«Арнайы педагогика» сериясы Серия «Специальная педагогика»
Критериями и показателями
жүктеу/скачать 1,61 Mb. Pdf көрінісі
|
- Бұл бет үшін навигация:
- Summary
- Негізгі ҧғымдар
Критериями и показателями сформированности жизненных компетенций, на наш взгляд, могут выступать: успешность, нашедшая * Витагенное обучение – обучение, основанное на актуализации, преобразовании и использовании жизненного и познавательного опыта обучаемых. выражение в таком показателе, как количество сформированных видов деятельности по каждой из выделенных жизненных компетенций, степень самостоятельности, выраженная в их качестве (выполнение по образцу, по подражанию, совместно со взрослым) и уровневость (уровень поддерживаемой самостоятельности, репродуктивный и пассивный). Мы попытались выделить основные педагогические условия формирования жизненных компетенций [4]: - повышение активности самого ребенка посредством включения его в социальное взаимодействие, в процессе которого он может получить новые впечатления, стимулирующие его развитие; - моделирование специальных жизненных ситуаций для отработки способов действий, формирования жизненных компетенций, приобретения и накопления социального опыта; - обучение в практической деятельности с высокой степенью участия в этой деятельности самого ребенка посредством «примеривания» им различных социальных ролей. Практика показывает, что ключевые образовательные компетенции формируются лишь в опыте
ребѐнок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению. Речь идѐт как о содержании учебных предметов, так и о формах организации образовательного процесса. В данном случае эффективная форма обучения – это не комбинированный урок на основе практико-ориентированного обучения, а урок-практика, где главным методом обучения является метод «от действия к мысли». Особое значение приобретает ориентировочная деятельность на полисенсорной основе, предметные действия, способствующие освоению жизненного пространства и развитию психики. Признаются актуальными: телесно- ориентированное обучение, сенсорная стимуляция, полимодальность обучения, реализация требований комплексности в обучении. Особенность обучения заключается в использовании разные способов обучения при подражательном практическом обучении. Занятия проводятся в условиях, приближенных к повседневной жизни. Главным считается овладение ребенком жизненными компетенциями, постепенное расширение его жизненного пространства и его функционирование в нем как личности. Главная задача педагога – научить действиям по подражанию, при возможности с ориентировкой на образец, соблюдая последовательность операций (алгоритмы действий). Гуманистический характер взаимоотношений делает необходимым прежде всего обеспечение такой системы организации учебного процесса, при которой она отвечала бы двум требованиям: была ориентирована на стимуляцию ведущих сенсорных систем ребенка и включала учащихся в совместную деятельность со взрослым на основе выполнения репродуктивных действий. Обучение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями понимается как содействие развитию ребенка, пробуждения его дремлющих сенсорных систем. Формируются не предметные учебные знания, а предметные действия, включающие ребенка во взаимодействие с социальным окружением. Главное назначение занятий – развитие эмоциональной сферы и научение ребенка восприятию социально средовых условий и выделение раздражителей, воздействующих на сенсорные системы. Безусловным приоритетом в обучении детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями является развитие у них привлекательных человеческих качеств, формирование их социального опыта, наличие которого позволит найти им свою нишу в обществе. Но это будет возможно при изменении приоритетов в мышлении педагогов, педагогов, осознающих свою личную ответственность за настоящее и будущее ребенка.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
72 Полученный в результате анкетирования материал, позволил нам определить профессиональные личностные качества педагога, работающего с детьми данной категории. Нам представляется, что это могут быть такие качества, как оперативность в решении проблем, мобильность, быстрое и адекватное реагирование. Смелость уйти от строго регламентированных, иногда назидательных педагогических подходов, недостаточного личностного внимания учителя к особым потребностям и проблемам детей, умение тонко чувствовать ребенка, ощущать ответственность за него. Это педагог, умеющий быстро перестроить заранее подготовленный план-конспект урока, в зависимости от состояния ребенка (детей) на данный момент, педагог, владеющий рефлексивными умениями, что помогает ему получать дополнительную информацию о потребностях ребенка, условиях успешного включения его в учебное взаимодействие. Своеобразие во взаимодействие интеллекта и аффекта у детей данной категории требуют от учителя владение такими эмоциональными качествами, как оптимизм, вера в возможности ребенка, умение увидеть и показать другим самые, на первый взгляд, незначительные его успехи. Положительное эмоциональное состояние педагога помогает предотвратить нежелательное эмоциональное поведение учеников, снять у них страх, напряженность, импульсивность, позволяет обеспечить учащимся положительное эмоциональное самочувствие, быстрее понять других [5]. Обучение детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями требует формирования педагога в области специального образования с другой ментальностью и владеющего большим набором разнообразных приемов. Прежде всего, должна быть тонкая организация психической деятельности, сформированное чувство ответственности за ребенка и умение услышать и увидеть неслышное и незаметное. Образование детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями со всей остротой ставит новые задачи: скорректировать содержание образования в контексте формирования жизненных компетенций; составить перечни: - жизненно значимых потребностей, учитывая то, что содержательным ядром жизненных компетенций являются потребности; - способов действий, являющихся инструментальным ядром жизненных компетенций по каждой жизненной компетенции; - жизненных ситуаций, необходимых для отработки способов действий, формирования жизненных компетенций и накопления социального опыта. Это задачи содержательные, но есть и организационные – создание системы реабилитационных учреждений для детей с тяжелыми множественными психофизическими нарушениями, в которые они могут посещать по достижению совершеннолетия, позволяющих реализовать идею непрерывного образования (образования через всю жизнь) и включать в посильную бытовую, а по возможностям и трудовую деятельность, т.к. развитие жизненных компетенций − процесс, который не заканчивается однажды по причине еѐ окончательной сформированности, он не прерывается в течение всей жизни человека, так как в сферу его деятельности попадают новые, более сложные проблемы, требующие новых подходов к решению.
1.
Малофеев, Н.Н. Научные достижения отечественной дефектологии как базис современной профилактической и реабилитационной помощи детям с нарушениями развития / Н.Н. Малофеев. – Специальное образование: материалы X междунар. науч. конф., 23 – 24 апр. 2014 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. – СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. – Т. II – С.9 – 17. 2. Лещинская, Т.Л. Компетентностный подход в обучении детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью / Т.Л. Лещинская, В.И. Радионова // Веснiк адукацыi. – 2012. – №5. – С.38 – 45. 3. Варенова, Т.В. Структурирование жизненных компетенций у детей с особенностями психофизического развития / Т.В. Варенова // Международная научно-практическая интернет-конференция «Формирование личности ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях меняющегося мира» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://itdsel.bspu.unibel.by. – Дата доступа: 14.01.2013. 4.
Логинова, Е.Т., Лисовская, Т.В. Социально-педагогическое содержание обучения как фактор повышения качества жизни ранее «необучаемых» детей /Е.Т. Логинова, Т.В. Лисовская// Збiрнік науковіх праць Кам’янець-Подільського нацiонального унiверситету iменi Івана Огіенка / За ред. В.М. Синьова, О.В.Гаврілова. – Вип. XXIII в трьох частинах, частина 3. – Кам’янець-Подільський: Медобори – 2006, 2013. – С.158 –165. 5.
Коноплева, А.Н. и др. Образовательная интеграция учащихся с особенностями психофизического развития и компетентность учителя/ А.Н. Коноплева, Т.Л.Лещинская, О.С. Хруль// Открытая школа. – 2013. – №4 (125). – С.51 – 56. Тҥйіндеме Мақала Белерусь Республикасындағы ауыр және кӛптеген ауытқулары бар балаларды оқыту, тәрбиелеу және жетілдіру мәселеріне арналған. Автор ӛмірге бейімделу компетенцияларын қалыптастыруға бағытталған басты мақсатқы сай оқыту ҥдерісінің сан қырларын қарастырады.
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
73 Summary In this paper we have attempted to approach the problem of formation of vital competencies in children with severe multiple psychophysical impairments, consider the content of life competences, they propose criteria of formation, as well as to offer new professional personal qualities of a teacher working with children in this category.
МЕКТЕП ЖАСЫНА ДЕЙНГІ БАЛАЛАРДЫҢ ОЙЛАУ ПРОЦЕСІНІҢ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ
кафедрасының оқытушысы, педагогика және психология магистрі Алматы kafedraspkaznpy@mail.ru Қортындылай келе мектеп жасына дейінгі балалардың ойлау процесінің дамуы қоршаған ортаны жақсы қабылдауына байланысты. Кӛрген заттарының тҥсін, кӛлемін салыстыру арқылы абстрактылы логикалық ойлауы жақсы дамиды. Яғни елестету арқылы заттардың тҥрін тани алады. Баланың сҧрағы оның қызығушылығын және әлемді тануға деген ҧмтылысын кӛрсетеді. Олар әр тҥрлі жағдайда туындайды. Кӛбіне бала туындайтын жаңа объектімен кездесу қорытындысында туындайды. Ол онымен танысқысы келеді, білім тәжірибесі ортасынан орын табуға тырысады. Баланың кӛрген немесе білген және білімді ӛткен тәжірибесінің арасында қарама-қайшылық туған кезде, елестетудегі туындаған бҧзылыс кезінде де сҧрақтар туындайды. Бала сҧрақты ӛзінің қорытындысының дҧрыстығына кӛз жеткізу ҥшін қояды. Ол ересектерге сҧрақтың компоненттігін мойындату ҥшін жҥгінеді. Жасқа сай сҧрақтың бҧндай категориясы кеңейіп, негіз бола бастайды. Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлау қабілетінің дамуына ересектердің әсері зор. Мектеп жасына дейінгі балалар тек табиғи пайда болуларды емес, сонымен қатар әлеуметтік пайда болуды да мағыналауға тырысады. Олар адамгершілік категорияны талдайды. Ойлау моральдық проблемалардың шешілуіне бағыт алады. Сонымен бірге мектеп жасына дейінгі бала таныс, таныс емес арасында жалпылау қалыптастырады. Осы жастағы балалардың шындықта тану тҥсінік негізінде емес, кӛрнекі-образды формада жҥреді. Образдық сана формасын игеру баланы логикалың объективті заңдылығының дамуын алып келеді. Ересектер балардың сҧрақтарына жауап бере отырып, шешімін табуға, қабылдауға, талдауға, ойлауға ҥйрету керек Негізгі ҧғымдар: дәлелдеу операциясы, сӛздік қорын дамыту , cалыстыру, жалпылау операциясы, анализ, синтез
артықшылығын айырады).Осы жастағы балалардың жылдың соңына дейін абстрактылы логикалық ойлауы жақсы дами береді. Бірақ тәжірибе тҥрінде, бала затты кӛрмей тҧрса, берген сҧраққа толық жауап бере алмайды. Бала ойлаудың барлық операцияларын білуі тиіс. 1.Анализ-синтез; 2.Салыстыру (қҧстар мен жәндіктердің айырмашылығы, ҥй жануарлары мен жабайы аңдар); 3.Жалпылау операциясы (заттардың тҥрін тану немесе артық затты тауып беру); 4.Дәлелдеу операциясы ( неге адам спортпен шҧғылданады, неге адамдар ӛтірік айтады); Тіл дамыту: 1.Сӛздік қорын дамыту; 2.Байланыстыра сӛйлеу білу қабілетін дамыту; 3.Сауат ашу /1/. Ерте балалық шаққа қарағанда мектеп жасына дейінгі жаста ойлау кӛбіне елестетуге сҥйенеді. Бала қазіргі уақытта қабылдай алмаймын деп ойлауы мҥмкін, бірақ ӛзінің ӛткен тәжірибесі бойынша оны ӛте жақсы біледі. Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауының ӛзгеруі, ойлаумен сӛулеудің ӛзара тығыз байланысы қалыптасуымен байланысты болып келеді. Бҧндай ӛзара байланыс біріншіден, ойлау процемінің пайда болуына- талқылауға-алып келеді, екіншіден, сӛйлеу жоспарлау функциясын
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
74 орындай бастағанда, практикалық және біліктілік іс-әрекетегі ӛзара қарым-қатынастың қайта қҧрылуы және ҥшіншіден, ойлау операциясы дамиды. Талқылау сҧрақтың қойылуымен тығыз байланысты. Сҧрақтың таралуы ойлаудың проблемалығын куәландырады, яғни мҧнда баланың алдында интеллектуалдық немесе практикалық тапсырмаларды шешуі тҧрады. Мектеп жасына дейінгі балаларда сҧрақтар танымдық сипатқа ие болады, қызығушылықтың дамуы туралы, қоршаған ортаны тануға деген ҧмтылысы туады.
Балалық сҧрақтың бейкҥнә болып кӛрінуі тҧрмыстық проблеманың қиындығын шешуге ҧмтылысынан пайда болудың немесе процестің мәнін жоғалтудан тҧрады. Мысалы: М: (5 жас, 9 ай) Сҧрағы: Космос қайдан пайда болады?, Кім оны ойлап тапты?, Онда не бар?, Жҧлдыздар қалай орналасқан? Д: (5жас,3 ай) Қызығушылығы: Былғары неден жасалған?, Саусақтар былғарыға қалай кіреді?, Былғары материалдан жасалған ба? (Мультфильм қарап болғаннан кейін) Адамдар ӛмір бойы ӛле ме?, Барлық адамдар ӛле ме?, Неге Чайковский ӛліп қалды?, Ол ӛмір бойға ӛлді ме?, Неге тірі емес?, Неден ӛлді? Баланың сҧрағы оның қызығушылығын және әлемді тануға деген ҧмтылысын кӛрсетеді. Олар әр тҥрлі жағдайда туындайды. Кӛбіне бала туындайтын жаңа объектімен кездесу қорытындысында туындайды. Ол онымен танысқысы келеді, білім тәжірибесі ортасынан орын табуға тырысады. Баланың кӛрген немесе білген және білімді ӛткен тәжірибесінің арасында қарама-қайшылық туған кезде, елестетудегі туындаған бҧзылыс кезінде де сҧрақтар туындайды/2/. Бала сҧрақты ӛзінің қорытындысының дҧрыстығына кӛз жеткізу ҥшін қояды. Ол ересектерге сҧрақтың компоненттігін мойындату ҥшін жҥгінеді. Жасқа сай сҧрақтың бҧндай категориясы кеңейіп, негіз бола бастайды. Мектеп жасына дейінгі балаларда ерте балалық шаққа қарағанда интеллектуалдық тапсырмаларды шешудің сапалық деңгейіне кӛшеді. Ол ӛзінің теориясын қҧрады. Сонымен қатар ӛзбеттілік, тәуелсіздік, ойлаудың шынайы тенденциялары ӛседі. Бала ересектердің кӛзқарасымен бірікпеген объектілерді, белгілерді, қасиеттерді біріктіреді. Бала қорытындыны негіздей отырып, мҥмкін болатын нҧсқауларды тере отырып дауыстап талдау бастайды. Ол білетінінің кӛмегімен жалпылауды қолдана отырып білмейтінін тҥсінуге тырысады. Бҥндай тҥсініктеме сезімтал қабылдауға, ситуацияға, оқыған кітапқа негізделеді. Осы орайда баланың ойлауы нақты ҥлгіге сай келеді. Талқылау мен тҥсініктеменің ӛзіндік ҥлгісі ҥш негізгі жағдайлармен байланысты: Бірінші - білімнің жетіспеуі және жоқтығы немес оның шектеулігі, нақты еместігі, тәжірибесінің жеткіліксіздігі. Екінші - біліктілік іс-әрекет әдісінің қалыптаспауы. Ҥшінші - сыни ойлаудың жеткіліксіздігі. Ойлаудың ӛзіндік образ арқылы мектеп жасына дейінгі балаларда дифференциалдық пайда болу: «тірі» және «тірі емес» жҥреді. Мысалы: Жоғары мектеп жасына дейінгі балалар жануарлардың сыртқы келбеті мен олардың ӛмір сҥру жағдайларының арасындағы ӛзара байланысты ӛзінше қалыптастырады. Мектеп жасына дейінгі балалар тек табиғи пайда болуларды емес, сонымен қатар әлеуметтік пайда болуды да мағыналауға тырысады. Олар адамгершілік категорияны талдайды. Ойлау моральдық проблемалардың шешілуіне бағыт алады. Сонымен бірге мектеп жасына дейінгі бала таныс, таныс емес арасында жалпылау қалыптастырады. Осы жастағы балалардың шындықта тану тҥсінік негізінде емес, кӛрнекі-образды формада жҥреді. Образдық сана формасын игеру баланы логикалың объективті заңдылығының дамуын алып келеді/3/. Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауының дамуының басқа маңызды бағыты практикалық және ақыл-ой әрекет арасындағы қатынастардың ӛзгеруімен байланысты. Практикалық іс-әрекетте бала іс-әрекет, қҧбылыс және заттар арасындағы қарым-қатынасты және байланыстарды қолданады. Қарапайым байланыстарды бӛлуден ол таңбалар және себептер арасындағы ӛзара байланысты кӛрсететін қиынырақ байланысқа кӛшеді. Бала ӛзінің ойындағысына кӛз жеткізу ҥшін қарапайым тәжірибелерді жҥргізіп, зеттейді. Мысалы: ваннадағы суға әр тҥрлі заттарды жҥзе ме екенін білу ҥшін лақтырып қарайды, немесе тоңазытқышқа мҧз алу ҥшін стаканмен су қояды. Бастапқыда бала ойындағы ісін жҥзеге асыра алмайды. Ол тапсырмаларды заттық манипуляцияның кӛмегімен шешеді. Бара-бара сӛйлеу тапсырманы шешу процесіне қосылады бірақ бала ӛзі әрекет ететін заттарды атау ҥшін оны қолданады. Мектеп Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
75 жасына дейінгі балалар практикалық әрекетке қатынассыз дайын сӛздік шешімді бере отырып, ішкі жоспар бойынша тапсырманың шешілуіне алып келеді. Балада сапалы ойлаудың қалыптасуы ойлау операциясының игерілуімен тығыз байланысты. Мектеп жасына дейінгі шақта олар интенсивті дамиды және ақыл-ой іс-әрекет тәсілі ретінде қатыса бастайды. Барлық ойлау операциялары негізінде анализ және синтез жатыр. Ерте балалық шаққа қарағанда мектеп жасына дейінгі балалар объектіні кӛп белгілермен салыстырады. Осы шақта балаларда жалпылау сипаты ӛзгереді. Кіші және жоғары мектеп жасына дейінгі балалар классификациялық топтардың бӛлінуін кӛбіне сыртқы белгілердің сәйкес келуімен (диван мен кресло бірге, себебі олар бір бӛлмеде тҧр) немесе заттардың белгілерін қолдану негізінде себептендіреді. Жоғары мектеп жасына дейінгі балалар тек жалпыланатын сӛздлерді білуімен бірге, классификациондық топтардың бӛлінуін дҧрыс себептендіреді. Ойлау операциясының дамуы баладағы дедуктивті ойлаудың қалыптасуына алып келеді. Оның негізінде бір-бірінің ақыл-ой пікірлерімен келісу және қарама-қайшылыққа тоқталудың болмауымен тҥсіндіріледі. Бастапқыда бала жалпы жағдайға икемденеді, бірақ оған негізделе алмайды немесе кездейсоқ негіз береді. Баладағы ойлаудың дамуының ең басты жағдайы, әрбір жас кезеңдегі ӛзінің спецификациясы бар ересектердің позициясы болып табылады. Ересектердің балалық сҧраққа қарым-қатынасы ойлаудың әрі қарай дамуын анықтайды оларға жауап бере отырып, ересектердің, қҧрдастарының кӛмегімен немесе талап етілген жауапты ӛзбетті табудың кӛмегімен балаға мҥмкіндік беру қажет, ересектер балаға білімді дайын кҥйінде беруге асықпау керек. Бастысы-мектеп жасына дейінгі балаға туындаған сҧрақтың шешімін табуға, тырысуға, қабылдауға, талдауға, ойлауға ҥйрету керек. Ересектердің бҧндай позициясы балалардың ойлау қабілетін қалыптастыруына кӛмегін тигізеді/4/. Ойлау тәсілін игеру емес, сонымен бірге білім жҥйесін жалпылау мектеп жасына дейінгі балаларға интеллектуалдық проблемаларды эффективті шешуге кӛмектеседі. Жалпылауды тек ӛзіндік мақсат ретінде емес, ойлауды дамытудың қасиеті ретінде қарастыруымыз керек. Әр тҥрлі ақпараттарды механикалық есте сақтау, ересектердің талқылауын қайталау мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауының дамуына мҥмкіндік бермейді. Мектеп жасына дейінгі балалардың ойлауының дамуының ерекшеліктері: Бала тҥсінігіндегі ауызша тапсырмаларды шешеді- ойлау операциядан тыс болады; Сӛйлеуді игеру ауызша тапсырмаларды шешудің тәсілі ретінде талқылаудың дамуына алып келеді, қҧбылыстың себебін тҥсіну туындайды; Балалық сҧрақтар қызығушылықтың дамуының кӛрсеткіші болып табылады және баланың ойлауының проблемасы туралы айтады; Практикалық іс-әрекет алдын-ала талқылау негізінде туындағанда практикалық және ақыл-ой әрекетінің басқа қарым-қатынасы пайда болады, ойлаудың жоспары жоғарылайды; Бала дайын байланыстарды қолданудан қарым-қатынастың «ашылуына» кӛшеді; Процесті және қҥҧбылысты тҥсіндіруге тырысу туындайды; Қарым-қатынас пен байланыстың тҧйықтылығын тҥсінуге кӛмектесетін, бар білімді қолдану ҥшін ӛзінің кҥшін байқап кӛру эксперименттеу әдіс ретінде туындайды; Ӛзбеттілік, иілгіштік сияқты сапалар қалыптасады /5/. .
Қолданылған әдебиеттер тізімі 1. Дубровина И.В. Готовность к школе: развивающие программы М., 2001. 2. Кравцов Г.Г. , Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. 3.
Кравцова Е.Е. Психологическая готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 4.
Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л.Венгера. М., 1988. 5. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1981. 161 б.
Резюме
Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Специальная педагогика», №2(37) 2014 г.
76 В статье рассматриваются особенности развития мыслительного процесса у детей дошкольного возраста на материале явлений окружающей среды. Для активизации абстрактного логического мышления важно использовать прием сравнения цвета и объема предметов. А также на развитие мышления детей влияет мнение взрослых. Взрослые отвечают на вопросы детей и обучают их принимать решение и самостоятельно анализировать свои мысли и ощущения.
Summary
The article deals with the development of the thinking process in preschool children is connected with the environment. For the definition of an abstract logical thinking, it is important to consider the comparison of light and the amount of things. As well as to development thinking influences opinions of adults. Adults answers questions from children and teach them to make decisions on their own and the dismantling of his thoughts.
жүктеу/скачать 1,61 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|