Уровень моральной направленности (формирующий эксперимент), %

40 
0
10
20
30
40
50
60
выс. ур. ср. ур. низ. ур.
1"А"
1"Б"
 
Рис. 3. Уровень моральной направленности (формирующий эксперимент), % 
Таким образом, итоги формирующего этапа исследования по разработанной системе продемон-
стрировали тенденцию позитивного изменения в уровне половой воспитанности младших школьни-
ков: количество учащихся с низким уровнем снизилось, со средним и высоким уровнем возросло. Это 
дает  основание  говорить  об  эффективности  разработанной  нами  системы  полового  воспитания 
младших школьников. 
Проблема полового воспитания младших школьников остается мало разработанной темой в пе-
дагогике. Но актуальность данной темы также не вызывает сомнения, а в связи с обозначенными в 
Концепции по нравственно-половому воспитанию в РК направлениями требует скорейшего решения. 
Полученные в ходе экспериментальной работы положительные результаты подтверждают необходи-
мость дальнейшей разработки и усовершенствования содержания, форм и методов полового воспита-
ния младших школьников с учетом тенденций развития педагогической науки. 
 
 
Список литературы 
1.  Концепция Российской академии образования по проблеме «Половое воспитание российских школьников» // Педаго-
гика. — 1998. — № 2. — С. 117–120. 
2.  Закон РК «О государственной молодежной политике в РК» // Казахстанская правда. — 2002. — 14 мая. — С. 6. 
3.  Комплексная программа воспитания в организациях образования Республики Казахстан // Учитель Казахстана. — 2000. 
— 17 июня. — С. 6. 
4.  Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста // Учитель Казахстана. — 1995. — 12 сент. — С. 3–4. 
5.  Концепция  нравственно-полового  воспитания  детей  и  молодежи  в  Казахстане // Учитель  Казахстана. — 1997. — 
27 сент. — С. 7. 
6.  О Концепции по нравственно-половому воспитанию в Республике Казахстан. Ст. 517 // Собрание актов Президента РК 
и Правительства РК. Редакция правительств. изд. — № 40. — Астана, 2001. — С. 95–106. 
7.  Собкин В., Кузнецова Н. Проблема полового воспитания в отражении СМИ // ОБЖ. — 1999. — № 8. — С. 34–38. 
8.  Қазыбаева А.С. Өрбіту саулығы. Өнегелі жыныстық тəрбие. Отбасын жоспарлау. Ұрықтандырмайтын кейбір амалдар. 
Жыныстық қатынастан жұғатын аурулар туралы қысқаша мəліметтер // Валеология. Дене тəрбиесі. Спорт. — 2002. — 
№ 8. — 40–48-б. 
9.  Маханова Ө. Білім жүйесіндегі гендерлік өлшем // Ақиқат. — 2003. — № 9. — 64–67-б. 
10.  Сакенов Д. О некоторых путях полового воспитания старшеклассников // Iзденiс. Поиск. Сер. гуманит. наук. — 2004. 
— № 4. — С. 134–139. 
11.  Сакенов Д. О целях полового воспитания // Ұлағат. — 2003. — № 1. — № 2. — С. 59–63. 
12.  Сакенов Д. Содержание и методы полового воспитания старшеклассников // Вестн. КазНУ. Сер. Пед. науки. — 2004. — 
№ 2. — С. 110–121. 
13.  Чистов В., Бозымбекова Б. Проблемы полового развития детей в современном обществе // Ұлт тағылымы. — 2003. — 
№ 1. — С. 84–88. 
14.  Фридман Л.М., Пушкина Т.А, Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учи-
теля. — М.: Просвещение, 1988. — 207 с. 
15.  Шилова М.И Мониторинг процесса воспитания школьников // Педагогика. — 2001. — № 5. — С. 40–45. 
16.  Кушнир М.П. Половое воспитание младших школьников. — Караганда: САНАТ-Полиграфия, 2004. — 235 с. 
17.  Абраменкова. Половая дифференциация и сексуализация детства: горький вкус запретного плода // Вопросы психоло-
гии. — 2003. — № 5. — С. 103–120. 

41 
Н.И.Букетова
1
, Э.А.Утеубаева
2
 
1
Институт языка и перевода «Лингва», Караганды; 
2
Карагандинский юридический институт МВД РК им. Б.С.Бейсенова 
НЕКОТОРЫЕ  АСПЕКТЫ  ФОРМИРОВАНИЯ  ЯЗЫКОВОЙ  КОМПЕТЕНЦИИ  
МАГИСТРАНТОВ-ЮРИСТОВ  НА  ПОСЛЕВУЗОВСКОМ  ЭТАПЕ 
Мақалада заңгер-магистранттардын коммуникативті құзырлығын жетілдіруде олардың та-
нымдық  белсенділігі,  жеке  мүдделері  мен  қажеттіліктері,  кəсіби  мақсаттарына  əсерлері 
тиетіні қарстырылған. 
Professionally-guided dialogue represents the complex complete system playing the important role 
in a life of professional community. Activity of the communications during training to language of 
a speciality in an ideal is focused on development and perfection of professional communicative 
skills, on disclosing of intellectual and creative personal magister’s qualities and reserves during 
discussion of professionally significant information for them with the use of the important for them 
forms of the organization of work, when necessity of mastering the future professional work will be 
realized by them. 
 
Поскольку всех нас того и гляди снесет с обочины в 
самую гущу потока на информационном супершоссе, ... 
педагогам,  работающим  с  любыми  возрастными  груп-
пами,  необходимо  взять  на  себя  ответственность  за 
изменение  учебных  планов  и  воспитательного  процесса 
с учетом этих условий. 
Кармен Льюк 
 
Логика построения обучения в высшей школе диктуется методами той или иной науки во много 
раз в большей степени, чем методами дидактики. Но сегодня эффективно действующим преподавате-
лем считается тот, кто адекватно реагирует на новые социальные ожидания, мобильный, способный к 
творческому росту и профессиональному самосовершенствованию, к восприятию и созданию инно-
ваций, следовательно, обогащению педагогической теории и практики. Современные процессы в об-
ществе вызывают необходимость обновления парадигмы образования. Центром, или ядром, образо-
вательного процесса является обучаемый, а преподаватель остается «вкладчиком знаний» в «студен-
тов —  сосуд  для  знаний»
1
.  Развитие  авторского  голоса  во  время  проведения  практических  занятий 
является необходимым условием достижения цели в формировании коммуникативной компетенции у 
магистрантов. 
Профессионально-ориентированное  общение  представляет  собой сложную целостную  систему, 
играющую важную роль в жизни профессионального сообщества. Понятие общения в гуманитарных 
науках  естественно  ассоциируется  с  понятием  деятельности,  что  обусловило  активный  интерес  к 
этим комплетивным феноменам исследователей из различных областей знания о человеке. При обу-
чении коммуникации на изучаемом языке возникают объективные ограничения на масштаб методи-
ческих целей и амбиций. Недостаточная языковая подготовка магистрантов, определенность (задан-
ность) и ограниченность плана содержания и возможностей выражения, управляемость процесса со 
стороны  преподавателя,  который  вынужден  постоянно  вмешиваться  в  процесс  коммуникации,  так 
как удерживает два плана: лингвистический и коммуникативный, могут привести к выхолащиванию 
коммуникации, сведению ее к простому и примитивному диалогическому общению с контролем лек-
сической и грамматической правильности. 
Деятельность коммуникации в процессе обучения языку специальности в идеале ориентирована 
на  развитие  и  совершенствование  профессиональных  коммуникативных  навыков,  на  раскрытие  ин-
теллектуальных  и  творческих  личностных  качеств  и  резервов  магистрантов  в  процессе  обсуждения 
профессионально-значимой для них информации с использованием значимых для них форм органи-
зации работы, необходимость и важность овладения которыми для будущей профессиональной дея-
тельности  ими  осознается.  Интересное  определение  профессионализму  дает  А.Савельев,  а  именно: 
«Профессионализм — это: 
− определенный уровень мастерства решения профессиональных задач; 
− способность, в рамках профессии, к надежной, «безотказной» деятельности; 

42 
− творчество в нестандартных ситуациях, поиск оптимальных и эффективных решений; 
− высокий интеллектуально-личностный уровень развития и т.д.»
2
. 
Между тем опыт передового отечественного и мирового высшего образования показывает, что 
методологической  основой  качественной  подготовки  специалиста  является  гармоничное  сочетание 
базового  и  вариативного  принципов  обучения.  Мониторинг  инновационных  процессов  в  высшей 
школе  выделяет  такие  приоритетные  направления,  как  становление  многоуровневой  системы  про-
фессиональной  подготовки  специалистов;  разработка  и  широкое  внедрение  образовательных  стан-
дартов;  разработка  инновационных  технологий  обучения — личностно-ориентированного,  диалого-
вого, модульного, рефлексивно-творческого, информационно-компьютерного и др. 
В  связи  с  современной  европейской  культурообразующей  концепцией  обучения  иностранным 
языкам в настоящее время наблюдается отход от абсолютизации коммуникативного подхода и чисто 
коммуникативной  компетенции  в  качестве  цели  обучения  и  говорится  только  о  коммуникативной 
ориентации учебного процесса. В качестве цели обучения выдвигается межкультурная (социальная) 
компетенция. Результатом обучения иностранному языку должна быть не только и не столько ком-
муникативная  компетенция,  сколько социально-профессиональная  компетенция,  а сам  процесс  обу-
чения  иностранному  языку  должен  превратиться  в  межкультурное  обучение,  в  «обучение  понима-
нию чужого», привитие обучаемому толерантности социально-экономическим, управленческим, на-
учно-теоретическим и культурным новациям, предлагаемым мировым сообществом
3
. Такое межкуль-
турное обучение предполагает шесть уровней владения языком (см. табл.). 
Т а б л и ц а  
Общеевропейские уровни коммуникативной компетенции
4
 
Уровень начального владения 
А
1
 
Я  понимаю  и  умею  говорить,  используя  знакомые  выражения  и  очень  простые  фразы  для  решения 
конкретных  задач  в  ситуациях  повседневного  общения;  я  умею  представить  себя  и  других;  я  умею 
задавать  простые вопросы личного характера, например, о том, где живет мой собеседник, о людях, 
которых он знает, о том, что у него имеется. Я могу принимать участие в простых диалогах, если мой 
собеседник говорит медленно и четко и готов помочь мне. 
А
2
 
Я  понимаю  отдельные  предложения  и  наиболее  употребительные  фразы,  касающиеся  важных  для 
меня тем (например, основной информации о себе и своей семье, о покупках, о месте, где я живу, о 
работе).  Я  умею  обмениваться  несложной  информацией  на  знакомую  тему  в  простых,  наиболее  ти-
пичных ситуациях непосредственного общения. Я могу в простых словах рассказать о своем образо-
вании, ближайшем окружении и наиболее важных для меня вопросах. 
Уровень продвинутого владения 
В
1
 
Я понимаю основные положения четко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы 
на известные мне темы, с которыми мне приходится иметь дело на работе, в школе, на отдыхе и т. д. Я 
умею  общаться  в  большинстве  ситуаций,  возникающих  во  время  пребывания  в  стране  изучаемого 
языка.  Я  могу  составить  простой  связный  текст  на  знакомые  или  интересующие  меня  темы.  Я  могу 
описать свои личные впечатления, события, рассказать о своих мечтах, надеждах и желаниях. Я могу 
кратко обосновать и объяснить свои взгляды и намерения. 
В
2
 
Я понимаю основные идеи сложных текстов конкретного или абстрактного характера. Я также пони-
маю технические дискуссии в области своей специализации. Я умею почти без подготовки, довольно 
свободно участвовать в диалогах с носителями изучаемого языка. Я могу почти ясно и подробно вы-
сказываться по широкому кругу вопросов. Я могу объяснить свою точку зрения по важной проблеме, 
приводя аргументы за и против. 
Уровень свободного владения 
С
1
 
Я понимаю разнообразные сложные развернутые тексты и могу выявить содержащиеся в них эмпли-
цитные значения. Я умею без подготовки, бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать 
свои  мысли.  Моя  речь  отличается  разнообразием  языковых  средств  и  точностью  их  употребления  в 
ситуациях повседневного, учебного или профессионального общения. Я умею составлять четкие, ло-
гичные, подробные сообщения по сложной тематике. Я правильно использую композиционные моде-
ли, слова-связки и связующие приемы. 
С
2
 
Я свободно понимаю любую устную или письменную информацию. Я могу обобщить информацию, 
полученную из разных письменных или устных источников, и представить ее в виде четко аргументи-
рованного связного сообщения. Я могу бегло и четко излагать свои мысли даже по сложным пробле-
мам, передавая при этом тончайшие оттенки значения. 
 

43 
Очевидно,  что  уровень  начального  владения  иностранным  языком  (А
1
  и  А
2
)  достигается  боль-
шинством обучаемых в средней общеобразовательной школе. Сопоставляя требования Типовой про-
граммы по иностранным языкам для вузов МВД РК
5
 с указанными уровнями владения языком, мы 
приходим  к  выводу,  что  по  окончании  вуза  знания  и  навыки  обучаемого  должны  соответствовать  
подуровню В
1
 уровня продвинутого владения (см. табл.). 
Исходя из положений ГОСО РК, перед магистрантом ставятся следующие задачи при изучении 
курса иностранного языка: «знакомство со всеми видами чтения (ознакомительного, поискового, изу-
чающего),  литературы  по  специальности  на  иностранном  языке  для  получения  и  передачи  научной 
информации, а также литературы общественно-политического характера. Знание и практическое ов-
ладение грамматическим минимумом, включенным в вузовский курс по иностранному языку, основ-
ными грамматическими явлениями научного стиля с учетом его устной и письменной форм»
6
. Таким 
образом, определенный государством уровень знаний и коммуникативных умений субъекта послеву-
зовского  обучения  должен  в  соответствовать  подуровню  В
2
  продвинутого  владения  иностранным 
языком и — в идеале — С
1
 свободного владения. 
Учитывая основные задачи обучения юристов на послевузовском этапе, а именно: «… оптими-
зацию  навыков  адъюнктов,  используя  единицы  различных  языковых  уровней,  порождать  связные 
тексты,  адекватные  профессиональной  конситуации  и  укладывающиеся  в  допустимые  для  данного 
языка пределы естественной автокоррекции ошибок», нами из учебного процесса изначально исклю-
чаются задачи: 
− детального изучения морфолого-грамматических категорий иностранного языка (подуровни А
1
 
и А
2
); 
− повторения изученной на вузовском этапе юридической лексики (подуровень В
1
); 
− формирования  первоначальных  навыков  общения  (подуровни  А
1
  и  А
2
)  и  профессионального 
взаимодействия (подуровень В
1
),  
поскольку эти задачи принципиально решаются на школьном и вузовском этапах обучения. 
Следовательно, целью послевузовского обучения является оптимизация иноязычной профессио-
нальной  коммуникативной  компетенции,  составляющей  которой  является  активизация  языковой, 
прагматической и предметной компетенций. Например, языковая компетенция, связанная с лингвис-
тической стороной организации коммуникативных единиц и выражающаяся в умении извлекать ин-
формацию из связного текста юридической направленности, строить грамматически правильные, ос-
мысленные синтаксические целые совокупности из лексических структур, оформленных в виде науч-
ного текста. Поставленная задача предполагает: 
− систематизацию грамматических знаний; 
− схематизацию и алгоритмирование грамматического материала; 
− амбивалентное клиширование текстов научного стиля (аннотации, резюме, рефераты). 
Преподавание, в принципе, — это искусство возможного: подчас уровень знаний определенной 
части магистрантов вообще не соответствует предъявляемым на данном этапе обучения требованиям, 
что делает обращение к указанным категориям неизбежным. Во-вторых, речь идет не столько об обу-
чении,  сколько  о  систематизации,  схематизации  и  алгоритмировании  грамматического  материала  с 
целью преодоления коммуникативного барьера. 
Практика показала, что при работе с магистрантами, уже прошедшими курс английской грамма-
тики в вузе, целесообразно обобщить и систематизировать знания обучаемых, в частности, оптими-
зировать их умение строить любую сложную глагольную форму, которое помогает легко распозна-
вать, а значит, и правильно переводить синтаксически целое предложение любой сложности, что вы-
зывает удовлетворение и способствует всему процессу обучения. 
В основу предлагаемой нами схемы положены основные характеристики русского сказуемого, в 
частности,  в  изъявительном  наклонении  (время,  вид,  залог).  Пользуясь  ею,  можно  легко  построить 
сложную форму глагола, выраженную любой комбинацией из трех характеристик. 
Способность распознавать и генерировать глагольно-сказуемостные формы, в свою очередь, по-
зволяет  магистранту  воспринимать  сверхфразовое  единство  не  пословно,  а  целостно,  что  является 
существенным компонентом коммуникации вообще и профессиональной коммуникации в частности. 
При использовании схем такого рода учитывается структуральный охват. 
 

44 
 
 
Таким образом, анализируя небольшой отрезок принципов и стилей преподавания, можно ска-
зать, что у нас, у преподавателей, появилась возможность вслед за изменением содержания образова-
ния изменить характер и качество преподавания. В учебном процессе важны не сами приемы и стра-
тегии инновационных технологий, те идеи и принципы, которые формируют их целостность и прак-
тичность. Необходимы не революционные сдвиги, а целесообразная и вдумчивая адаптация предла-
гаемых новых подходов к реалиям высшей школы. 
 
 
Личная форма глагола-сказуемого 
в изъявительном наклонении 
Время 
Вид 
Залог 
Present 
(настоящее) 
Indefinite 
(неопределенный) 
Active 
(активный) 
Infinitive без to 
3 л. ед. ч.: -s, -es 
 
 
Переводится настоящим  
временем 
Указывает  
на сов. и несов. вид 
Означает, что подлежащее 
само совершает действие, 
обозначенное сказуемым 
Past 
(прошедшее) 
Perfect 
(сов., законченный) 
Passive 
(пассивный) 
Infinitive без to + -ed 
(2-я форма) 
have + Part. II (-ed) 
(3-я форма) 
be + Part. II (-ed) 
Переводится прошедшим 
временем 
Обычно указывает  
на сов. вид 
Означает, что подлежащее не 
само действует, а на него 
распространяется действие, 
обозначенное сказуемым 
Future 
(будущее) 
Continuous 
(продолжающийся) 
shall (1 л.);will (2, 3 л.) 
+ Infinitive 
be + Part. I (-ing) 
Переводится будущим  
временем 
Указывает на несов. вид 
Perfect Continuous 
have been + Part. I (-ing) 
Указывает на несов. вид 

45 
Список литературы 
1.  Freire P. Pedagogy of the oppressed. — New-York: Herder and Herder, 1972. 
2.  Савельев А. Инновационное образование и научные школы // «Alma Mater». Вестн. высш. шк. — 2000. — № 5. — С. 17. 
3.  Всемирная  декларация  о  высшем  образовании  для XXI века:  подходы  и  практические  меры. — Париж:  ЮНЕСКО, 
1998. — Ст. 9. Новаторские подходы в сфере образования: критическое мышление и творчество. 
4.  Бердичевский А.П. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом. — 
2002. — № 2. — С. 3–5. 
5.  Типовая программа по иностранным языкам для вузов МВД РК. — Астана: ГУКУЗ МВД РК, 2002. 
6.  ГОСО РК 3.09.153 — 2004: Государственный общеобязательный стандарт образования Республики Казахстан. Магист-
ратура. Специальность 6N0303 — Правоохранительная деятельность. — Астана: МОиН РК, 2004. 
 
 
 
 
 
Г.З.Адильгазинов, Ж.Е.Елюбаева 
Восточно-Казахстанский государственный университет им. С.Аманжолова, Усть-Каменогорск 
МЕТОДИКА  ОБЕСПЕЧЕНИЯ  ПРЕЕМСТВЕННОСТИ  МЕЖДУ  КОЛЛЕДЖЕМ  И  ВУЗОМ  
В  ФОРМИРОВАНИИ  УЧЕБНОЙ  АКТИВНОСТИ  ОБУЧАЮЩИХСЯ 
Мақалада колледж жəне жоғары оқу орны студенттердің оқу белсенділігін қалыптастыру-
дағы сабақтастықты қамтамасыз ететін əдістеме жəне бұл мəселе жөнінде тəжірибелік 
жұмыстың нəтижелері көрсетілген. 
In the article the elaborations made in the study-methodological recommendations for the provision 
of continuity in the formation of the study activity of students of colleges and higher educational es-
tablishments and the results of the experimental work on shaping the scholastic activity of the stu-
dents at the college and university are presented. 
 
В настоящее время в системе образования заметное место занимает идея непрерывного образо-
вания, которая в конечном итоге направлена сформировать самоактуализирующуюся личность, спо-
собную  адаптироваться  к  постоянно  изменяющимся  условиям  жизни  и  деятельности.  Реализация 
данной цели возможна через формирование учебной активности обучающихся. В современных соци-
ально-экономических  условиях,  требующих  непрерывного  профессионально-личностного  роста, 
многие выпускники средних специальных учебных заведений становятся студентами вузов. Связую-
щим компонентом между ступенями непрерывного профессионального образования выступает прин-
цип  преемственности.  Результаты  проведенного  нами  констатирующего  эксперимента  показывают, 
что разница между колледжем и вузом незначительная, поскольку как в колледже, так и в вузе мини-
мальное  количество  учащихся  и  студентов  имеют  высокий  уровень  учебной  активности.  Следова-
тельно, необходим такой комплекс мероприятий, такое их сочетание, которое бы обеспечило разви-
тие  всех  психических  качеств,  составляющих  учебную  активность  учащихся  средних  профессио-
нальных учебных заведений, и способствовало бы дальнейшему формированию этих качеств у сту-
дентов вуза. Таким образом, вытекает необходимость создания условий для обеспечения преемствен-
ности между средним и высшим профессиональными учебными заведениями в формировании учеб-
ной активности обучающихся. 
На  основе  анализа  психолого-педагогических  исследований  по  проблеме  активности,  учебной 
активности
1–3
 мы разработали модель учебной активности (см. табл.). В качестве критериев, опреде-
ляющих уровень учебной активности, выделили мотивацию, интеллект, волевые качества личности. 
Среди этих критериев воля является стержневым компонентом, определяющим проявление внутрен-
них, психических качеств личности: мотивации и интеллекта. О силе волевых качеств дает возмож-
ность судить внешняя, операциональная сторона активности, как результат взаимодействия мотива-
ции и интеллекта. 

46 
Т а б л и ц а  

жүктеу/скачать 3,2 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: