50 жылдығына арналған аймақТЫҚ Ғылыми практикалық конференция материалдары «педагогические чтения»

1 
 
ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТРЛІГІ 
ПАВЛОДАР МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТЫ 
 
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ КАЗАХСТАН 
ПАВЛОДАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
«ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ОҚУЛАР» 
 
ПАВЛОДАР МЕМЛЕКЕТТІК ПЕДАГОГИКАЛЫҚ ИНСТИТУТЫНЫҢ 
50 ЖЫЛДЫҒЫНА АРНАЛҒАН АЙМАҚТЫҚ ҒЫЛЫМИ-
ПРАКТИКАЛЫҚ КОНФЕРЕНЦИЯ МАТЕРИАЛДАРЫ 
 
 
 
 
«ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ» 
 
МАТЕРИАЛЫ РЕГИОНАЛЬНОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ 
КОНФЕРЕНЦИИ, ПОСВЯЩЕННОЙ 50-ЛЕТИЮ ПАВЛОДАРСКОГО 
ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА  
 
 
 
В ТРЕХ ТОМАХ 
 
 
ТОМ 3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Павлодар 
2012 

2 
 
УДК  378 (574.25) 
 
П 23 
 
 
 
Под общей редакцией д.филос.н. Н.Р. Аршабекова. 
Ответственный редактор д.ф.н., профессор Б. Сагындыкулы 
 
 
П 23 
«Педагогикалық оқулар»: ПМПИ-дің 50 жылдығына арналған аймақтық ғылы-
ми-практикалық  конференция  материалдары  =  «Педагогические  чтения»:  мате-
риалы  региональной  научно-практической  конференции,  посвященной  50-летию 
ПГПИ  /  Под  общ.  ред.  Н.Р. Аршабекова;  отв.  ред.  Б. Сагындыкулы.  –  
В 3 томах. – Т. 3. – Павлодар: ПГПИ, 2012. – 246 с. 
 
 
ISBN 978-601-267-170-4 
 
 
 
В сборник вошли материалы региональной научно-практической конферен-
ции, посвященной 50-летию ПГПИ «Педагогические чтения». 
 
Основные  разделы  сборника  отражают  следующие  проблемы:  малоком- 
плектная школа: проблемы и пути решения; инновации и современные технологии 
в системе образования; профильное обучение: опыт, проблемы, перспективы; ин-
клюзивное  образование:  социальные,  психолого-педагогические  и  организацион-
ные аспекты функционирования в дошкольных, общеобразовательных, професси-
ональных учебных заведениях РК и системе дополнительного образования.  
 
Сборник предназначен для преподавателей высшей и средней школы, докто-
рантов, магистрантов, студентов. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ISBN 978-601-267-170-4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
© Павлодарский государственный педагогический институт, 2012 

3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ШАҒЫН КОМПЛЕКТІЛІ МЕКТЕП:  
ПРОБЛЕМАЛАРЫ ЖӘНЕ ОЛАРДЫ ШЕШУ 
ЖОЛДАРЫ 
 
 
МАЛОКОМПЛЕКТНАЯ ШКОЛА:  
ПРОБЛЕМЫ И ПУТИ РЕШЕНИЯ 

4 
 
ШАҒЫН ЖИНАҚТЫ МЕКТЕПТЕГІ ӘДЕБИЕТТІ ОҚЫТУ 
ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
Б.Қ. Қапасова 
ПМПИ, Павлодар қаласы 
 
Шағын жинақты мектептің өзіндік артықшылықтары мен қиындықтары 
бар.  Артықшылықтары  аз  баламен  жұмыс  істеуде  шығармашылық 
ізденістерге  мүмкіндіктің  молдығы,  әр  оқушының  рухани,  танымдық, 
білімдік  өсуін  жете  зерделеуге,  қабілет-қарымын  ашуға  бағытталған  жұмыс 
жүргізудің  ыңғайлылығы,  ұжымдық  жұмыс  істеуге  дағдылану  үшін  орта 
қалыптастырудың қолайлылығы. 
Қазіргі  білім  сапасы  жеке  тұлғаның  білімдік  қарымын  танытуды  ғана 
мақсат  етіп  қоймай,  алдыңғы  орынға  адам  капиталының  сапасын,  қоғамда, 
ғылым  мен  техникада  пайдалана  алу  деңгейімен  анықтауды  мұрат  етеді. 
Жаһандану  мен  нарықтық  экономика  табысты  мемлекет  көлеміне  немесе 
оның табиғи жағдайларына, табиғи қорларының шамасына қарай белгілемей, 
білім  мен  жаңашылдықты  қолдана  алу,  көбейте  білу  қабілетіне  қарай 
өлшейді.  Білімнің  қай  түрі  болсын  шығармашылықты,  шеберлікті  көтеру 
мүмкіндігін  ашуы  керек.  Ғылымға  ыңғайлы  экономикалық  қатынастарды 
жүйелеу жаңаша ойлау мен жұмыс істеу стилін қалыптастыруды қажет етеді. 
Осы  тұрғыдан  алғанда  ШЖМ  артықшылықтары  әр  оқушының  жекелік 
қабілеттерін дамыту үшін қолайлы орта тудырады. Бүгінгі ақпараттық білім 
білім  алушы  мен  білім  берушінің  арасындағы  дәстүрлі  дидактикалық 
қалыптарды  бұзуды  талап  етеді.  ШЖМ-дағы  балалар  білімінің  деңгейін  бір 
ортақ талптармен белгілеу арқылы толық білім алудың тиімді технологиясын 
жасауға болады. Бүгінгі әлемдік озық білім технологияларының өзі ғылымға 
сыйымды жаңа жүйені құруда іріктеуді, белгілі бір пәннен игерген білімнен 
таңдаулы  болуды,  барды  біліп  қана  қоймай,  өз  бетімен  қорытынды  жасауға 
икемді  қалыпты  қажет  етеді.  Осы  тұрғыда  алғанда  әдебиет  –  бар  білімнің 
алғашқысы  ретінде  оқушыға  ойлай  білу,  сол  ой  қорытындыларын  жаңарта 
білуге  бастама  болатын  пән.  Әдебиеттің  негізгі  аталған  ерекшелігі  келесі 
математика,  жаратылыстану,  басқа  да  тілдік  пәндерді  оқытуда  шығарма- 
шылық  дағдының  қалыптасуын,  логикалық  ойлау  қалпын,  түйіндей  білу 
шамасын  да  белгілейді.  Әдебиеттің  көркем  мазмұны,  тақырыптық-идеялық 
сипаты  еркін  ойлауға  бастайды.  Сонымен  бірге  жиі  айтылатын,  дегенмен, 
соңғы  кезде  практикалық  мәнін  жойған  өз  елінің  рухани  мұрасын  және  түп 
өзегін танытатын қызметі де ескерілуі міндетті.  
ШЖМ  әдебиетті  оқытудың  басқа  пәндерден  артықшылықтары  да  бар. 
Ол – рухани қалыптың жалпылық түсініктілігі, ұлттық, адамзаттық мұраттар- 
дың  ортақтығы.  Бұл  мазмұндық  ортақтық  болса,  формалық  ортақтықты  да 
қазіргі  әлемдегі  білім  жүйесін  жаңа  стандарттарға  көшірген,  әрі  содан 
көшбасшы дәрежесіне көтерілген елдер тәжірибесінен көреміз. Сол үлгілерге 
тән белгілердің қатарына: 

5 
 
– оқуға  қабілеті  бойынша  топтарға  бөлу  қағидасы  және  бағдарлама 
деңгейін сәйкестендіре оқыту; 
– шығармашыл  және  тәуелсіз  ойлауды  дамыту,  ойлау  дағдыларын 
дамытудың  сатылы  әдіс-тәсілдері  /шоғырландыру,  ақпаратты  өңдеу,  есте 
сақтау, ұйымдастыру, талдау, араластыру, бағалау; 
– пәнаралық  байланысты  жүргізудің  тиімділігі  –  жалпы  ғылымдық 
мағлұматтарға жол ашу сияқты негізгілерін аламыз. 
Жоғарыдағы аталған әдебиетті оқытудың өзге пәнге ұқсамайтын өзгеше 
қалыптарын  шағын  жинақты  мектептердің  жұмыс  істеу  стиліне  ыңғайлау 
мүмкіндігі  мол.  Шағын  жинақты  мектептегі  жұмыс  істеу  қиындықтарын  да 
осы  өлшем  жүйесіне  салуға  болады.  ШЖМ-дағы  бүгінгі  көкейкесті 
мәселелердің жинақталуы – оқытудың ескі дегеннен де дәстүрлі деп атайтын 
әдіс-тәсілдеріне  бейімделгендіктен  де.  Жаңа  педагогикалық  технологиялар 
мен  ұстанымдар  жаңа  экономикалық  қатынастар  заманы  талаптары  екендігі 
әлі  де  ескерілмей  келе  жатыр.  Біз  толық  сыныптарға  негізделген  Кеңестік 
кезеңдегі үлгімен жұмыс істеуге дағдыланып, ШЖМ ерекшеліктері қоғамдық 
проблемалар, әрі соған сай жасалған жаңа технологияларды игеруге құлшына 
кіріспей  отырғанымызда.  Қазақстан  Республикасында  ең  көп  білікті 
мамандар, ғылыми дәрежесі жағынан да молы педагогика ғылымында екенін 
статистика  анықтағанмен,  білім  беру  саласынадағы  күнделікті  біз  кезігетін 
түйінді  тұс  –  ШЖМ-ға  қатысты  нақты  жүйе  әлі  жасалған  жоқ.  Осы  тұста 
басты  мәселе  оқушылардың  өз  бетімен,  өздік  жұмыс  негізінде  білім  алуы 
десек, оқытуды қамтамасыз ететін ПОӘК-ін жасауды қолға алу қажет екенін 
байқауға болады. ШЖМ-ды толық сыныпты мектептерден бөлек мәселе етіп 
қарастырған соң, оның ПОӘК-і де ЖББОМ өзгеше болу керек.  
Сыныптағы  оқушылардың  жасы  біркелкі,  егер  бір-екі  жас  арасындағы 
айырмашылық болса, жалпы ортақ қалыпта жұмыс істеуге үйренген: 
– оқушылардың  пәнге  арналған  оқулықтары  мен  көмекші  оқу-
әдістемелік  құралдарының  мазмұны  мен  көлемі,  деңгейі,  тапсырма  мөлшері 
белгілі бір жастағы балаға ыңғайланған; 
– оқыту әдістемесі де түгелге дерлік тапсырмаларды мұғалім көмегімен 
орындауға бағытталған; 
– оқушылардың өз бетімен жұмыс істеу дағдылары қалыптаспаған; 
– алпысыншы  жылдарға  дейін  келген  әр  жастағы  балаларды  оқытуға 
негізделген әдістемеден қол үзіп қалғанбыз. 
Сондықтан да аталған мәселелерді шешудің бір жолы – ШЖМ арналған 
өзіне ғана тән – ПОӘК жасау. Оқулық біріктірілетін екі сыныпқа ортақ болуы 
шарт. Бұл басқа пәндер үшін күрделі мәселе болса да, әдебиет үшін шешуге 
мүмкіндігі бар жол. 
Әдебиет  –  оқушыға  көркемөнердің  ішіндегі  сөз  өнерінің  эстетикалық, 
рухани қарым-қатынас қасиет танытатын пән екнін айтып өттік. Әдебиеттегі 
материалдарды  игертуде  оқушыларға  қойылар  талап  –  көркем  шығарманы 
талдау.  Бұның  өзі  оқушы  жас  шамасы  мен  қабылдауына  қарай  сатылы, 
деңгейлі заңдылықты сақтайды. Әдебиет бастауышта әдебиеттік оқу пәнінен 

6 
 
басталады.  Көркем  шығарманы  меңгертудің  ұлттық  классикалық  үлгісін 
ұстану оқушылармен жұмыс жүргізуді жеңілдетеді. 
Бастауыш  сынып  баласы  есте  сақтау  қабілеті  жоғары,  әдетте,  бала 
дамуының  ең  жоғары  шкаласы  2  мен  5  жас  арасы  десек,  «тынымсыз 
еңбекқорға»  тақпақ  жаттату  балабақшадан  бастау  алу  –  істің  оңтайлы 
шешілуіне  негіз  болады,  әрі  психологиялық-табиғи  қалпы  көркемдікке 
құштар,  оны  үйренуге  ынтасы  зор.  Бала  бойындағы  кезеңдік  арманшыл 
мінезді  де  пайдаланудың  мәні  зор.  Сондықтан  да  бастауыш  сынып  баласы 
тақпақтан  бастап,  шағын  лирикалық  шығармаларды  ұзақ  жыр,  поэмалардан 
үзінді  жаттау  арқылы  алғашқы  әдебиетті  үйренудің  бастамасын  ашады. 
Көркем  шығарманы  жаттау  арқылы  оқушы  мәнерлеп  оқудың  техникасын 
үйренеді, әрі есте сақтау қабілетін шыңдайды, сөздің мәтін ішінде қолданылу 
ерекшелігін,  стильдік  сипат,  бояу  әсерінің  мән-маңызын  ұғынады.  Осы 
арқылы орта буында оқушы көркем әдебиеттің ділін ұғынуға бір қадам дайын 
тұрады. 
5-6-сыныптардың  қазіргі  оқытылып  жүрген  оқулықтарында  көптеген 
ұқсастықтар  бар.  Екі  оқулық  та  «Атамұра»  баспасынан  шыққан.  Көлемі 
бірдей  304  беттен  тұрады.  Мазмұнын  да  ортақтастыруға  болады.  Қазақ 
әдебиеті  фольклорынан  басталып,  18,  19-ғасырларды  қамти  келе,  қазіргі 
әдебиетпен  жалғасады.  Әдебиеттің  тақырыптық-идеялық  сипаты  қоғамның 
саяси-әлеуметтік,  тарихи  жағдайларымен  өлшенеді.  Сол  себепті  де 
құрылымды ортақ ете отырып, талдауды бірізділік жүйесіне түсіру қажеттігі 
туындайды.  5-сынып  оқушысы  мен  6-сынып  оқушысы  талдайтын  шығарма 
талаптарын  ортақ  ету,  сынамамен  белгіленеді  де,  деңгейлі  тапсырмалармен 
6-сыныпқа  толықтырылады. Бұл  төменгі  сынып  үшін үйренуге  көмек  болса, 
6-сынып үшін тереңдете іздену тәсілдерін қолданудың мәні зор. 
Әдебиетті  сатылы  қалыпта  талдау  мен  деңгейлеп  ұсыну  оқушылар 
үйренген, қалыптасқан тәсіл ретінде де жұмыс істеуге жеңіл. Келесі кезекте 
мазмұндама  мен  шығарма  жазғызуға  төселдіру  үшін  көркем  шығарманы 
бірлесе оқу, талдау өнімді әдіс болып қала береді.  
Ең  бастысы,  бастауыш  сыныпта  көркем  шығарма  жаттату,  мазмұнын 
айтуға  үйрету,  орта  сыныпта  көркем  шығармамен  толық  танысу,  сыныптан 
тыс  әдебиеттер  оқу  болса,  жоғары  сыныпта  шығарма  жазу  мен  талдаудың 
түрлі  үлгілерін  игеру  жұмыстары  қолайлы  болмақ.  Бұл  ШЖМ  әдебиеттер 
біріктірілген  оқулықтар  тұрғысында  өзгеше  жасалуын  қажет  ететінін 
айқындайды. 
 
 

7 
 
КАК ПОДГОТОВИТЬ УЧИТЕЛЯ К РАБОТЕ  
В МАЛОКОМПЛЕКТНОЙ ШКОЛЕ? 
 
Л.В. Руколеева 
Центр 12-летнего образования и развития МКШ, г. Павлодар 
 
В  Законе  Республики  Казахстан  «Об  образовании»  малокомплектная 
школа определяется как «общеобразовательная школа с малым контингентом 
обучающихся,  совмещенными  класс-комплектами  и  со  специфической  фор-
мой организации учебных занятий» 
«Малокомплектность»  подразумевает  объединение  «по  вертикали»  уча-
щихся двух, трёх, четырёх классов в один класс-комплект. Это одно из основ-
ных обстоятельств, которое определяет специфику построения содержания и 
форм организации образовательного процесса в малокомплектной школе. 
Малочисленность  учащихся,  малая  наполняемость  в  классе  обусловли-
вают  необходимость  решения  основных  проблем:  дефицит  общения,  сверх-
контроль,  гиперопёка  за  действиями  каждого  ребёнка,  многопредметность  в 
деятельности учителя, высокая утомляемость как учителя, так и детей, при-
водящая  к  снижению  работоспособности  и  здоровья,  отсутствие  модели 
управления малым коллективом, отсутствие способов организации учебного 
процесса  в  разновозрастном  коллективе,  отсутствие  механизма  включения 
каждого  ребёнка  в  учебный  процесс,  отсутствие  модели  подготовки  и  пере-
подготовки педагогических кадров, частая сменяемость кадров и т.д. 
Разрабатываются разные подходы к решению этих проблем в разных ре-
гионах Республики Казахстан и странах СНГ. Особый статус МКШ как куль-
турообразующего  центра,  а  также  фактора,  способствующего  закреплению 
населения, занятого в производительной сфере хозяйства, требует вниматель-
ного, бережного отношения к ее проблемам. Нужен принципиально иной, но-
вый  подход  к  решению  проблем  малокомплектной  сельской  школы.  Так  как 
главная  и  сложная  по  характеру  специфическая  особенность  уроков  в  этом 
типе школ состоит в том, что методические приемы нуждаются в видоизме-
нении, модификации, обусловленной условиями одновременного пребывания 
и одновременной  работы нескольких  классов  в одном помещении  под  руко-
водством одного учителя. 
Центр 12-летнего образования и развития МКШ Павлодарского институ-
та повышения квалификации педагогических кадров под руководством члена-
корреспондента  Международной  Академии  педагогических  и  социальных 
наук  Н.П.Серёменко,  занимается  внедрением  в  учебно-воспитательный  про-
цесс  МКШ  модели  разновозрастных  разноуровневых  групп  (РВГ),  которая 
предполагает системное преобразование всех вышеперечисленных проблем. 
Модель организации учебно-воспитательного процесса в РВГ предпола-
гает организацию коллективных занятий по реализации следующих принци-
пов: 

8 
 
1. Индивидуализации,  что  предусматривает  составление  индивидуаль-
ных образовательных программ для каждого ребенка. 
2. Взаимодействия всех со всеми означает, что каждый ребёнок на учеб-
ном  занятии  может  взаимодействовать  с  любым  участником  учебного  про-
цесса для качественного освоения учебного материала. 
3. Сводности  (кооперации)  предполагает,  что,  исходя  из  целей  ребёнка, 
он может взаимодействовать то с одним, то с другим ребенком, поэтому для 
работы над учебным материалом создаются временные сводные группы с од-
новозрастным или разновозрастным составом. 
В Центре разработана модель подготовки педагогических кадров к рабо-
те в малокомплектной школе в разновозрастной группе, а именно: 
– организация  обучения  в  «вертикальных»  разновозрастных  группах  (с 
1 по 4 классы, с 1 по 9 классы, с 1 по 11 классы; 
– переструктурирование  и  маршрутизацию  учебных  программ  за  соот-
ветствующий период времени (4 года, 9 лет, 11 лет); 
– организация  учительской  кооперации  с  перераспределением  функций 
учителя и появлением новых позиций: ведущий учитель-предметник, дежур-
ный учитель, учитель-ассистент; 
– полную  реализацию  структуры  самоуправления  в  учебно-воспита- 
тельном процессе работой сводных групп и постоянных групп; 
Совместное (учителей, учащихся, родителей и общественности) годовое, 
четвертное, недельное планирование и анализ работы; 
– различные виды учёта; 
– индивидуальное продвижение учеников; 
– отсутствие  уроков  и  классов  (каждый  ребёнок  занимается  в  сводной 
группе сколько ему нужно; существуют переходы из одной сводной группы в 
другую, из предмета в предмет, осуществляются в соответствии с индивиду-
альными учебными задачами, планом недельной работы всей группы (РВГ) и 
конкретного ученика. 
Для успешного обучения каждого ребёнка составляется индивидуальная 
программа, а также траектория реализации этой программы. 
Расширяется  круг  общения  за  счёт  того,  что  дети  разного  возраста  по-
средством различных методик на том или ином предмете участвуют в диало-
ге, совместном изучении учебного материала. 
Учащиеся  включены  в  деятельность  по  постановке  целей,  планирова-
нию, реализации и рефлексии своей деятельности, что позволяет сформиро-
вать  у  детей  способы  жизнедеятельности  (самооценки  и  саморазвития).  Ос-
новным  средством  жизнедеятельности  детей  разного  возраста  является  со-
трудничество  как  совместное  решение  проблем,  которое  формирует  другой 
образ  жизни,  гражданскую  позицию,  обеспечивает  духовно-нравственное 
воспитание. Учебные ситуации простраиваются через различные взаимодей-
ствия, и в каждый момент взаимодействия от учителя и от учащихся требует-
ся немедленная реакция для принятия решения, основанная на анализе ситу-
ации, на глубоком понимании поставленных целей. При данном способе обу-

9 
 
чения формируются такие важные качества обучающихся, как потребность к 
познанию, самоизменению, характер, воля. В процессе обучения в различных 
взаимодействиях с учебным материалом, с учителем, между собой, учащиеся 
присваивают научные понятия, ценности и нормы посредством собственной 
учебной деятельности. Деятельность, которую обеспечивают общие методи-
ки  коллективных  учебных  занятий, побуждает  школьников  к  усвоению  уни-
версальных  способов  воспроизводства  знаний  и  способов  деятельности,  ко-
торые в свою очередь служат механизмом развития мыслительных операций 
и связанных с ними психических способностей. У учащихся в РВГ отмечает-
ся развитие более высокого уровня способов мышления. Понимания, рефлек-
сии,  общих  способов  коммуникации,  усвоения  норм  социальной  жизни  и 
навыков  коллективного  труда.  Учащиеся  получили  главную  возможность  – 
работать во время учебного занятия в своём темпе в бесконфликтных ситуа-
циях.  Овладевая  в  большей  степени  самостоятельно  одновременно  с  пред-
метными знаниями способами учебной деятельности, освоения учебного ма-
териала. 
Благодаря внедрению модели РВГ учителя МКШ включаются в исследо-
вательскую деятельность, которая раньше была им не под силу, что является 
фактором социального и профессионального роста учителей, который гаран-
тирует повышение качества обучения. Учителя овладевают способами науч-
но-поисковой  деятельности,  которая  содействует  работе  в  режиме  развития. 
Происходит  понимание  идеологических,  теоретических,  методологических 
основ внедрения РВГ. В процессе внедрения РВГ основным местом повыше-
ния квалификации педагогов становится сама школа. Новая образовательная 
практика и соответствующая ей коллективная рефлексия позволяют постоян-
но оценивать и переоценивать собственные основания и ценности, проявлять 
стремление к самоизменению. На этом фоне особую значимость приобретает 
профессиональное  общение,  создание  такой  социально-коммуникативной 
среды, в которой меняются первоначальные представления. Строится новый 
образ педагога как субъекта деятельности, формируются необходимые спосо-
бы  и  приёмы  деятельности.  Это  особый  механизм  повышения  квалифика-
ции –  «Университет  непрерывного  образования».  Особое  значение  приобре-
тает  предметно-методическая  подготовка  педагогов,  поскольку  крайне  необ-
ходимо реструктурировать учебное содержание для индивидуальных образо-
вательных  программ  учащихся,  разработать  качественные  дидактические 
средства для их самостоятельной и коллективной учебной деятельности. Для 
организации коллективных учебных занятий разработаны различные методи-
ки, благодаря которым учащиеся включаются в процессы изучения материа-
ла, обмена информацией, продуктивного взаимодействия и т.д. Чтобы поста-
вить  учебную  задачу  для  каждого  ребёнка,  учителю  необходимо  глубоко 
знать содержание учебного материала, его структуру, понимать логику разво-
рачивания предмета, уметь отслеживать маршруты каждого ученика. Для со-
ставления учебного пособия по организации деятельности учащегося учите-
лю необходимо найти в уже усвоенном учебном материале такой поворот, ко-

10 
 
торый  требует  нового  знания.  Только  тогда  это  учебное  задание  приобретёт 
для ученика личностный смысл и будет выступать в качестве цели, которую 
он сможет реализовать в собственной деятельности. 
Таким  образом,  внедрение  разновозрастной  разноуровневой  группы  в 
учебный процесс (как в школе, так и в вузе, и в институте повышения квали-
фикации) становится эффективным способом подготовки учителя к работе в 
малокомплектной школе и университетом его непрерывного образования, по-
вышения качества образовательного результата. 
 
Литература 
1. Серёменко Н.П. Некоторые шаги по построению практики подготовки педагогиче-
ских кадров // Коллективный способ обучения. – Красноярск, 2000. 
2. Серёменко  Н.П.  Методические  рекомендации  к  изучению  учебного  материала  по 
русскому  языку  в  начальных  классах  разновозрастной  разноуровневой  группы.  Русский 
язык в Армении. – Ереван, 2001. 
3. Серёменко  Н.П.  Малокомплектная  школа:  новые  подходы  в  решении  проблем.  // 
Начальная школа Казахстана. – Алматы, 2003. 
4. Серёменко Н.П. Организация индивидуального обучения в малокомплектной шко-
ле // 12-летнее образование. – Астана, 2006. 
5. Серёменко Н.П. Особенности планирования учебных достижений учащихся.// Пе-
дагогический Альманах. – Павлодар, 2007. 
6. Серёменко  Н.П.  Организация  и  управление  процессом  повышения  квалификации 
педагогических  кадров  через  создание  сетевой  образовательной  среды//Современные  об-
разовательные  технологии  как  фактор  повышения  качества  регионального  образования 
(материалы республиканской научно-практической конференции). – Караганда, 2008. 
 
 
ШАҒЫН КОМПЛЕКТІЛІ МЕКТЕПТЕГІ ОҚУ-ТӘРБИЕ  
ПРОЦЕСІНІҢ СПЕЦИФИКАСЫ 
 
Е.А. Шнайдер 
ПКТиК, Павлодар қаласы 
Д.Ж. Сакенов, Д.Ж. Абдулхамидова 
ПМПИ, Павлодар қаласы 
 
Шағын  комплектілі  мектепте  қазақ  тілін  оқыту  технологиясы  пәнінің 
нысаны – бастауыш оқыту педагогикасы мен әдістемесі мамандығы бойынша 
ҚР  мемлекеттік  стандарты  талаптарына  сәйкес  болашақ  бастауыш  сынып 
мұғалімдерінің жоғары педагогикалық кәсіптік білімінің құрамдасы ретіндегі 
қазақ тілін оқытудан әдістемелік білім. 
Аталмыш  пән  болашақ  бастауыш  сынып  мұғалімдеріне  шағын 
комплектілі мектептерде бір мезгілде бірнеше сыныпта сабақ берудің тиімді 
формаларын, әдіс-тәсілдерін дұрыс таңдай білуге үйрету мақсатын көздейді. 
Осы мақсаттан төмендегідей міндеттер туындайды: 
– студенттерді  шағын  комплектілі бастауыш  мектептің  даму  тарихымен 
таныстыру; 

11 
 
– шағын  комплектілі  бастауыш  мектептерде  қазақ  тілін  оқыту 
әдістемесінің ерекшеліктерін аңғарту; 
– қазақ  тілі  сабақтарының  құрылымы  мен  ондағы  оқушылардың  өз 
бетімен орындайтын жұмысын жоспарлауды үйрету; 
– сабақ кестесін жасауға үйрету; 
– қазақ тілінің тақырыптық жоспарын жасатып көрсету; 
– бірнеше сыныпта қатарынан мазмұндама, шығарма жазғызудың тиімді 
жолдарын іздестіру; 
– шағын  комплектілі  бастауыш  мектепте  тіл  дамыту  жұмыстарын 
ұйымдастырудың ерекшеліктерімен таныстыру; 
– сыныптан тыс оқудың әдістемесін үйрету [1,2,3,4]. 
Бұл  пән  «Бастауыш  мектепте  қазақ  тілін  оқыту  теориясы  мен 
технологиясы»  пәніне  сүйенеді.  Сондай-ақ  «Қазіргі  қазақ  тілі»,  «Бастауыш 
мектепте  қазақ  тілін  оқыту  әдістемесінің  тарихы»,  «Балалар  әдебиеті», 
«Көркем мәтінге тілдік талдау әдістемесі» пәндерімен тығыз байланысты. 
Пәнді  оқыту  барысында  шағын  комплектілі  бастауыш  мектепте  қазақ 
тілін  оқыту  теориясы  мен  технологиясының  тарихына  шолу  жасалып,  қазақ 
тілін  оқытуға  арналған  алғашқы  бағдарламалар,  оқулықтар,  әдістемелік 
әдебиеттер  талданады.  Шағын  комплектілі  бастауыш  мектепте  қазақ  тілін 
оқытудың мазмұны мен көлемі айқындалып, бір пәндік және бір тақырыптық 
сабақтардың  ерекшеліктері  көрсетіледі.  Оқушылардың  өздіктерімен 
орындайтын  жұмыс  түрлері,  сыныптан  тыс  оқуды  ұйымдастыру,  шығарма, 
мазмұндама  жұмыстарын  жүргізудің  ерекшеліктері  және  т.б.  арнайы 
қарастырылады. 
Шағын  комплектілі  бастауыш  мектепте  қазақ  тілін  оқыту  тарихында 
оқытуды  ұйымдастырудың  әртүрлі  формалары  жүзеге  асырылады.  Оқыту 
формаларының өзгеріп отыруы көп жағдайда мұғалім мен оқушылардың іс-
әрекетінің,  өнеркәсіптің,  ауыл  шаруашылығының  және  үдемелі  ғылыми-
техниканың өзгеруіне байланысты болады. 
Шағын  комплектілі  бастауыш  мектепте  қазақ  тілінен  сабақты  оқытуды 
ұйымдастырудың  бірнеше  формалары бар:  сабақ,  оқу  саяхаты,  факультатив- 
тер, кеңес беру және т.б. 
Саяхат  пәндер  бойынша  жоспарланып,  мектептің  жалпы  іс 
жоспарларына  кіреді.  Саяхатты  ұйымдастыру  үшін  түрлі  нысандар 
пайдаланылады. Оларға музей, көрме, табиғат, өндіріс жатады. Оның ішінде 
бастауыш мектепте жүргізілетін түрлеріне тоқталайық [5]. 
Факультативтік  сабақтар  оқу  формасы  оқушылардың  қалауы  бойынша 
жүргізіледі.  Негізгі  мақсат:  оқушылардың  ғылыми-теориялық  білімін, 
танымдық  ынтасын,  шығармашылық  қабілетін  дамыту.  Факультатив  – 
оқушыларға кәсіби бағдар беру ісінің тиімді формаларының бірі.  
Үй  тапсырмасы  олардың  жауапкершілік  сезімін  тәрбиелейді,  қиын- 
шылықтармен  күресуге  үйретеді.  Үй  тапсырмасы  сабақ  кезеңдерінің  бірі, 
білімді іскерлікті және дағдыны бекіту үшін пайдаланылады. 

12 
 
Шағын  комплектілі  мектептерде  қазақ  тілін  оқытуды  ұйымдастырудың 
негізгі формасы – сабақ . 
ХVII  ғасырда  сыныптық  –  сабақтық  жүйесі  ене  бастады.  Оның 
теориялық  негізін  қалаушы  және  практикалық  технологиясын  құрушы 
Я.А. Коменский  болды  [6].  Сонымен,  1930  жылдан  бастап  кеңес  мектебінде 
оқытуды ұйымдастырудың формасы сабақ болды. 
Сабақ – оқушылардың топқа ұйымдасқан, сынып деп аталатын тұрақты 
құрамымен,  мұғалім  басшылығымен  жүргізілетін  оқу  жұмысы.  Сабақта 
оқыту  мен  тәрбие  мақсаттары  мен  міндеттері  жүзеге  асырылады, 
оқушылардың  ой-өрісі  кеңиді,  қабілеті  дамиды,  көзқарасы  адамгершілік 
қасиеттері қалыптасады. 
Әрбір  сабақта  логикалық,  психологиялық,  ұйымдастыру  бірліктері 
болуы тиіс. 
Шынында  да  шағын  комплектілі  мектептерде  мұғалім  сабақтың  әрбір 
кезеңінде  өзі  не  істейтінін,  оқушылар  не  істейтінін  алдын  ала  мұқият 
ойластырып  алуы  тиіс.  Онсыз  сабақ  нәтижелі  болмайды.  Сабақтың 
дидактикалық  мақсатының  айқындылығы.  Мақсат  дегеніміз  –  алдын  ала 
жоспарланған  іс-әрекет  барысында  қандай  да  болса  объектінің  нәтижесін 
шығару.  Оқыту  процесі  үш  функция  атқарады:  білімділік,  тәрбиелік, 
дамытушылық. 
Сабақта оқу материалының ерекшелігіне сай, проблемалық жағдайларды 
туғызу танымдық процестің логикасын сақтап, оқу процесінің дамытушылық 
сипатын қажет ететін пікір мен ой қорытындыларын жасауға үйрету. 
Әр  сабақтың  дидактикалық  міндеттерді  алдын  –  ала  ойластырылуы 
керек және оқу  – танымдық міндет оқушылардың өз бетімен ізденіп ақыл  – 
ойларын дамытуға үйрету қажет.  
Сабақтың  құрылымын  айқындау,  мақсат,  міндет,  әдіс-тәсіл,  мазмұнға 
сәйкестендіру, тиімді пайдалану, уақытты үнемдеу. 
Сөз бен көрнекілікті үйлестіру, техникалық құралдарды қолдану. 
Оқушылардың білім деңгейін терең ұғынуын бақылап, есепке алу. 
Білімнің қоғамдағы дәрежесін көтеру үшін дарынды балаларды анықтау, 
бейімділігін, қабілетін дамытуға жағдай жасау. 
Мектепте  оқытып,  білім  беру  жұмыстарын  жақсартуға  қойылған 
талаптардың  күшеюіне  байланысты,  сабақ  түрлері  мен  оның  әдістемесін 
зерттеу  мәселесі  жаңа бағыт  алып,  сабақты практика  мен өмірге жақындату 
міндеттері қойылып отыр. Соған байланысты да қазақ тілін оқытуға арналған 
сабақ  түрлерін,  оның  құрылысы  мен  ғылыми  негізін  зерттеу  шағын 
комплектілі  бастауыш  мектепте  қазақ  тілін  оқытуды  жақсартудың  ең  негізгі 
және басты мәселесі болып есептеледі. 
Сабақ  құрылысы  мен  оның  әдістемесін  ретке  келтіру  оқушылардың 
шығармашылық білім алуларына жол ашады, ана тілін үйретуді жеңілдетеді. 
Соның  нәтижесінде  ана  тілінің  ғылыми  негізін  практикаға  жақындатып, 
оқушыларды өздігінен ізденіп білім алу жолдарына баулиды. 

13 
 
Мектеп  мұғалімдері  оқушыларға  өздерінің  қазақ  тілінен  беретін 
білімдерінің  теориялық,  практикалық  негіздерін  сабақ  арқылы  меңгертеді. 
Сабақтан  тыс  жүргізілген  жұмыстардың  барлығы  да  сабақтың  төңірегінде 
ұйымдастырылып,  үйге  берілген  тапсырмалар,  оқушылардың  өздігінен 
ізденіп  жүргізген  жұмыстары,  жинаған  материалдары,  оқыған  кітаптары, 
жазған жазулары сабақ кезінде қорытылып, жинақталып отырады [7,8,9]. 
Сабақ  оқушыларға  білім,  тәрбие  берудің  ең  негізгі  формасы  болып 
саналады. 
Сабақ  белгілі  бір  материалды  өтуге  және  оның  ғылыми  мазмұны  мен 
практикалық мақсаттарына арналады. Шағын комплектілі мектептерде қазақ 
тілінен ұйымдастырылатын сабақтар ғылыми жағынан тұрақты, практикалық 
жағынан  жүйелі,  материалдық  негізі  күшті,  әдістемелік  жағынан 
жабдықталған,  оқушылардың  жас  ерекшеліктеріне  сай  шығармашылық 
сабақтар болуы керек. 
Әдістемелік еңбектер мен мектеп практикасында дәлелденгендей, шағын 
комплектілі  мектептерде  сабақтардың  мынадай  түрлері  өткізіледі:  жаңа 
тақырыпты  түсіндіру  сабағы,  бекіту  сабағы,  жаттығу  сабағы,  қайталау 
сабағы,  есепке  алу  сабағы,  қайталау  сабағы,  түзету  сабағы,  тексеру  сабағы, 
бақылау  сабағы,  шолу  сабағы,  пысықтау  сабағы,  жинақтау  сабағы,  талдап, 
қорыту сабағы, аралас сабақ, практикалық сабақ, сын сабағы және т.б. 
Сабақ  түрлерінің  бір  тәртіпке  келуі  және  оның  мазмұнды  болуы  сабақ 
түрлерінің  шамадан  тыс  көп  болуына  байланысты  емес,  ол  мектеп 
тәжірибелерін  дұрыс  зерттеп,  ондағы  сабақты  ұйымдастыру  әдістерін 
қорытып  жинақтауға  және  сол  тәсіл,  амалдарды  сабақтағы  негізгі  мақсатты 
орындау  үстінде  байланыстыра,  ұштастыра  отырып  өнімді  түрде  іске  асыра 
білуге байланысты [10,11]. 
Қорыта келгенде,  қазақ тілінен ұйымдастырылатын сабақтардың негізгі 
түрлерін  атап  көрсеткенмен,  олардың  бір-бірімен  байланысы  жоқ,  өзінше 
дара  қолданылатын  сабақ  түрлері  деп  қарауға  болмайды.  Сабақ  бірімен-бірі 
байланысты, бірімен-бірі араласып келеді және соның нәтижесінде бірін-бірі 
толықтырады, бірін-бірі анықтайды деп қарауымыз керек. 
Екі  сыныппен  жүргізілетін  сабақтың  сапалы  болуы  үшін  сабақ 
кестесінде  пәндерді  қалай  болса  солай  қоса  салуға  болмайды.  Екі  сыныпта 
екі  түрлі  пәнді  жүргізгеннен  гөрі,  екі  сыныпта  бір  пән  бойынша,  мәселен, 
сабақ  кестесінде  қазақ  тілін  қазақ  тілімен  біріктіріп  өткізген  жеңіл 
болатынын тәжірибе көрсетіп отыр.  
Бұл  өзінен    –  өзі  түсінікті,  өйткені  пәндерді  біріктіріп  жүргізгенде 
оқытушы білімнің бір саласынан екінші бір саласына көшпей, оның зейіні бір 
пәнге бағытталған болады, сол себептен де жұмыс қызу жүргізіледі. 
Бұл оқытушыға өзінің балалармен жүргізетін жұмыстарын тек бір күнге 
ғана жоспарламай, алдағы бірнеше күнге жоспарлауды міндеттейді.  
Мұндай  жоспар  алдымен  жалпы  түрде  жасалады.  Оқытушы  онда  жеке 
сабақтардың мазмұнын ғана белгілейді. 

14 
 
Ең  алдымен  алғашқы  үш  графа  толтырылады.  Ал  сабақтың  барысын 
жазатын  графа бірден  толтырылмайды,  әрбір  кезекті  жұмыс  күніне даярлық 
жүргізген күндері біртіндеп толтырылады. 
Жеке  сабақтардың  мазмұнын  бірнеше  күн  бұрын  белгілеп  қою  үшін 
оқытушы оқу материалымен жете танысуы қажет. Мұнымен қатар оқытушы- 
ның  міндетіне  материалды  әрбір  сабаққа  дұрыстап  бөліп  орналастыру  ғана 
емес,  сонымен  бірге,  олардың  өзара  тығыз  байланыстарын  табу  да  жатады. 
Оқытушының  жасаған  жұмыс  жоспарында  жеке  сабақтар  өзара  ішкі 
байланыста  болып,  белгілі  системаға  келтірілген  болуы  қажет.  Осының 
арқасында балалармен жүргізілетін жеке сабақтардың, әсіресе оқушылардың 
өздігінен  істейтін  жұмыстарының  мазмұны  мен  түрлерін  қалай  болса  солай 
кездейсоқ іріктеп алуға жол берілмейді [12].  
Оқытушы  бір  пәнді,  айталық,  мәселен,  грамматика  немесе  математика 
пәндерін,  екі  сыныптың  материалы  бірінен  бірі  өзгеше  болса  да,  мұғалім 
біріне  – бірі жақын ұғымдар мен елестерді пайдаланады. Бұл кейде төменгі 
сыныптың балалары мен жоғары сыныптың балаларын қосып жіберіп, бірге 
оқытуға  мүмкіндік  туғызады.  Мәселен,  оқытушы  4-сыныптың  оқушыларын 
грамматикалық  талдау  жасауға  жаттықтырған  кезде,  бұл  жұмысқа 
2-сыныптың  оқушыларын  да  тартады.  2-сыныптың  оқушылары  талдауға 
арналып,  тақтаға  жазылып  қойылған  сөйлемдердегі  затты,  әрекетті,  заттың 
сапасын  білдіретін  сөздерді  көрсетеді,  сөздердің  нендей  сұрауларға  жауап 
беретіндігін  айырады,  оқытушының  тапсырмасы  бойынша  сөздерден  екпін 
түспейтін  дауысты  дыбыстарды,  шүбәлі  естілетін  дауыссыз  дыбыстарды 
және  т.б.  табады,  ал  4-сыныптың  оқушылары  осы  сөздерді  оқытушының 
тапсырмасы бойынша өзгерте отырып, олардың грамматикалық тұлғаларына, 
олардың  морфологиялық  құрамына  және  т.б.  талдау  жасайды.  Немесе  тағы 
бір мысал келтірейік.  
Оқытушы  грамматика  сабағында  төменгі  сыныптардың  оқушыларына 
тақтаға  жазылған  мәтінді  көшіріп  жазып  алу  және  сызылған  сөздердегі 
екпіннің қай дыбысқа түскендерін айыру үшін балалардың өздігінен істеуіне 
жұмыс  береді.  Балалар  алдымен  бұл  тапсырманы  оқытушының 
басшылығымен  ауызша  орындайды.  Осыдан  кейін  балалар  сөйлемді  оқып 
шығып,  асты  сызылған  сөздердің  әрқайсысында  неше буын  барын  және  сөз 
екпіні  қай  буынға  түскенін  айырады.  Оқытушы  тапсырманы  қиындата 
отырып,  талдау  жұмысына  жоғары  сыныптардың  оқушыларын  да 
қатыстырады.  Мәселен,  басқа  сөздердегі  екпінді  және  екпінсіз  дауысты 
дыбыстарды  көрсетуді,  асты  сызылған  сөздермен  түбірі  бір  сөздерді  ойлап 
тауып, сол сөздер бойынша сөйлем құрастыруды және т.б. тапсырады. 
Дегенмен,  екі  сыныптың  сабағын  бірлестіріп  жүргізуді  сабақ  берудің 
жеке бір түрі деп қарамау керек, оны оқу материалының сипатына, сабақтың 
міндеттеріне қарай, егер орынды болса ғана қолдану керек. Бірнеше сыныпты 
оқытатын  оқытушы  сабақты  көбінесе  әрбір  сыныпқа  өздігінен  жұмыс  істеу 
үшін тапсырма беруден бастауы керек. Бұл тапсырмалардың сипаты сабақтың 
мазмұнына және түріне қарай түрліше болып келеді. 

15 
 
Екі сыныпты оқытқанда сабақ берудің ең негізгі үш типі болады: а) екі 
сыныптың  екеуінде  де  жаңа  материалды  түсіндіруге  арналған  сабақ;  б)  екі 
сыныптың біреуінде ғана жаңа материалды түсіндіру, ал екінші бір сыныпта 
өткенді  пысықтау,  қайталау  немесе  есепке  алу  сабағы;  в)  екі  сыныптың 
екеуінде де өткенді қайталау немесе есепке алу сабағы. 
Құрылымына  қарай  сабақ  жеке  және біріктірілген  болуы  мүмкін.  Алты 
30  минуттық  сабақ  тәжірибесі  өзін  жақсы  көрсетті:  төрт  жеке,  екі 
біріктірілген.  Яғни,  бірінші,  екінші  сабақ  екінші  сыныпта  жеке  жүргізілсе, 
үшінші, төртінші сабақ екінші және үшінші сыныптар үшін біріктірілген, ал 
төртінші және бесінші сабақтар үшінші сынып үшін жеке.  
Бұл  уақытта  мұғалім  де  қатты  шаршамайды,  өйткені,  оның  өткізген 
30 минуттан  тұратын  алты  сабағы  45  минуттан  тұратын  төрт  сабаққа  сай 
келеді.