоспар-
ды  бейімдеуді  көздейді.  Сондықтан  көп  жағдайда  ДМШ  оқушылар  үшін  мек-
теп  педагогтарының,  тьютордың,  мектеп  психологының,  оқушының  өзінің 
жəне  оның  ата-аналарының  қатысуымен  арнайы  стандартталған  жеке  жоспар 
құрастырылады.

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                                       1, 2020
58
Алтыншы  фактор  –  үй  жүйесі,  оқушылар  уақыт  бойы  оларға  үйреншікті 
оқу жағдайында (2–3 оқу сыныптары арасында орын ауыстыра отырып), ал оқыту 
үдерісіне  педагогтардың  шағын  командасының  қатысуын  талап  етеді.  Мысалы, 
құрамына 55 педагог кіретін мектеп 4–5 сыныптарға жауапты 1012 мұғалімнен ко-
манда құрады. Швецияда əрбір осындай топта автономды экономикалық басқару 
жəне жеке білім беру платформасы, нақты оқу жоспары бар, өзінің икемді жұмыс 
кестесі жасалады, ал мұғалімдер, əдетте, бірнеше пəндерге маманданады.
Ақырында, жетінші фактор – оқытудың альтернативті стратегияларын пай-
далану. Оқытудың альтернативті ұйымы балаларды оқуға жəне мəселелерді шешу-
ге үйретуді мақсат етіп, оқушыларға білім алу үдерісінде үлкен жауапкершілікті 
жүктеуді  көздейді.  Мысалы,  балалар  өз  алдына  белгілі  бір  міндеттер  қарауды 
қойып жəне олардың шешімін шығара отырып, жұмыс уақытын өздері жоспарлай 
алады [2, 21–32 бап].
Кейбір  бөлінген  факторларға  толығырақ  тоқталайық.  Сондықтан  бірлескен 
оқыту  бірнеше  сорттарды  қамтиды.  Райса  Ахтиайнен  өз  жіктеуінде  бірлескен 
оқытудың 6 типін көрсеткен [3, 94–96 б]:
1. Альтернатива «жетекші – ассистент». Оқытудың бұл түрі бір педагог өзіне 
пəндік  жүктемені  алады,  ал  екіншісі  –  бақылаушының  рөлін  орындайды  жəне 
қажеттілігіне қарай көмек көрсетеді. Бір сабақ барысында мұғалімдер рөлдермен 
ауыстырылуы  немесе  олардың  əрқайсысы  өз  пəнін  жүргізгенде  бір-біріне  ықпал 
етуі мүмкін.
2. Параллельді  оқыту.  Оқушылар  гетерогенді  жəне  топ  оқушыларының  са-
ны бойынша бірдей 2 топқа бөлінеді. Екі мұғалім өз тобын оқытады. Мұғалімнің 
оқыту жоспарын бір-бірімен келістіреді.
3. Станциялық  оқыту.  Оқушылар  бір  оқу  орнынан  екіншісіне  бір  аудито-
рия шегінде  ауыстырылады  (немесе аралас  бөлмеге өтеді), онда əрбір педагог өз 
бөлігін түсіндіреді.
4. Оқытудың альтернативті түрлері. Бір мұғалім үлкен топпен, екіншісі кіші 
топпен  жұмыс  істейді.  Əдетте,  аз  топ  бұрын  зерттелген  материалды  түзетумен 
жəне толықтырумен немесе жаңа материалды игеруге дайындаумен айналысады. 
Барлық оқушылар кіші топтан өтуі өте маңызды.
5. Икемді  топ.  Оқушылар  білім  жəне  қолдау  қажеттілігі  бойынша  топтарға 
бөлінеді,  бірақ  топтарға  бөлу  икемді  болып  қалуы  тиіс.  Топ  құрамын  да, 
мұғалімдердің рөлін де мезгіл-мезгіл өзгерту қажет.
6. Командада  оқыту.  Екі  мұғалім  де  оқытуға  белсенді  қатысады.  Мысалы, 
біреу  сөйлегенде,  екіншісі  –  көрсетеді,  толықтырады,  сұрақтар  қояды,  қызықты 
ақпарат қосады жəне т.б. Мұғалімдер жағдайға байланысты рөлдермен ауысып от-
ырады.

1, 2020                                                ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
59
Дəл  осы  стратегияның  тиімділігі  мəселесі  ең  көп  келіспеушіліктер  тудыр-
ғанына  қарамастан,  бірлесіп  білім  алу  мұғалімдер  үшін  де,  оқушылар  үшін  де 
пайдалы болып табылады, өйткені мұндай жағдайда балалар педагогтармен бірге 
нəтижелі оқыту үшін бірлескен күш-жігер жұмсайды. Бірлескен жоспарлау үлкен 
тиімділікке ие – бұл педагогтардың уəждемесін арттырады, ал оқушыларға көбірек 
кəсіби  көңіл  мен  қолдау  алуға  мүмкіндік  береді,  кері  байланыс  нығая  түседі, 
оқушыға  қажетті  көмек  ерте  байқалып,  уақытында  көрсетіледі.  Сонымен  қатар, 
бұл  оқушылардың  мотивациясының  өсуіне  ықпал  етеді.  Баланың  қажеттілігіне 
қарай инклюзивті білім беру баланың қажеттілігіне қарай жеке немесе кем деген-
де модификацияланған арнайы оқу жоспары бойынша оқытуды көздейді. Мұндай 
оқу іс-əрекетін жоспарлау процесінде педагог, арнайы педагог/тьютор, мектеп пси-
хологынан басқа баланың өзі жəне оның ата-аналары да қатыстырылатыны ерек-
ше маңызды. 
Екінші факторға келсек – бірлесіп оқыту – ғалымдар арасында да, практика-
лар арасында да келіспеушіліктер жоқ. Осы стратегияны Еуропада 15 жыл бойы 
белсенді қолдану академиялық дағдыларды меңгеру сапасының артқанын, сондай-
ақ өзін-өзі тəртіп пен жауапкершілік сезімінің дамуын, оқушылардың сабақтарға 
белсенді қатысу үлесінің ұлғаюын, мотивациянын артуын көрсетті. Бұл стратеги-
яны бастапқы оқыту кезеңінде құрал ретінде емес, алынған дағдылар мен білімді 
бекіту кезеңінде пайдалануы қажет екенін атап кету керек. Басқаша айтқанда, бұл 
əдіс оқытудың басқа əдістеріне қатысты қосымша əдіс болып саналады. Осы əдісті 
қолдану  түрлері  қатысушылардың  жұптарында  дағдылардың  қалыптасу  деңгейі 
мен  жасына  байланысты  өзгеруі  мүмкін.  Əдетте  шамамен  бір  жастағы  табысты 
оқушы үлгерімі төмен оқушыны үйретеді.
Тағы  бір  нұсқа  –  білім  алушының  жасы  үлкен  болған  кезде  оқытуды 
жасаралық  оқыту  деп  аталады.  Осылайша,  Девид  Митчелдің  пікірінше,  ерек-
ше  білім  беру  қажеттілігі  бар  (əдетте  мүгедектіктің  айқын  көрінбейтін  түрі) 
оқушылар оқыту рөлінде бола отырып, өзін-өзі бағалауды арттырып, əсіресе жа-
сы  кіші  оқушылармен  жұмыс  істесе,  оқуда  үздік  табыстарға  қол  жеткізе  алады. 
Тағы бір нұсқа – сыныптағы барлық оқушылар жұптарға бөлініп, оқушылардың 
міндеттерін орындағанда сынып  жағдайында  өзара оқыту. Сондай-ақ,  қандай  да 
бір  оқушының  оқу  үдерісіне  тартылу  дəрежесіне  байланысты  айырмашылықтар 
бар [4].
Əрине, ең маңызды, сонымен қатар ең қолжетімді фактор – жетінші фактор – 
балама  стратегияларды  пайдалану  болып  табылады.  Альтернативті  оқытудың 
стратегиялары көп, сондықтан осы мақалада олардың жұмыс істеу принциптерін 
егжей-тегжейлі сипаттаймыз, біз олардың ішіндегі ең маңыздысын ғана атаймыз. 
Осылайша, инклюзия жағдайында «табиғи көзқарас» (Л. Самюэль) қолданылады. 

ҚАЗАҚСТАН ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ХАБАРШЫСЫ                                                       1, 2020
60
Оқытудың кіріктірілген мүмкіндіктері», «уақытша кідіріс» стратегиясы, өтемдік 
бағыт  принципімен  келісілген  стратегиялар,  эвристикалық  мəселелерді,  іскерлік 
ойындарды, жобаларды, проблемалық оқыту элементтерін, эмпатия (жеке үйлестік) 
əдісін, синектиканы (ми шабуылы), технологияларды, коммуникативтік оқытуды, 
ұжымдық  қызмет  тəсілінің  ойын  технологияларын  пайдалануды  болжайтын 
оқытудың іс-əрекет сипатының принципіне сəйкес келетін стратегиялар жəне т. б. 
осы контексте жаңашыл педагогтардың тəжірибесі қызықты. Айталық, гуманистік 
педагогика жүйесінде Ш.А.. Амонашвили оқушының дербестігін жəне ғылымның 
басқа (аралас) салаларынан білім интеграциясын талап ететін проблемалық оқыту 
белсенді қолданылады.
Сабақты құрастырудың кешенді құрылымы интеграцияланған жүйелі оқыту 
принципін  толық  көрсетеді,  онда  ғылым  олардың  синтезінде  қарастырылады, 
бұл  мотивацияны  арттыруға  жəне  білімді  терең  меңгеруге,  құзыреттілікті 
қалыптастыруға  (яғни  алған  білімді  түрлі  жағдайларда  қолдана  білуге)  ықпал 
етеді.  Ойын  тəсілдері  (ең  танымалы  –  сыбырлау)  мотивацияны  көтеруге,  дербес 
ойлау  қызметін  белсендіруге  ықпал  етеді  жəне  сонымен  қатар,  ақпаратты  ұзақ 
уақыт бойы есте сақтауға мүмкіндік беретін тікелей есте сақтауға көмектеседі. 
Инклюзия  жағдайында  жұмыс  істеу  кезінде  пайдалы  болып  саналатын 
электрондық технологиялар:
1) графикалық ұйымдастырушыларды қолдану (advance organizer – Swanson, 
Haskyn, 2001) – тапсырманы орындау алдында алдын ала қосалқы материалдарды 
пайдалануды қажет ететін əдіс;
2) схемалар,  карталар,  визуалды  стратегиялар,  иллюстрациялар  көмегімен 
түсіндіру;
3) мнемоникалық тəсілдер (конспект, бейнелі қабылдауды қолдану);
4) «объектілерді  топтастыру»  əдісі  (ағылш.  «chunking»)  –  материалды 
қабылдау үшін қысқа жəне жеңіл етіп бөлу əдісі;
5) қосымша күрделі немесе қосымша материалдары бар оқу құралын пайда-
лану;
6) өзін-өзі ұйымдастыру стратегияларын, сауалнамаларды қолдану;
7) білім алудың проблемалық тəсілі [5, б. 6].
ҚОРЫТЫНДЫ
Ұсынылған стратегиялар академиялық білімді арттыруға, қажетті құзырет-
терді қалыптастыруға, яғни сабақта айтылған жағдайлар шеңберінен тыс іс-қимыл 
жасай  білуге  жəне  міндеттерді  (соның  ішінде  кəсіби)  шешуге  мүмкіндік  береді. 

1, 2020                                                ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ВЕСТНИК КАЗАХСТАНА
61
Сонымен қатар, осы стратегиялар басқа оқу пəні бойынша, оқудан тыс қызметте, 
қандай да бір өмірлік немесе кəсіби жағдайда проблемаларды шешу үшін білімді 
түрлі  салалардан  біріктіруге  қабілетті  шығармашылық  ойлайтын  жəне  дербес 
тұлғаны  тəрбиелеуге  ықпал  етеді;  кəсіби  жəне  қоғамдық  өмірге  белсенді  жəне 
толыққанды қатысуға дайын тұлғаны тəрбиелеуге ықпал етеді.
ПАЙДАЛАНҒАН ДЕРЕКТЕР ТІЗІМІ
1 Соловьева  С.В.  Проектирование  индивидуальных  образовательных  про-
грамм для детей с ограниченными возможностями здоровья: методические реко-
мендации [Текст] / С.В. Соловьева. – Екатеринбург: ИРО, 2011. – 140 с.
2 Инклюзивное образование и работа в классе на этапе обучения в средней 
школе. Сводный отчет [Текст] / под. ред. Дж. В. Майер. – Европейское ведомство по 
развитию специального образования. – 2005. – 36 с.
3 Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран 
[Текст] / под. ред. Э. Кесялахти. – Рованиеми: Издательский Центр Лапландского 
Университета – 102 с.
4 Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и ин-
клюзивного образования [Текст] / пер. И.С. Аникеев, Н.В. Борисова. – РОИ «Пер-
спектива», 2011. – С. 72-81.
5 Интеграция  и  инклюзия  в  действии  [Текст]  /  под.  ред.  П. Дж. Фореман. – 
Сидей: Harcourt Brace & Company – 2001. – 576 с.
А.Х. Халелова
1
, Д.П. Мучкин
1
, Г.Е. Утюпова
1
 

жүктеу/скачать 3,14 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: