Планирование коррекционно-педагогической работы


формировать   умение   свободно   оперировать   определенными 
моделями синтаксических конструкций; 

развивать связную (последовательную и логичную) речь.
По мере уточнения представлений учащихся в области речевых 
средств   (произношение,   различение   звуков,   лексический   запас, 
грамматический строй речи) и формирования у них соответствующих 
звуковых обобщений создается возможность планомерной работы над 
дальнейшим   совершенствованием   связной   речи   (устной   и 
письменной).
При организации коррекции нерезко выраженного общего не-
доразвития   речи   (НОНР)   принято   придерживаться   определенной 
последовательности.   В   начале   работы   необходимо   сосредоточить 
внимание на преодолении у детей нарушений звуковой стороны речи 
(включая  формирование   фонематических   представлений).   Затем,   по 
мере накопления у них упорядоченных фонематических обобщений, 
целесообразно восполнить пробелы в развитии лексики и грамматики. И 
только   после  этого   приступают  к   совершенствованию   связной   речи. 
Однако при таком подходе процесс коррекции речи растягивается во 
времени или требует напряженной ежедневной нагрузки на ученика, 
что   не   совсем   выполнимо   в   условиях   работы   логопункта   при 
общеобразовательной  школе,   когда   дети   посещают   логопедические 
занятия 1–2 раза в неделю.
На   наш   взгляд,   наиболее   эффективно   осуществлять 
коррекционное воздействие комплексно. Анализируя представленные 
ниже  тематические   планы,   легко   заметить,   что   при   таком   подходе 
коррекции   подвергается   вся   речевая   система.   Кроме   того, 
совершенствуются и развиваются графические навыки логопата, что 
существенно важно. 
Суть   специфики   такого   подхода   к   планированию   и 
осуществлению   коррекции   заключается   еще   и   в   том,   что   логопед, 
работая   одновременно   над   развитием   и   совершенствованием   всех 
компонентов речевой системы, в то же время может сосредоточить 
внимание   на  каком-то одном  из них.  Например,  комплектуя  группу 
ФФН   (детей   с   фонетико-фонематическим   недоразвитием),   он 
сосредотачивает   внимание   учащихся   на   звуко-слоговом   синтезе, 
углубленно   работая   над  разделом   плана   «Развитие   и   коррекция 
фонетико-фонематических представлений».
Как   правило,   у   детей   с   речевыми   нарушениями   наблюдается 
несоответствие   между  зрительными и артикуляционными  образами, 
нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно про-
износятся.  Это приводит к неправильному озвучиванию ряда  букв в 
47

процессе   чтения.   Даже   тогда,   когда   звук   уже   поставлен, 
соответствующая буква прочитывается то верно, то неверно, так как 
связь «буква – звук» остается еще нечеткой, темп чтения снижается. 
Поэтому  обязательным   компонентом   коррекционного   плана   должен 
быть раздел «Звуко-буквенный анализ».
Нарушения   слоговой   структуры  слова   могут   проявляться   в 
виде   элизии,   перестановки,   контаминации,   итерации.  Определение 
типов   ошибок   давали   многие   исследователи   детской   речи 
(Р.Е.Левина, А.К.Маркова, П.Т.Тюрин, С.Н.Цейтлин и др.). 
Первый   тип   ошибок  –   элизии  (от   лат.   –   выталкивание)   – 
нарушение слогового контура слова, обусловленное пропуском части 
слова   (звука   или   слога),   что   приводит   к   сокращению   количества 
звуков   или   числа   слогов   в   слове.  Элизии   могут   подвергаться 
отдельные   звуки   или   несколько   звуков,   отдельные   слоги   или 
несколько   слогов   в   слове.   При   формировании   письменной   речи 
элизии   могут   подвергаться   буквы   и   слоги   на   письме.   В   случае 
тяжелых нарушений речи элизия как тип ошибки выходит за пределы 
слова: элизии могут подвергаться слова в предложении, предложения 
в тексте.
В речи ребенка или взрослого с речевыми нарушениями элизии 
могут   подвергаться   слова   разной   слоговой   структуры:   от   простых 
двухсложных до четырехсложных с более сложной структурой.
Исследователи, наблюдая за слоговыми нарушениями данного 
типа,   объясняют   механизм   этого   нарушения   следующим   образом: 
главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его 
акцентная структура, то есть  распределение слогов по месту в слове 
по отношению к ударению. Ударный слог сохраняется ребенком. Он 
служит звуковым центром слова, который ни при каких условиях не 
может быть исключен. Сохранение других слогов зависит от степени 
редуцированности гласного звука, а также от места в слове. В этом 
процессе   могут   играть   роль   и   другие   факторы:   артикуляционные 
особенности согласных, частота употребления слова. В зависимости 
от их местоположения выделяют элизии в следующих слогах: 
•
элизия первого звука в слове: ашина – машина;
•
элизия согласного звука в стечении звуков:  камейка  – ска-
мейка, катина – картина;
•
элизия одного слога в начале слова: тина – картина;
•
элизия первого слога и звука из следующего слога: ина – ма-
шина;
•
элизия нескольких слогов в начале слова: ва – корова;
48

•
элизия слога или нескольких слогов в середине слова: доняй – 
догоняй; пуца – пуговица;
•
элизия первого и последнего слогов в слове: тене – полотен-
це;
•
элизия последнего звука или слога в слове:  капу  – капуста, 
мячи – мячик.
При оценке слогового состава слова необходимо учитывать, что 
элизия   как   тип   ошибки   распространяется   только   на   слова   с   теми 
звуками, произношение которых ребенку доступно в изолированной 
позиции и в составе других слов. Если ребенок не произносит звук 
[
р
]
, 
то   произношение   слова  коова   с  пропуском   звука   не   может 
рассматриваться как пример слова с элизией.
Второй тип ошибок – перестановка, то есть изменение порядка 
звуков или слогов в слове. Это нарушение занимает особое место, так 
как при этом не искажении число слогов и ударение не меняется, в то 
время   как   слоговой   порядок   претерпевает   те   или   иные   изменения. 
Примеры   перестановок   встречаются   и   среди   ошибок   письменной 
речи.   В   ряде   случаев   при   перестановке   нарушается   понимание 
значения слова.
При   нарушениях   речи   встречаются   следующие   типы 
перестановок.
•
перестановка   может   касаться   звуков,   отстоящих   (бендяк  – 
бедняк,  баклуки  – каблуки,  здоворо  – здорово,  босачка  – собачка, 
капетик  – пакетик,  зи  дома – из дома) или рядом расположенных 
(боск – бокс, корвик – коврик, дровец – дворец, кусасля – кусался).
•
перестановка слогов в слове:  зыпури  – пузыри,  пувигоца  – 
пуговица, кошоладка – шоколадка, пасаги – сапоги;
•
перестановка звуков или слогов в соседних словах: выворот 
нашиворот – шиворот навыворот, до пороги – по дороге;
Перестановка   как   тип   ошибки   также   может   выходить   за 
пределы   слова.  При   тяжелых   нарушениях   речи   перестановке   могут 
подвергаться:
•
слова в предложении или словосочетании: Таня наша гром-
ко плачет, мячик уронила в речку; Петровна Ольга вместо Ольга 
Петровна;
•
предложения в тексте:  выросла репка большая, дед поса-
дил;
•
цифры   в   составе   числа   или   математического   действия:  345 
вместо 543, 37 – 43 вместо 73 – 43.
Третий тип ошибок – вставка. Это добавление звука или слога в 
слоговой   состав   слова.   Вставки   могут   быть   обусловлены 
49

недостаточной   готовностью   или   нарушением   переключаемостью 
органов артикуляции говорящего с одной артикуляционной позиции 
на   другую.   В   этом   случае   при   произнесении   слова   со   стечением 
согласных   для   облегчения   переключения   происходит   добавление 
нечеткого   гласного   звука:  девочика,  маличики.   В   ряде   случаев 
происходит вставка согласного звука: блюждечко.
Часто   удлинение   слогового   контура   проявляется   в 
многократном   стереотипном   бессудорожном   повторении   одного   из 
слогов   слова:  панамама  –   панама,  мололоко  –   молоко,  петутух  – 
петух. В отечественной логопедии этот тип ошибки носит название 
итерация. Итерации как тип ошибки встречаются как в устной, так и 
в   письменной   речи,   и   могут   выходить   за   пределы   слога   и 
распространятся на слова: Там там холодно.
Четвертый тип ошибок – контаминация (от лат. – смешение) –
ошибочное воспроизведение слова, представляющие собой смешение 
элементов от двух или более слов:
•
белток – белок, желток; 
•
капусеница – гусеница, капустница;
•
шкафоньер – шкаф, шифоньер;
•
авака – ав-ав, собака.
Контаминации слов, как правило, являются признаком тяжелого 
нарушения речи и могут встречаться в письменных работах учащихся 
и взрослых.
Пятый тип ошибок – антиципация (от лат.  –  предвосхищая) – 
замена предшествующих звуков последующими:
•
на девевьях – на деревьях;
•
дод крышей – под крышей.
Шестой   тип   ошибок   –  персеверация  (от   лат.   –   упорство)   – 
циклическое   повторение   или   настойчивое   воспроизведение,   часто 
вопреки сознательному намерению. Персеверация иначе определяется 
как “застревание”:
•
магазим – магазин;
•
за зашиной – за машиной.
Персеверации   и   антиципации   обусловлены   нарушением 
корковой нейродинамики в речевых зонах коры головного мозга, при 
которых   сигнал   о   действия   совершении   в   центральных   отделах 
оценивается неверно. Эти типы ошибок распространяются не только 
на   звуковой   состав   слова   в   устной   речи.   Они   проявляются   в   виде 
замены   букв   в   письменной   речи.   Кроме   того,   довольно   часто 
встречаются антиципации и персеверации слов и словосочетаний. 
50

Дети с нормальным речевым развитием в процессе онтогенеза 
могут допускать ошибки, упрощающие слоговую структуру: элизии, 
вставки,   сокращение   стечений   согласных.   Ребенок   с   нормальным 
речевым   развитием   при   пропуске   слогов,   как   правило,   сохраняет 
ударный слог, в отличие от детей с нарушениями речи. Особенностью 
этих   детей   является   то,   что   они   при   сокращении   не   сохраняют 
ударный слог, а в более сложных конструкциях “теряют” ударный и 
первый   предударный   слоги.   В   результате   этого   сокращения   может 
остаться не слог, а звук.
Ошибки   при   реализации   звукослоговой   структуры   слова 
характеризуются длительной устойчивостью, без специальной работы 
по преодолению элизий, перестановок, итераций данные нарушения 
могут встречаться в речи в течение нескольких лет.
В случае, когда у детей наблюдается побуквенное чтение, сокра-
щение или искажение слоговой структуры при чтении, следует верно, 
формировать у них правильные приемы чтения. За основу берется, как 
принято при обучении грамоте, прямой слог, затем подбираются слова в 
соответствии со шкалой для детей с ОНР  и связываются с изучаемой 
тематикой.
В основу развития связной речи нами положена синтаксическая 
конструкция.  Такой   подход   позволяет   рассматривать   любое 
предложение как цепочку конструкций. Например, «Зеленый огурец 
растет   на   грядке»   можно  представить   как   цепочку   «имя 
существительное   +   имя   прилагательное»   (огурец   зеленый);   «имя 
существительное   +   глагол»   (огурец   растет);   «предлог   +   имя 
существительное в предложном падеже» (на грядке). В процессе работы 
над   конструкцией   формируются   практические  навыки   речевого 
развития ребенка.
У детей с нарушениями речи нередко наблюдаются оптико-про-
странственные нарушения, проявляющиеся в нарушении зрительного 
восприятия,   неточности   представлений   о   форме  величине,   цвете, 
недифференцировании   оптических   образов   букв.   В   связи   с   этим   в 
систему комплексного планирования  рекомендуется включать  раздел 
«Пропедевтика   навыков   письма.   Предупреждение   дисграфии».  Это 
позволяет: 

развивать   зрительное   восприятие   и   узнавание   (буквенный 
гнозис); 

уточнять   и   расширять   объем   зрительной   памяти, 
совершенствовать навыки зрительного анализа-синтеза; 

формировать   пространственное   восприятие,   речевые   обо-
значения зрительно-пространственных отношений. 
51

Предлагаемые нами система коррекционного воздействия и пла-
нирование,   естественно,   не   являются   догмой.   При   необходимости 
логопед   может   варьировать   этот   материал   в   зависимости   от   вида   и 
степени речевого нарушения у учащегося, однако следует особо под-
черкнуть,   что   последовательность   коррекционной   работы   внутри 
каждого   раздела   должна   быть   соблюдена,   поскольку   она   дается   в 
определенной системе.
Направления коррекционной работы
1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития.
 Развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук.
 Развитие артикуляционной моторики.
2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности.
 Развитие зрительного восприятия и узнавания.
 Развитие зрительной памяти и внимания.

Формирование   обобщенных   представлений   о   свойствах 
предметов (цвет, форма, величина).

Развитие пространственных представлений и ориентации.
 Развитие представлений о времени.
 Развитие слухового внимания и памяти.

Развитие   фонетико-фонематических   представлений, 
формирование звукового анализа.
3. Развитие различных видов мышления.

Развитие   наглядно-образного   мышления   (умение   видеть  и 
устанавливать   логические   связи   между   предметами,  явлениями   и 
событиями).

Развитие   словесно-логического   мышления   (умение   логично 
конструировать фразы и ответы на вопросы).
4. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной 
сферы (релаксационные упражнения для мимики лица,  драматизация, 
чтение по ролям).
5.Развитие речи.
 Развитие фонематических процессов.

Развитие   артикуляционной   моторики,   речевого   дыхания, 
просодики.
 Постановка и автоматизация дефектных звуков.

Коррекция недостатков лексико-грамматического строя речи,

Формирование   связной   речи,   навыков   построения   связного 
высказывания.
52

Нарушения   словаря  подразделяются   на   количественные   и 
качественные.
Количественные   нарушения   словаря   проявляются   в 
несоответствии   словарного   запаса   ребенка   средним   показателям 
возрастной нормы и крайне медленном его увеличении. Словарный 
запас   органичен,   как   правило,   обиходно-бытовой   лексикой,   в   речи 
используются   преимущественно   существительные   и   глаголы   с 
конкретным значением.
Качественные нарушения проявляются в виде:
•
вербальных парафазий – неправильного употребления слова в 
устной или письменной речи: гусь в значении петух, окно в значении 
форточка, у рыбы  поплавки  в значении  плавники, болит коленное 
блюдечко в значении коленная чашечка, холодец в значении леде-
нец и т. д.
•
нарушения антонимических средств языка: высокий – малень-
кий, широкий – большой, бежать – не бежать, высокий – не высокий, 
весной река растаяла, а осенью затаяла и т. д.;
•
нарушения синонимических средств языка: потеряла – заблу-
дила (тетрадь), горе – печальный и т. д.;
•
нарушения родовых понятий – сужение (к понятию  живот-
ные  относят   только   домашних   и   диких   млекопитающих   и   т.   д.), 
расширение (к понятию мебель относят бытовую технику, предметы 
домашней обстановки и т. д.), смешение (ягоды в значении фрукты, 
одежда в значении обувь и т. д.);
•
несформированности обобщающих понятий – отсутствие или 
неадекватное использование (вороны в значении птицы, обувь в зна-
чении сапоги и т. д.)
Для   обозначения   нарушений  грамматического   строя   речи 
используют   термин   “аграмматизм”   –   нарушение   понимания   (в 
импрессивной   речи)   и   употребления   (в   экспрессивной   речи) 
грамматических   средств   языка.   Грамматические   нарушения   можно 
подразделить на три основных вида:
•
отсутствие грамматической формы в речи ребенка, когда ис-
пользуются аморфные лепетные или звукоподражательные слова-кор-
ни или слова, близкие к общеупотребительным, в “застывшей” грам-
матической форме;
•
искажение грамматической формы – слово изменяется с по-
мощью средств, не свойственных русскому языку: солить сольи вме-
сто солью, ехать на лошадкаф вместо на лошадках, т. е. ребенок ис-
пользует флексии, отсутствующие в парадигме склонений существи-
тельных; 
53

•
замена одной грамматической формы другой или смешение 
с одной или несколькими формами этого же слова: копать лопатком 
вместо лопаткой – при выборе окончания ребенок использовал окон-
чание этого же падежа из парадигмы другого склонения вследствие 
патологической генерализации грамматической формы; ехать  по до-
рогу  вместо по  дороге  – формируя предложно-падежную конструк-
цию, ребенок правильно выбрал предлог, но смешал окончания вини-
тельного и предложного падежей в пределах парадигмы одного скло-
нения.
Проявление   грамматических   нарушений   наблюдаются   при 
формоизменении   слов   всех   частей   речи:   ошибки   в   употреблении 
предложно-падежных форм существительных, смешение и замены в 
видовременных   формах   глагола,   нарушения   при   образовании   форм 
числа   существительных,   глаголов,   прилагательных   и   других   частей 
речи,   ошибки   в   согласовании   и   управлении.   При   дифференциации 
грамматических   форм   в   процессе   восприятия   речи   и   пользования 
речью   дети   и   взрослые   не   используются   всю   совокупность 
грамматических средств, позволяющих использовать и отличить одну 
форму   слова   от   другой.   Парадигма   форм   словоизменения   в   этих 
случаях очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется 
большим   количеством   смешения   флексий   или   формообразующих 
аффиксов. 
Еще   одним   из   признаков   нарушения   речи   у   детей   является 
нарушение  словообразования.   При   тяжелых   нарушениях   речи 
говорящий   совсем   не   пользуется   способами   словообразования.   В 
других   случаях   наблюдаются   затруднения   разной   степени 
выраженности при необходимости преобразования слова с помощью 
тех   или   иных   морфем.   Среди   словобразовательных   ошибок 
встречаются:
•
неправильное   использование   суффиксов   или   использование 
ненормативных суффиксов: грибик  вместо грибок, глазенок  вместо 
шкафчик, глазок,  дождянка вместо  дождик, бабочочка вместо ба-
бочка, яблокевый вместо яблочный, фарфорная вместо фарфоровая, 
кожистый вместо кожаный, сосенная вместо сосновая;
•
выбор суффиксов, не соответствующих грамматическому зна-
чению рода: банчик вместо баночка, яблочек вместо яблочко;
•
искажение корневой части производного слова: ногища вме-
сто ножища, куклака вместо куколка, снегинка вместо снежинка;
•
употребление словосочетания исходного существительного с 
прилагательным маленький вместо образования слов с уменьшитель-
но-ласкательным   суффиксом   или:  маленький   стол  вместо  столик, 
54

маленькая шапка вместо шапочка, маленькая белочка вместо бе-
лочка, маленький домик вместо домик;
•
неправильное употребление приставок: полнено  срубил  вме-
сто разрубил, пятно покрасил вместо закрасил, птица улетает из клет-
ки вместо вылетает, цветы льет из лейки вместо поливает.

жүктеу/скачать 0,54 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: