50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»
Овладение искусством краткого устного и письменного анализа
жүктеу/скачать 6,59 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Дальнейшее овладение различным репертуаром
- Дальнейшее совершенствование методики и технологии работы с хоровым самодеятельным коллективом
- ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С.В. Осипова, А.Е. Джусупова
Овладение искусством краткого устного и письменного анализа (аннотации) обширного репертуара различных эпох и стилей. Совершенствование культуры (и техники) речи особенно необходимо в работе с самодеятельным коллективом. Дирижер в своей работе с коллективом должен быть не только понятен, но и привлекателен, обаятелен, эстетически грамотен. Момент общения с самодеятельным коллективом должен проходить по законам логики, эстетики и высокой общей культуры. Общекультурная подготовка студента-заочника непременно входит и в специальность, и в специализацию. Уровнем общей культуры зачастую можно объяснить эффективность работы руководителя самодеятельного хора.
постижения дирижерской профессии необходимо обучить студента-заочника умению формировать репертуар для своего хорового коллектива. Понятие «владение репертуаром» включает в себя знание и ощущение стилистики хорового письма, способность к аранжировке самых различных вариантов и составов, которые могут встретиться па практике. Необходимые навыки даются студенту на занятиях по аранжировке, однако формирование репертуара включает в себя не только элементы аранжировки, но и целый ряд других умений, о которых говорилось выше.
разучивания с коллективом различной подвинутости (обученности) произведений различной степени сложности, а также практические советы по организации и проведению концерта, смотра, моменты самоуправления в коллективе, рекомендации по методике набора в коллектив и т. п. Перечисленные положения в комплексе с другими дисциплинами образуют учебный предмет – хоровое дирижирование. В комплекс дисциплин входят фортепиано, вокал, аранжировка, хороведение, педагогика, методика работы с хоровым коллективом и ряд других предметов, однако только соединение всех этих дисциплин с практической деятельностью студента-заочника способно, на наш взгляд,
43
дать высшее дифференцированное и специализированное образование при заочной форме обучения. Если предмет «Хоровое дирижирование» регламентирован целым рядом документов, а его составляющие также не являются открытием в музыкальной педагогике, то разнообразная и многожанровая практическая деятельность студента-заочника плохо изучена и недостаточно систематизирована. Преподавательская деятельность требует сиюминутных действий и безотлагательных решений, поэтому, опираясь на ряд документов и обширную практику работы кафедры по заочному обучению дирижированию хором, следует попытаться обобщить и в какой-то степени систематизировать практическую деятельность заочника. На сегодняшний день сфера деятельности студента-заочника достаточно обширна. Это не только детские, юношеские самодеятельные хоровые коллективы в условиях общеобразовательных школ, гимназий, колледжей, учреждений дополнительного музыкального образования, но и женские, смешанные хоровые
коллективы, вокально-хоровые, вокально- инструментальные ансамбли при городских и сельских клубах, Дворцах культуры, учреждениях закрытого типа и т. д. При очной форме обучения хоровому дирижированию за модель «самодеятельный хоровой коллектив» принимается достаточно абстрактное академическое явление, долженствующее соответствовать целому ряду теоретических положений. Как уже упоминалось выше, практика сегодняшнего дня предлагает нам широкий спектр самодеятельных вокально- хоровых коллективов самых различных жанров, составов, сфер действия, особенностей функционирования и т. д. В целях дифференциации учебного процесса, видимо, имеет смысл попытаться систематизировать эти разновидности по трем группам: 1. Самодеятельный вокально-хоровой коллектив обычного типа. 2.
Самодеятельный вокально-хоровой коллектив, имеющий
существенные отклонения от обычного. 3. Необычный самодеятельный вокально-хоровой коллектив. Коллективы, подпадающие под определение «самодеятельный вокально- хоровой коллектив обычного типа», хорошо изучены и нет необходимости приводить многочисленные примеры этих коллективов. Обратимся к следующей условной группе- «самодеятельный вокально-хоровой коллектив, имеющий существенные отклонения от обычного». Прежде всего это хоры неполных составов ансамблевого типа. Это курсовые и факультетские хоры институтов (где мужские голоса редкость, а иметь их необходимо). Это хоры малого состава, собираемые от случая к
случаю, от праздника к празднику. К этой группе хоров можно отнести самодеятельность замкнутого, изолированного региона: воинские части и поселения, персонал больниц и другие коллективы. 44
Такого рода существенные отклонения от обычного типа коллектива могут быть связаны и с частными отклонениями в составе хора, отклонениями социальными, возрастными, ситуативными и др. Имеют место и необычные коллективы, методика работы с которыми требует не отклонения от обычной методики, а иных подходов и решений – как педагогических, так и музыкально-художественных. Прежде всего это большая
группа коллективов, связанных с жанром вокально- инструментальных ансамблей. Для коллективов этого жанра характерны массовая распространенность, претензия на сверхмодность, как правило, эклектичность и невысокий вкусовой и музыкальный уровень. Весьма существенной особенностью этих коллективов является также
специфическое их отношение к вокальной технике. Требуют отдельных методик и такие типы коллективов, участники которых имеют дефекты зрения или речи; малые группы поющих, для которые пение-вид физиотерапии в лечебных учреждениях, и ряд других, еще более редких случаев. На основе взаимодействии теории обучения дирижированию хором с практикой работы студента-заочника, как нам представляется, можно сделать три вывода. 1. Наряду с «классическим» обучением на теоретической, учебной модели «самодеятельный хор» педагогу следует больше опираться на реальный коллектив студентов-заочников. 2. В работе с заочниками академического типа, эстрадный вокальный коллектив и др.). Преподавателям необходимо не только совершенствовать свое мастерство в общей методике обучения хоровому дирижированию, но и накапливать, так сказать, частные методики обучения управлению различными «нестандартными» самодеятельными коллективами. 3. Работа с заочниками нуждается в многократно усиленном методическом обеспечении. Имеются в виду: а) специальные пособия по «нестандартным коллективам»; б) наличие представительной специальной библиотеки и фонотеки; в) внедрение в учебный процесс инновационных технологий; Подавляющее большинство вопросов, затронутых в данной статье, требует отдельного рассмотрения. Конкретная действительность активно влияет на многие, казалось бы устоявшиеся методики и традиции музыкальной педагогики. Учитывая все эти моменты в сегодняшней педагогической практике, не обойтись без взаимосвязи курса дирижирования с практической деятельностью студента-заочника.
1. Попов С. Организационные и методические основы работы самодеятельного хора. – М., 1979 – 230 с. 2. Стулова Г.П. Теория и практика работы с детским хором. Учебное пособие для студентов педагогических высших учебных заведений. – М., 2002. – 31 с. 3. Шамина Л. Работа с самодеятельным хоровым коллективом. – М., 1985 – 135 с.
45
УМЕНИЙ И НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПГПИ, г. Павлодар
Педагогическое взаимодействие – проблема обширная. Содержание педагогического взаимодействия изменяется кардинальным образом, что обусловлено становлением и развитием гуманистического направления в науке (К. Роджерс, М.С. Каган, А. Маслоу, Р. Мей, Э. Фромм и др.).[3;47] По мнению ученых, субъект во взаимодействии – носитель активных действий, источник воздействия, а принимающая сторона является объектом. Но в процессе диалога, участники взаимодействия могут выступать «по отношению друг друга одновременно (или последовательно) и объектами, и субъектами».[2;101] М.С. Каган предлагает трактовать общение как «межсубъектное взаимодействие», подчеркивая, тем самым, активный личностный характер контактов людей. Следовательно, меняются и функции общения. Первые две функции, по М.С. Кагану, соотносятся с основными сторонами общения (обмен информацией и выработка совместной стратегии взаимодействий), существуют четыре стороны
межсубъектных взаимодействий: - обслуживание предметной деятельности; - общение ради общения; - приобщение другого к своим ценностям; - приобщение себя к ценностям другого. М.С. Каган рассматривает ценностные отношения партнеров по общению.[1;285] Однако, это не означает равные знания, позиции, возраст партнеров и т. д. Эта точка зрения очень важна для педагогики, поскольку изначально положения участников учебного процесса находятся в разных позициях. Данное мнение противоречит сложившемуся восприятию процесса обучения Традиционная педагогика ориентировалась только на приобщение другого к своим ценностям, то есть, учителю отводилась роль носителя ценностей, а ученику – благодарного принимателя ценностей. [4;98] Анализ профильной литературы по проблеме позволил выявить широкий спектр понятий и словосочетаний, обозначающих интерес к данному
явлению: «педагогическое взаимодействие», «учебное взаимодействие», «учебное сотрудничество», «взаимное обучение», «сотрудничество в познании», воспитательные взаимодействия» и т.д. Однако, при всем многообразии трактовок, центр педагогических изысканий приходится на учебную деятельность, которая в купе с воспитанием составляют основу единого педагогического процесса. Воспитательные взаимодействия, связанные с формированием отношений, отличаются менее регламентированным, часто 46
импровизационным характером. Позиции субъектов более или менее равновесные, отличаются меньшей зависимостью. Результаты взаимодействия по сравнению видны не сразу. Учебное взаимодействие характеризуется большей планомерностью: по содержанию – соответствие Государственным Общеобязательным Стандартам Образования [4;124]. В опытно-педагогической работе мы рассмотрели особенности организации и оптимизации взаимодействий педагога с учащимися и учащихся между собой. Школьникам мы предложили разделиться на две равные группы, образовав два круга – внутренний и внешний. Школьники из внутреннего круга в течение всей работы остаются на месте, а учащиеся, которые находятся во внешнем круге, после каждого диалога делают шаг вправо и оказываются с новым партнером. Учебный диалог повторяется вновь и вновь. Даже если в хороводе проговаривается один тот же текст, степень усвоение данного теста возрастает вследствие многократного проговаривания и прослушивания. С каждым переходом на один шаг диалоги отличаются вопросами, интонациями, паузами. Тема диалога может быть разнообразной: изучение нового правило, закрепление учебного материала. Диагностика показала, что при традиционном обучении в диалог вступали 18% школьников, а при использование новых технологий их число достигло – 85% . Данный метод организация работы учебных пар имеет преимущества, а также недостатки. Проведя данную методику, мы отмечаем, что взаимодействие учащихся приводит к быстроте усвоение того или иного учебного материала, а также у учащихся развивается речь, память, мышление. Недостаток метода явно виден в затруднении контроля за знаниями учащихся и возникновении сложностей в организации учебного пространства для парной работы младших школьников. Анализ взаимодействий участников педагогического процесса убедительно свидетельствует об актуальности и перспективности данного направления в развитии школьников и заслуживает дальнейшего изучения.
1. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М., 1988. – С283-313. 2. Коротаева Е.В. Психологические основы педагогического взаимодействия. М., 2007.
3. Роджерс К.Р. Становление человека. М., 4. Лихачев Б. Т. Педагогика. М., 2002. – С. 425
47
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С.В. Осипова, Д.С. Байзакова ПГПИ, г. Павлодар
Проблема познавательного интереса одна - из наиболее актуальных в педагогике, так
как является индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Ее разработке посвятили свои труды многие ученые: Л.И. Божович, Л.А. Вегнер, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Г.М. Чуткина и др. [1;45] Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения задач. Такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере, поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является организация учителем действий учащихся по образцу. [2;33] Излишне часто учителя предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не требующие проявления выдумки и инициативы. В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют его самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового, исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах – в частности. Самостоятельность мышления проявляется в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, что требует индивидуального подхода и учета бы особенностей мыслительной деятельности каждого ученика. [3;24] Как показывает опыт, условия, необходимые для организации систематической работы по целенаправленному развитию познавательных процессов, очень трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить специальная организация регулярных факультативных занятий, на которых дети с помощью игры решают нестандартные задачи. Ребенок любит играть, но игра имеет большой смысл. Она должна точно соответствовать его возрасту и интересам и включать в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. 48
Игра выступает как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Правильно построенная игра
способствует развитию познавательных процессов младших школьников. [1;43] На основе анализа педагогического опыта, изучения научной литературы была сформулирована проблема исследования, которая определяется противоречием между объективно существующей потребностью общества в интеллектуально развитой личности и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к формированию познавательных процессов младших школьников. Цель исследования – выявить и обосновать педагогические условия, при которых игра становятся более эффективным средством в развитии познавательных процессов детей младшего школьного возраста. В ходе опытно-педагогической работы нами была дана характеристика познавательных процессов младших школьников в игре; определено содержание и психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов подопечных, предполагающие свободный выбор деятельности; создана благоприятная микросреда, организованно взаимодействие воспитуемых и педагогов, организована деятельность в соответствии с поставленными целями, реализованы установки на развитие познавательных процессов; выявлены условия, при которых игра является более эффективным средством в развитии познавательных процессов воспитанников; учтены возрастные и индивидуальные особенности обучающихся в педагогическом процессе. Нами учтено, что педагог – носитель интеллектуальных ценностей; при этом, содержание занятий будет наполнено игровыми моментами, в решении которых школьник занимает субъектную позицию во «взаимодействии системы отношений школьник – сверстники – педагог – социум – среда. Методологическую основу исследования составили теория игровой деятельности, теория ценностей и ценностных ориентации, теория развития личности. Психолого-педагогические особенности развития познавательных процессов младших школьников рассмотрены В.А. Сухомлинским, Н.Н. Подъяковым, Ф.А. Сохиной, Р.С. Немовым и др. Психолого-педагогические закономерности развития личности в младшем школьном возрасте раскрыты учёными Л.С. Выгодским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др. Исследования деятельности младших школьников проведены известными учеными: Л.И. Божович, А.В. Петровским, А.Н. Леонтьевым и др. Опорой в исследовании послужили подходы к воспитанию младших школьников, которые были разработаны К.Д. Ушинским, А.С. Белкиным, Ю.М. Орловым и др. Было обращено внимание на условия деятельности обучающихся, способствующие развитию познавательных процессов младших школьников, которые рассмотрели В.А. Николаев, Л.А. Вегнер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др. Ряд специальных исследований по теории игры разработали ученые – педагоги П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др. – стали ориентирами в нашей научной
49
работе. Особенности развития познавательных процессов младших школьников в игре рассмотрены Н.П. Локаловой, Л.Ф. Тихомировой и др. [2;44]
Нами заимствована сущность понятия «игра» у В.А. Сухомлинского: «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонь пытливости и любознательности». Как видно из определения – это многогранное понятие. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизнедеятельности. Игры детей есть самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап. Осуществлялось изучение и состояние проблемы развития познавательных процессов младших школьников в педагогической теории и практике, формировался аппарат исследования, анализировались литературные источники, связанные с проблемной областью исследования. Основные направления исследования на данном этапе – изучение философской, психологической, педагогической литераторы; изучение, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта: теоретическое моделирование средств игры, влияющих на развитие познавательных процессов младших школьников. Второй этап. На втором этапе производились систематизация и обобщение теоретического и накопленного экспериментального материала по проблеме исследования, выстраивалась концепция развития познавательных процессов младших школьников, проводилось осмысление и корректировка выдвинутых теоретических положений. В ходе формирующего эксперимента совершенствовались условия развития познавательных процессов детей младшего школьного возраста, проводилась диагностика результативности экспериментальной деятельности. Основные методы исследования – комплекс диагностических методик, эмпирические методы (наблюдение, опрос, беседа, тестирование), методы оценки и самооценки, проведение констатирующего и формирующего этапов эксперимента. Третий этап. Производилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретико-методическое осмысление, выявлялись условия, при которых игра будет более эффективно влиять на развитие познавательных процессов младших школьников. Основные методы исследования – моделирование условий, анализ результатов игровой деятельности, обобщение, систематизация и описание полученных результатов.
|