2014 Спецвыпуск І международная научная конференция «Современная наука и инновации»
жүктеу/скачать 6,95 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Методы аудирования и пути преодоления фонетических трудностей
- Метафоралық модельдердің ұлттық сипаты
- Шырылдап ұша жөнелген құстың
75 “Young Scientist” . #1.2 (60.2) . January 2014 Philology о вечных общечеловеческих проблемах (о добре и зле, о войне и мире, о жизни и смерти). Литература о Великой Отечественной войне — дань памяти подвигу тех, кто приближал великую Победу, кто отстоял свободу, доказал ценой собственной жизни, что главное в нашем мире — Добро, Милосердие и Сострадание. Литература: 1. Дмитриенко С. Что такое «современная русская литература»? // Сб: Я иду на урок литературы. Современная русская литература: 1970–1990-е годы: Книга для учителя. — М.: Первое сентября, 2001 — С. 5–14. 2. Шолохов М. Судьба человека. // В кн : Шолохов М. Рассказы. — Ленинград: Художественная литература, 1983. — С. 271–300. 3. Серікбаев Қ. Біздің Бәуке! // Қазақ әдебиеті. — 2005. — 8 сәуір.
Кадырова Гульнур Максатхановна, старший преподаватель; Калдыбаева Райхан Тургыновна, магистр филологии, старший преподаватель; Рсалиева Анар Максутовна, магистр филологии, старший преподаватель; Келимбетова Раушан Жаксылыковна, студент Университет «Бо лашак» (г. Кызылорда, Казахстан) А удирование — один из видов речевой деятельности — означает «слушание с пониманием» или понимание речи на слух. Как один из видов речевой деятельности, аудирование тесно связано с другими видами, и прежде всего с говоре- нием, так как «говорение» и «аудирование» — две сто- роны одного явления, а именно «устной речи». Иногда аудирование пассивным видом деятельности. Но это неверно. Аудирование является активным мысли- тельным процессом, потому что направлено на воспри- ятие, узнавание и понимание всякий раз новых речевых сообщении, а это предпологает творческое комбиниро- вание навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации. Следовательно, аудирование как деятельность осно- вано на умение. Как всякое умение, оно опирается на определенные навыки. Основными группами навыков ау- дирования являются: а) навыки подсознательного распоз- навания форм речи на морфологическом и синтаксиче- ском уровне и их соотнесение с определенным значением (грамматические навыки аудирования); б) навыки напо- средственного понимания слов и словосочетании (лекси- ческие навыки аудирования); в) навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи: звуков, звукосочетании, интонации (характерно, что в аудиро- вании эти навыки нельзя назвать «произносительными»: ведь слушатель не произносит, а восрпинимает). Но главное в другом — во взоимоотношении этих трех групп навыков. В аудировании, в конечном счете, все звисит от Того, насколько навыки первой и второй групп были связаны с навыками третьей группы, то есть форми- ровались Ли они в условиях восприятия и понимания речи на слух, достаточен ли был такой процесс количественно и качественно. Аудирование как умение основывается на вышеназ- ванных навыках, но не является просто их суммой. Умение аудировать есть способность этими навыками в целях по- нимания на слух каждый раз новых сообщений в новых си- туациях.
Как отличают многие исследователи (Носова Е.Н., Елухина Н.В.) в процессе овладения аудированием на иностранном языке обучащиеся встречаются с множе- ством трудностей. Во-первых, это отсутсвие языковой среды, однократность, кратковременность и необрети- мость слухового восприятия, отсутсвие опорных эле- ментов (иллюстрации, ключевых слов, жестов, мимики). Во-вторых, недостаоточно последовательно учитываются психологические особенности обучающихся, особенности их памяти, внимания, восприятия, мышления, прогниче- ских умении и особенностей процесса осмысления. В тре- тьих, недостаточно дифференцирован подход к самому воспринимаемому сообщению, его форме (монологиче- ской или диалогической), способу изложеня мыслей, ком- поиционным особенностям, информационной насыщен- ности, языковым трудностям, объему и темпу сообщения. Цель данной работы — подробнее изучить языковые трудности, в частности, трудности фонетического плана, и попытаться найти некоторые пути их преодоления. Изучение работ зарубежных авторов (Bowen D.S., Dickenson L., Roemmele I.A. и др.) русских ученых (Верещагиной И.Н., Елухиной Н.В., Роовой Г.В. и многих других), монографии наших соотечественников (Абуова Ж.А., Курманбаева Н.М. и др) позволили мне приити к выводу, что на начальном и среднем этапах об- учения иностранному языку наиболее отчетливо проявля- ются именно лингвистические трудности аудирования.
76 «Молодой учёный» . № 1.2 (60.2) . Январь, 2014 г. Филология Роль аудирования как средство общения между людьми, в том числе и иностранном языке, все больше возрастает в связи с развитием технических источников инфомации, таких как телевидение, радио, кино, аудио-видео мате- риалы, интернет и другие. Если принять во внимание тот факт, что большинство обучающихся не обладают умением правильно слушать, то становится ясным, что развитию умения аудировать мы должны уделять больше внимания. Я полностью согласна с мнением большинства авторов (Елухиной Н.В., Нови- ковой И.Н., Верещагиной И.Н. и многих других), что в по- нимании на слух надо практиковаться постоянно на про- тижении всего курса обучения. С целью ознокомления с лингвистическими трудно- стями аудирования я изучила работы некоторых зау- бежных авторов. Так, в плане фонетических трудностей выделятся рас- хождение между написанием и произношением, наи- более типичным для английского языка. Вот один из классических примеров: произношение звукосочетания «ough»: bough [bau], cough [k f], dough [dou], rough [rΛf], through [u:]. Хотя Halle M. утверждает, что английская орфография в большинстве случаев не вызывает затруднении, я соли- дарна с мнением Носовой Е.И. и других ученых, что раз- личие между зрительным (графическом) и слуховым образом значительно затрудняет понимание при аудиро- вании. Кроме того, известно, что пассивный словарь не переходит механически в устную речь. Стирание граней между словами и создание звуко- вого сходства между оппозициями под влиянием соседних звуков трудны не только изучающим английский язык, но и носителям языка. Например: I’ve seen Elly. vs. I’ve seen Nelly. или The race ends. vs. The race sends. vs. The ray sends. или We lend… vs. We’ll end … vs. We’ll lend… . Проводя анализ случаев частного удвоения согласных n, l, s, r в английском, немецком, французском и испан- ском языках, Delattre P. экспериментально доказывает, что для смыслоразличения в подобных случаях важно дли- тельность согласных. Так, в английском языке конечные согласные короче, чем начальные, вероятно в связи с тен- денцией произносить конечные согласные небрежнее, чем начальные. Характерным для английского языка яв- ляется и укорочение конечного согласного перед гласным, благодаря чему возможно различение следующих фраз: Plain ice… vs Play nice… . Несовпадение смыслоразличительных признаков фонем также относится и фонетическим трудностям ау- дирования. Bowen J.D. считает, что работа над диффе- ренциацией фонем должна проводиться по принципу контрастности и в контексте, причем контекст должен со- провождаться иллюстрацией, и если возможно, соответ- ствовать опыту (интересу) учащихся. Например: при от- работке фраз He’s heating the shoe vs. He’s hitting the shoe Bowen рекомендует нарисовать лошадь, подкову и мо- лоток и отрабатывать в следующем контексте: He’s heating the shoe — with a fire. He’s hitting the shoe — with a hummer Или:
This pen leaks. — Don’t write with it. This pan leaks — Don’t cook with it. Большое затруднение при аудировании вызывает фо- немичность ударения. Для преодоления таких трудностей большинство методистов предлагают использовать кон- трастные упражнения. Обучающихся необходимо специ- ально учить узнавать и понимать в английских предло- жениях значения, выделяемые с помощью контрастных ударении. Во время фонетической зарядки почаще ис- пользовать одно и тоже предложение, изменяя его логи- ческое ударение. При этом требовать от учащихся объя- снять, как изменяется значение предложения. Например: The ‘student said the ↑teacher is a fool. The ‘↑student said the teacher is a fool. The student said the teacher is a ↑fool? К фонетическим трудностям аудирования относятся также: правильное деление потока речи на смысловые от- резки, паузы, словесные и фразовые ударения и другие. Как известно, «спонтанная речь распадается на от- резки, различающихся по длине и на дискретные эле- менты, прерываемые паузами различной деятельности» (Носенко Э.Л.). «Различаются три вида пауз: паузы ды- хания, лингвистические паузы и паузы хезитации (они составляют 50 % всех пауз в устной речи)» (Нови- кова И.Н.). Паузы хезитации чрезвычайно важны, как для говоря- щего, так и для слушающего, так как во время хезитаци- онных пауз говорящий не только создает схему и замысел последующего высказывания, но и осуществляет синтак- сические и лексические «выборы» для звучащей в данный период речи. То есть в хезитационный период говорящий одновременно с процессом говорения и опережающее планирование. Паузы в равной степени важны и для слушающего, так как они оттенки и выделяют мысль, делают речь более яркой и четкой. Подчеркивая значение пауз для слуша- ющего Rivers W.M. пишет: «Длина синтагм и длина пауз между синтагмами важнее, чем темп произнесения слов в синтагме». Чем длиннее синтагма, тем труднее ее удер- живать в памяти. Во время паузы между синтагмами слу- шающий повторяет то, что он воспринял, закрепляя тем самым услышанное. При синтагмах из 8–10 слов слушающий во время пауз как бы «переваривает» материал, увязывая его с тем, что он уже услышал, и до некоторой степени предугадывая то, что ему предстоит услышать. Таким образом, явление хезитации, являясь избыточ- ными, сокращают количество воспринимаемой инфор- мации и удлиняют паузы, предоставляя слушающему до- полнительное время для усвоения услышанного. Именно избыточность помогает нам объединять вместе куски ин- формации, которые мы воспринимаем на слух. Даже при общении на родном языке мы не слышим отчетливо всего,
77 “Young Scientist” . #1.2 (60.2) . January 2014 Philology что нам говорят, и не обращаем внимания на каждый эле- мент высказывания. Избыточными в языке являются синтаксические взаимоотношения и сочетаемость слов; штампованные сочетания; слова, не связанные с содержа- нием сообщения: заполнитель молчания, повторы, пере- спросы, языковые клише. Грамматические формы избы- точны, если они дублируют друг друга. Например: вопрос, оформленный интонационно и грамматически, или выра- жение лица глагола при помощи окончания и личного ме- стоимения (he/she works). Наличие избыточности в языке играет положительную роль, так как процесс декодирования непонятных от- резков сообщения облегчает благодаря дублирующим элементам и контекстуальному окружению. Общеизвестно, что слуховая память развита у уча- щихся хуже, чем зрительная. Необходимо с помощью целенаправленного обучения «оживить» слуховую память и сделать ее надежным ка- налом связи, обеспечивающим высокое качество приема информации. Для обучения аудированию в подобных условиях используют технические аудитивные источники, и, в первую очередь: радио. Например: в одной из школ города Халл в Англии в радио программе «Over to you», рассчитанный на младшие классы, диктор стремится на протяжении всей программы вовлечь слушателей в бе- седу. Детям предлагается прокомментировать что-нибудь в паузах, рассчитанных на несколько секунд. Такой вид работы очень увлекает детей, и они с большим интересом участвуют в передаче. Основным препятствием для восприятия речи на слух является отсутствие языковой среды, в результате чего звуковая форма слова становится менее сильным раз- дражителем, чем графическая. Это и ведет к неузна- ванию слов, уже известных учащимся. Учащиеся при- выкают воспринимать информацию в основном по зрительному каналу. Преодоление этой трудности воз- можно лишь в том случае, если учитель будет больше нагружать слуховой канал учащихся, приучить их к вос- приятию информации на слух. Наиболее эффективным является такой путь, когда учитель сознательно ведет учащихся от благоприятных условии обучения к небла- гоприятным, от наличия видов опор (иллюстрации, ми- мики, жестов, схем, ключевых слов и так далее) к их по- степенному снятию.
Снасапова Гульжахан Жумашовна, кандидат филологических наук; Несипбаева Перизат Муслимовна, студент «Болашақ» университеті (Қызылорда қаласы, Қазақстан) С оңғы жылдары қарқынды дамып келе жатқан білімдердің жаңа бағыты саналатын когнитивтік лин- гвистика саласында тілдік құбылыстар ұлт өкілдерінің танымы тұрғысынан зерделеніп, тілдің лексикалық құрылымы адамның санасы мен оның тілінің мағыналық өлшемдерімен өзара қатынасының бірлігі негізінде қарастырылады. Танымдық категорияларды ғасырдан — ғасырға өшпей, ұлттық тілдің құрылымында сақталып келе жатқан дүние туралы білімдерді модельдейтін, танымдық мазмұндағы тілдік құбылыстар ретінде қарастыруға бо- лады.
Метафоризациялау құбылысы тілдік ұжым мүшелерінің санасындағы концептердің ұлттық образдарының түр — сипатын айқындауға мүмкіндік туғызады, өйткені метафоралық қолданыстардың мазмұнында социум мен жеке тұлғаның дамуы жөніндегі ұлттық мәдени кодтар мен архетиптер жинақталады. Сондықтан, жұмыста ұлт өкілдерінің күнделікті тұрмыста жинақтаған деректік — сезімдік тәжірибесіне негізделген тірек концептілерінің мазмұнындағы метафоралық мо- дельдер танымдық, семантикалық тұрғыдан экспликаци- яланады. Тірек концептілерінің образдарын модельдеу мәселесі тілге жүйелілік — құрылымдық тұрғыдан емес, жүйелілік — қызметтік тұрғыдан қараумен бай- ланыстырылады. Аталған бағыт бойынша, тілдік ұжым мүшелерінің танымдық қызметі, ұлттық дүние бейнесінің тілдегі көрінісі зерделенеді. Тілдік ұжым мүшелерінің қолданысында тұрақты түрде көрініс тапқан, ұрпақтан — ұрпаққа жалғасып келе жатқан нақты метафоралық модельдерді жүйелеу және оларды сипаттау қажетті де маңызды шаралардың бірінен саналады. Өйткені, модельдеудің бұл түрі адамды қоршаған ақиқат дүниені ұлттық қауымдастық өкілдерінің метафоралық тұрғыдан сипаттауы мен оларды түсінуінің ортақ заңдылықтарын қалыптастыруға ықпал етеді. Танымдық тұрғыдан алғанда, лингвомәдени ұжым мүшелерінің белгілі бір нысан туралы қалыптасқан ортақ прототиптік образдары жинақталып, метафоралық модельдердің қалыптасуына мүмкіндік туғызады. М.М. Маковский метафораны, түрлі мәдениет өкілдерінің санасында өзінше көрініс тапқан, нақты мәдени қауымдастық өкілдерінің санасында түрлі кезеңдерде өзгеріске ұшырап отыратын, дүниенің өзгеше бір бейнесі санайды [1, 9 б.]. Бұл оймен толық келісуге болады. Метафоралық модельдердің табиғатын тану үшін ұлттық тіл мен сана, ойлау әрекеті мен ақиқат дүние арасындағы эксплицитті немесе имплицитті қарым — қатынастарды терең саралау қажет, сондықтан да бұл мәселе тіл, ақиқат 78 «Молодой учёный» . № 1.2 (60.2) . Январь, 2014 г. Филология дүние, сана мен ойлау арасындағы байланысқа негізде- леді. Олай болатын себебі, ұлт өкілдері өздеріне таныс де- нотатты ғана метафоралау әрекетіне қатыстыра алады, ал өздерінің мәдениеті мен болмысына беймәлім заттар мен құбылыстар бұл процестен сырт қалады. Қайғының дүние бейнесіндегі константа екенін мына микромәтін айғақтайды: Мысалы: «Басы бүтін пенде бар ма. Мына жарық әлемде қалқайып, қампайып жүрген қай жан иесінің де көңіл сарайын түртіп қалсаң са- рытаптанып сүрленіп жатқан мұң — наланың, опық, өксіктің көмбесінің үстінен түспесіңе кім кепіл. Қай пенденің басынан не өтпепті. Қозғап жіберсең зардабы жан сыздататын нелер құсалы тіршілік, орны толмас өкініш осы отырғандардың бәрінің де басында бар» (Б. Шаханов). Бұл жерде де- рексіз нысан болып табылатын қайғының образын рецепиенттің көз алдына әкелу үшін сарытаптанып
дескрипторлары болып көп уақытқа созылған, көптен бері келе жатқан, сыртқа шықпай, іште сақталған т.б. табылады. Дүниені танудың ұлттық тілде, ең алдымен метафоралық модельдер арқылы іске асатынын келтірілген микромәтіндер дәлелдейді. Басқаша айтсақ, метафоралық аталымдар жүйесі дүниені интерпретациялаудың тетігі іспетті. Ал, ағылшындардың дүние бейнесінде қайғының қара ит (black dog) түрінде модельденетінін байқауға болады. Мысалы: the black dog
месе he has the black dog on his back (сөзбе-сөз: оның арқасында қара ит бар). Қуаныш пен қайғының да өлшемі, мөлшері, салмағы, иісі, дәмі т.б. метафоралық қолданыстан шеттеп қалмаған. «Өмірдің ащы — тұщы, қайғы — қуаныш дегендері ойына да кіріп шықпайтын сияқты» (Ғ. Мүсірепов), «Сендер ұзақ жасар жастықты мен армансыз жалын құшып, жасап өткем. Әлі сендер алда татар балды да, зәрді де татып өткем» (М. Әуезов) деген мы- салдардан қайғының «дәмінің» ащы және зәрлі екенін, қуаныштың тұщы және бал татитындығын көреміз. Аталған метафоралар қуаныш пен қайғының дәмдік бейнелер арқылы модельденгенін байқатады. Қуаныш пен қайғының дәмдік образдарының ащы мен тұщы екенін, оның алмасып тұратынын көреміз: ащы менен
қолданыстар адамның өзін — өзі тану әрекетінде, нақтырақ айтсақ, өзінің басындағы қуанышты немесе
көрсетеді. Тілдік ұжым мүшелерінің мифтік танымы мен діни санасындағы ақпараттар мен білімдерді меңзейтін лексе- малардан болған метафоралық модельдің ұлттық сипатта болатыны аян, өйткені дін мен миф, оның ішінде, әсіресе аңыздар мен ертегілер, батырлар жыры ұлтпен бірге жа- сасып келе жатқан ұғымдар. Өздерінің арман — тілек- терін, наным — сенімдерін, мәлім — беймәлім, тылсым да жұмбақ әлемдер туралы ойларын, тіпті қуанышы мен қорқынышын да мазмұнына арқау еткен мифология мен діннің, ұлттық қауымдастықтың тілдік санасындағы орны ерекше. Бұл жерде мифтік және діни мазмұндағы антропоморфтық, зооморфтық, фитоморфтық образдар жиі кездеседі. Метафоралық модельдерде тілдік ұжым өкілдерінің ақиқат дүниені сипаттау үшін қолданатын про- тотиптік образдар жүйесі қалыптасады. Олар әрине, де- нотат пен коннотат арасындағы байланыстарды сарап- тайтын ментальдық әрекетпен айқындалады. Тіл мен ойлаудың арасындағы байланыс туралы М.А. Кронгауздың пайымдауына жүгінсек, «ол тілдік бір- ліктер мағынасының ұғымдық аппаратында түсіндіріліп, ойлауды сипаттайтын терминдер арқылы көрініс та- бады» [2, 104 б.]. Өлім не? Ол−тыныштық тас қамалды. Білмейсің кәріні, әлде жасты алады. Тек қана қаһарманға қара жерден Мәңгі өлмес ұзақ өмір басталады, — деген өлең жол- дары қайғы концептісінің мағынасына кіретін физикалық өлім ұғымының автордың түсінігінде ешкім қашып құтыла алмайтын қорқынышты ақиқат емес, өмірде кездесетін қарапайым көп құбылыстың бірі ретінде суреттелетінін байқаймыз. Өлім-мылқау, өлім-албасты сияқты паралел- льден қайғы концептісінің парадигмаларын тануға бо- лады. Бұл образдық модельдердің біреуі физиологиялық ерекшелікпен сипатталса, екіншісі мифологиялық ере- кшелікпен нақтыланады. Бұл жерде жазушының өлімге қатысты әрбір сөз тіркесінде ашық та ащы иронияны қолданғанын көреміз. Мысалы: Қара жердің құшағына
ндай — ақ, сақтамаса шегіртке теуіп те өлтіреді.... (Ғ. Мұстафин) т.б. мысалдан жазушының комикалық әдісті қолдану арқылы қайғы концептісінің адресатқа түсіретін салмағын жеңілдеткісі келетінін сеземіз. Ұлттық дүние бейнесінде метафораларды модель- деуде зоонимдердің алатын орны ерекше. Мысалы,
зары» мен өз «құсы» болатынын байқаймыз: «Басымдағы балалықтың «құсы» шырылдап ұша жөнелгендей болды. Маңдайымнан тер шықты» (С. Мұқанов). «Балалық базарын базарлап, одан асса, аналық ба- зарына аяқ басқанымда қатындардың қанша жұмысы бар, шуылдап − шуылдап шайларын ішіп, «қайырлы болсынды» менің үстіме үйіп кете барды» (С. Мұқанов). Шырылдап ұша жөнелген құстың образы да, балалық базарын базарлап, аналық базарына аяқ басудың да балалықтың аяқталғанын меңзейтін метафоралық қолданыстар екенін дәлелдейді. Аталған корреляциялық құрылымның шеңберінде жастық кон- цептісі уақыттың өткіншілігімен, жастық шақтың тым
|