Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі 4(40) шығарылым

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
47 
с 
тем, 
что 
конструирование 
обладает, 
как 
указывала                                  
Л.А. Парамонова,  универсальным статусом в составе «специфически 
детских  видов  деятельности»  [8].  По  мнению  автора  внутри 
конструирования  формируется  общая  способность  по  выстраиванию 
целостностей  различного  типа  (предметов,  моделей,  текстов  и  др.). 
Эта способность имеет отношение не только к конструированию, но и 
к другим видам детской деятельности (игре, многообразным формам 
художественного  творчества  и  т.д.).  Именно  конструктивная 
деятельность  задаёт  «модельное»  выражение  данной  способности, 
что  позволяет  рассматривать  проектирование  разных  видов  детской 
деятельности 
в 
«логике» 
конструирования, 
выступающего 
интегрирующей основой, обеспечивающей их взаимосвязь. 
Для  того,  чтобы  наметить  пути  и  методы  формирования 
познавательного  интереса  старших  дошкольников  к  конструктивной 
деятельности,  необходимо  изучить  особенности  его  проявления  у 
каждого  ребёнка.  Изучая  интерес  к  конструктивной  деятельности  в 
практике детских садов, наблюдая за особенностями его проявления у 
детей  старшей  и  подготовительной  к  школе  групп,  мы  не  заметили 
особых  возрастных  различий.  Поэтому  для  более  глубокого  и 
всестороннего  изучения  интереса  ограничились  группой  детей 
шестого  года  жизни.  В  эксперименте  участвовали  20  детей  с 
косоглазием 
и 
амблиопией 
старшей 
группы 
дошкольных 
образовательных  учреждений  компенсирующего  вида  для  детей  с 
косоглазием  и  амблиопией  №5,  №173  г.  Тольятти  и  20  нормально 
видящих  сверстников  МДОУ  комбинированного  вида  №177                         
г. Самара. 
Изучить общие данные о каждом ребёнке, выявить наличие у них 
способностей, 
склонности 
к 
конструктивной 
деятельности, 
проявление к ней интереса на занятии, вне занятий и дома, характер 
протекания  данной  деятельности  у  отдельных  детей  помог  метод 
беседы с тифлопедагогами, воспитателями, родителями.
 
 
Основным 
методом 
изучения 
проявления 
интереса 
к 
конструктивной  деятельности  явилось  наблюдение.  Оно  дало  нам 
возможность собрать факты в их живой взаимосвязи, проследить сам 
процесс  становления  и  развития  данного  интереса  у  детей  и,  в 
конечном  итоге,  получить  объективные  и  более  полные  данные  об 
особенностях  его  проявления  у  каждого  ребёнка  и  определенной 
группы детей. Опираясь на наблюдения за реакциями детей, пытались 
установить  эффективность  различных  приёмов стимуляции  интереса 
воспитателем,  определить  характер  протекания  конструктивной 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
48 
деятельности  и  отношение  к  ней  старших  дошкольников, 
особенности знаний, уровень навыков и умений детей в зависимости 
от  характера  их  интереса,  и  тем  самым  наметить  пути  и  методы  его 
дальнейшего развития. 
Вначале  с  детьми  проводились  индивидуальные  беседы,  целью 
которых  было  выявить  интерес  к  занятиям,  виду  конструктивной 
деятельности, материалу, содержанию работы.  
Использование  метода  парных  сравнений  (для  сравнения  мы 
брали занятия лепкой, аппликацией, рисованием, конструированием), 
сущность  которого  заключалась  в  выборе  ребёнком  любимого 
занятия 
в 
разных 
сочетаниях, 
дало 
нам 
возможность 
конкретизировать  полученные  данные,  и  на  основе  сопоставления  с 
результатами бесед, определить относительную степень устойчивости 
этого интереса к занятиям конструированием. 
Изучая  интерес  старших  дошкольников  к  тематике  и  материалу 
занятий  по  конструированию,  мы  использовали  следующие  методы: 
наблюдение, метод индивидуальных бесед, проведение контрольных 
занятий  по  конструированию  с  предшествующей  беседой  и 
последующим  обсуждением  выполненного  задания,  метод  анализа 
детских работ. 
Определить  степень  устойчивости  интереса  к  тематике, 
материалу нам помогли контрольные занятия с внесением некоторых 
экспериментальных ситуаций. 
Рассмотрим  полученные  нами  данные  в  ходе  данного 
экспериментального  исследования.  Сначала  остановимся  на 
результатах  по  выявлению  интереса  к  занятиям  конструктивной 
деятельности, представленные в табл. 1. 
Таблица 1 
Изучение проявления интереса к занятиям конструированием (в %) 
Виды занятий 
Категория 
детей 
Конструирова-
ние 
лепка 
аппликация  рисование 
С наруш. 
зрения 
35 
20 
- 
45 
Нормально 
видящие 
25 
15 
5 
55 
 
Проведение  индивидуальных  бесед,  целью  которых  было 
выявить  интерес  к  занятиям  конструированием,  показало,  что  75% 
детей  с  нормальным  зрением  любимыми  назвали  занятия  по 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
49 
изобразительной деятельности, отдавая предпочтение рисованию (11 
детей).  У  детей  с  нарушением  зрения  также  в  большей  степени 
любимыми оказались занятия изобразительной деятельностью: девять 
детей  отдали  предпочтение  рисованию,  а  четыре  ребёнка  –  лепке. 
Конструирование  выбрали  семь  детей  с  нарушением  зрения,  и  пять 
нормально  видящих  сверстников,  что  позволяет  высказать 
предположение,  что  дети  с  нарушением  зрения  в  процессе 
конструирования  чувствуют  себя  более  успешными  нежели,  чем  в 
рисовании.   
Проанализировав 
данные 
бесед 
и 
парных 
сравнений 
относительно 
предпочтений 
детей 
виду 
конструктивной 
деятельности,  мы  установили  определенную  увлечённость  их 
данными занятиями и в то же время неустойчивость, поверхностность 
и пассивность этого интереса. 
Данные,  демонстрирующие  проявление  интереса  к  тематике 
занятий по конструированию представлены нами в табл. 2. 
 
Таблица 2 
Изучение интереса старших дошкольников к тематике занятий  
по конструированию (в %) 
Тематика занятий 
Катего-
рия детей  дом 
ма-
шина 
само-
лёт 
мост 
Паро- 
ход 
Стаy-
ция 
метро 
Детс-
кий 
сад 
улица  
города 
другие  
темы 
С наруш. 
зрения 
45 
20 
10 
5 
10 
- 
- 
- 
10 
Нормаль-
но 
видящие 
30 
15 
15 
10 
15 
- 
- 
5 
10 
 
Следует  отметить,  что  тематика  детских  работ,  конструкций, 
довольно  однообразна.  Отметим,  что  в  обеих  группах  среди 
выбранных  объектов  для  реализации  замысла  основное  место 
занимает  моделирование  строительных  сооружений  (дом,  гараж, 
замок,  башня)  и  различных  машин  (грузовик,  автомобиль,  ракета). 
Если  брать  общие  показатели  для  обеих  групп,  то  можно  отметить, 
что  55%  поделок  –  строительные  объекты,  45%  –  транспортные 
средства.  Наблюдается  дифференциация  интересов  мальчиков  и 
девочек,  так,  мальчики  в  основном  свой  выбор  останавливали  на 
машинах  и  самолётах,  а  девочки  отдавали  предпочтение  домам. 
Наличие  такой  дифференциации  указывает  на  то,  что  в  обучении 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
50 
детей конструктивной деятельности необходимо учитывать интересы 
и направлять их развитие по «желаемому руслу».  
Рассмотрим,  как  старшие  дошкольники  проявляли  интерес  к 
конструктивному материалу (см. табл. 3). 
Как видно из таблицы, детей привлекает разнообразный материал 
для  конструирования.  Изучение  интереса  к  конструктивному 
материалу  в  практике  детских  садов  показало,  что  помимо 
традиционного  материала  для  конструирования  (строительные 
кубики,  ЛЕГО-конструктор),  старшим  дошкольникам  нравится 
конструировать  из  бумаги,  пластмассового,  металлического 
конструктора, особый интерес у них вызвали многофункциональный, 
механический,  магнитный  конструкторы.  Но  отсутствие  в  детских 
садах  разнообразных  конструкторов  и  крайне  редкое  использование 
на  занятиях  конструированием  других,  кроме  деревянного  и  ЛЕГО-
конструктора,  вызвало  неравномерность  выбора  материала.  Следует 
отметить, что нормально видящие дети в большей степени проявляли 
интерес  к  незнакомому  или  мало  знакомому  конструктивному 
материалу. 
Таблица 3 
Изучение интереса старших дошкольников  
к конструктивному материалу (в %) 
 
Конструкторы 
Категория 
детей 
М
яг
кие
 о
бъ
ем
ные
  
кру
пн
ог
аб
ар
ит
ные
 м
од
ули
 
Д
ер
евя
нн
ый
 
М
но
го
ф
ун
кци
- 
он
ал
ьн
ый
 
П
лас
тм
асс
овый
 
Л
его
 
Б
ум
аж
ный
 
М
ет
алл
ичес
кий
 
К
ер
ам
ичес
кий
 
Д
ин
ам
ичес
кий
 
М
ех
анич
ес
кий
 
Т
ру
бча
тый
 
М
аг
ни
тн
ый
 
С наруш. 
зрения 
5 
15 
10 
10 
15 
5 
5 
- 
10 
10 
5 
10 
Нормально 
видящие 
- 
5 
10 
- 
15 
5 
10 
5 
15 
20 
5 
10 
Перейдем 
к 
рассмотрению 
влияния 
продуктивного 
экспериментирования  на  степень  устойчивости  интереса  к  тематике 
занятия по конструированию (см. табл. 4). 
 
 
 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
51 
Таблица 4 
Изучение степени устойчивости интереса к тематике занятия  
по конструированию (в %) 
 
Традиционная форма 
организации занятий 
Использование на занятии метода  
экспериментирования 
Категория детей 
Устойчивость  
интереса  
к тематике 
занятия 
Устойчивость  
интереса  
к 
конструктив-
ному 
материалу 
Устойчивость  
интереса  
к тематике 
занятия 
Устойчивость  
интереса  
к конструктив-
ному  
материалу 
С наруш. зрения 
40 
85 
65 
80 
Нормально 
видящие 
45 
70 
70 
70 
 
Полученные  данные  подтверждают,  что  интерес  старших 
дошкольников  к  тематике  в  основном  неустойчив,  но  необычность 
занятий,  придание  ему  исследовательского  характера  в  некоторой 
степени способствовало повышению уровня его устойчивости. Когда 
сравнивались  данные  бесед  и  анализ  конструкций  детей, 
выполненных на обычных занятиях, тематика не совпала у 55% детей 
с  нормальным  зрением  и  у  60%  детей  с  косоглазием  и  амблиопией. 
При  организации  занятия  с  использованием  метода  продуктивного 
экспериментирования  только  30%  детей  с  нормальным  зрением  и 
35% – с нарушенным зрением, изменили тему, а соответственно 70% 
и  65%  передали  полностью,  частично  или  с  некоторыми 
дополнениями  свой  замысел.  При  выборе  материала  у  детей 
проявилась  сравнительно  большая  устойчивость:  70%  нормально-
видящих  детей  и  85%  их  сверстников  с  нарушением  зрения 
конструировали,  используя  задуманный  материал,  25%  детей 
массовой  группы  и  5%  дошкольников  с  косоглазием  и  амблиопией 
изменили  материал,  5%  детей  с  нормой  и  10%  детей  с  нарушением 
зрения 
использовали 
дополнительный 
материал. 
Наличие 
определенной  устойчивости  к  некоторым  темам,  материалу  у 
отдельных  детей  в  большинстве  случаев,  как  показали  дальнейшие 
наши  наблюдения,  характеризовалось  устоявшимися  шаблонами  в 
конструкциях.  
Результаты проведённого исследования показали, что интерес к 
конструктивной деятельности обследуемых нами детей на начальных 
этапах  характеризовался  неустойчивостью,  поверхностностью  и 
пассивностью. 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
52 
Подученные  давние  с  помощью  разных  методов  дали  нам 
возможность  выделить  четыре  подгруппы  детей  с  разным  уровнем 
развития интереса: 
первая  подгруппа  –  проявление  высокого  уровня  интереса.  По 
результатам  опытной  работы  такого 
уровня  интереса  к 
конструктивной  деятельности  не  проявил  ни  один  ребёнок,  как  в 
группе детей с нормальным, так и с нарушенным зрением;  
вторая  подгруппа  –    средний  уровень  интереса.  Эту  группу 
составили  семь  детей  с  нормальным  зрением  и  пять  детей  с 
косоглазием и амблиопией; 
третья 
подгруппа 
– 
проявление 
незначительной 
заинтересованности занятиями конструированием. К ней мы отнесли 
11 детей с нормальным и столько же детей с нарушенным зрением;  
четвертая  подгруппа  –  полное  отсутствие  всякого  интереса  к 
занятиям по конструктивной деятельности. В неё вошли двое детей с 
нормальным и четверо детей с нарушенным зрением.  
Такое  деление  на  уровни  не  учитывало  всех  индивидуальных 
особенностей  проявления  интереса,  некоторые  дети  проявляли  себя 
очень неровно. 
Однако, 
определение 
типичных 
и 
индивидуальных 
особенностей проявления интереса к конструктивной деятельности у 
старших  дошкольников  даёт  нам  возможность  построить  работу  по 
его  формированию  и  развитию,  обеспечивая  необходимый 
индивидуально-дифференцированный 
подход 
в 
достижении 
активного, 
целенаправленного 
отношения 
к 
процессу 
конструирования. 
Решить  эту  проблему  помогла  разработанная  нами  технология 
коррекционного обучения конструированию, представленная десятью 
модулями,  отражающими  ступени  развития  конструктивной 
деятельности  дошкольников  с  нарушением  зрения:  «Пропедевтика 
конструирования», 
«Конструирование 
по 
образцу», 
«Конструирование  по  моделям»,  «Конструирование  по  условиям», 
«Конструирование  по  теме»,  «Конструирование  по  замыслу»,  «В 
мире 
конструкторов», 
«Проектное 
конструирование», 
«Компьютерное  конструирование»,  «Строительно-конструктивные 
игры».  
Модуль определён нами как группа положений компетентности, 
формулирующая  то,  что  дошкольник  со  зрительной  патологией 
должен  делать  и  знать,  чтобы  обнаружить  свой  соответствующий 
уровень  развития  конструктивной  деятельности.  Это  овладение 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
53 
средствами 
и 
способами 
планирования, 
проектирования, 
моделирования,  прогнозирования,  исследования  в  разных  видах 
конструктивной деятельности. 
Каждый  модуль  имеет  универсальную  структуру  и  создаётся  по 
одной  схеме:  формулировка  цели  модуля,  предполагаемая 
продолжительность  модуля,  формулировка  навыков,  подходы  к 
интерпретации 
полученных 
достижений, 
критерии 
оценки 
результатов, продвижение. 
Цели  модуля  отражают  краткое  содержание  основания  модуля, 
характеризующие 
основные 
задачи 
и 
масштаб 
модуля. 
Продолжительность 
модуля 
предполагает 
приблизительное 
количество  занятий,  необходимое  ребёнку  для  достижения  всех 
результатов.  Навыки  и  знания,  которые  ребёнок  должен  усвоить 
после  прохождения  модуля,  формулируются  с  учётом  особенностей 
первичного  дефекта  и  вторичных  отклонений.  В  содержательной 
части  модуля  даются  рекомендации  относительно  его  задач, 
масштаба  и  интерпретации  ожидаемых  результатов  развития 
конструктивной  деятельности  детей.  Главная  цель  интерпретации 
полученных 
достижений 
заключается 
в 
предоставлении 
рекомендаций 
о 
подходах 
к 
обучению 
конструированию 
относительно  конкретного  модуля,  позволяющих  обеспечить 
достижение результатов детьми. При определении критериев оценки 
результатов  даются  примеры  возможных  способов  оценки 
конструктивных  знаний  и  навыков  детей.  В  продвижении  даётся 
информация о связи модулей. 
Внедрение  педагогической  технологии  модульного  обучения 
конструированию позволило эффективно решать проблемы развития 
механизмов  компенсации,  коррекции  нарушений  познавательной 
деятельности, потенциальных возможностей в становлении личности 
детей  с  нарушением  зрения  с  учётом  их  особых  образовательных 
потребностей и обеспечить успех развития познавательного интереса. 
Достижение  успеха  в  развитии  интереса  к  конструированию  стало 
возможным  за  счёт  создания  психолого-педагогических  условий,  к 
которым 
мы 
отнесли: 
обеспечение 
усвоения 
способов 
конструирования за счёт сохранных анализаторов, речи и мышления; 
внедрение  технологии  создания  и  оперирования  конструктивными 
образами;  вооружение  рациональными  способами  манипулирующих 
действий  с  предметами;  комплексное  применение  алгоритмических 
предписаний,  адекватных  зрительным  и  особым  образовательным 
возможностям  детей;  формирование  контрольных  функций  за 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
54 
качеством  и  результатом  работы;  придание  конструктивной 
деятельности 
особого 
творческого 
контекста; 
обеспечение 
совместной конструктивной деятельности детей. 
 
Список использованной литературы: 
1.
 
Баранова  Э.А.  Особенности  развития  познавательного  интереса  в 
дошкольном возрасте [Текст] / Э.А. Баранова // Детский сад от А до Я. – 2009. 
– № 1. – C. 104-117. 
2.
 
Божович  Л.И.  Познавательные  интересы  и  пути  изучения  [Текст]  / 
Л.И. Божович // Известия АПН РСФСР. – Вып. 73. – М., 1955. – С. 3-14. 
3.
 
Венгер Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе 
обучения дошкольников [Текст] / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. – 1979. 
– №5. – С. 36-39. 
4.
 
Вербенец  А.М.  Познавательные  интересы  современных  старших 
дошкольников: проблемы, особенности, пути развития [Текст] / А.М. Вербенец 
// Детский сад от А до Я. – 2009. – № 1. – C. 8-21. 
5.
 
Запорожец  А.В.  Психология  детей  дошкольного  возраста.  Развитие 
познавательных  процессов  [Текст]  /  А.В.  Запорожец  /  А.В.  Запорожец.  –  М.: 
Просвещение, 1964. – 352 с. 
6.
 
Люблинская А.А. Детская психология. [Текст] / А.А. Люблинская. – М.: 
Просвещение, 1971. – 415 с. 
7.
 
Морозова  Н.Г.  Учителю  о  познавательном  интересе.  [Текст]  /  Н.Г. 
Морозова – М.: Знание, 1979. – 47 с. 
8.
 
Парамонова, 
Л.А. 
Теория 
и 
методика 
художественного 
конструирования в детском саду. [Текст] / Л.А. Парамонова. – М.: Академия, 
2002. – 192 с. 
9.
 
Постникова  Н.К.  Развитие  познавательных  интересов  у  старших 
дошкольников.  [Текст]  /  Н.К.  Постникова.  –  Дисс.  ...  канд.  пед.  наук.  – 
Ленинград, 1968. – 197 с. 
*** 
Мақалада қыликөз және амблиопиялары бар мектепке дейінгі балалардың 
қажеттілігіне және таңдауына байланысты конструктивтік қызметке деген 
танымдық  қызығушылығын  айқындаудағы    психологиялық  педагогикалық 
аспектілер  қараcтырылған.  Осы  мақала  контексінде  қызығушылықты 
қалыптастыру  деңгейлері,  баланың  дамуына  әсер  ететін  жағдайлар  мен 
факторлар сипатталған.   
 
*** 
The  article  presents  sociological-  pedagogical  and  cognitive  aspects  of  pre-
school  aged  children  suffering  from  shift  sight  and  amplipiosie  in  the  constructive 
activities in connection with the direction and needs of children. In the light side of the 
problem mentioned there are given the factual date concerning the level of developing 
of  their  interests.  Here  are  also  presented  conditions  and  facts  effecting  the 
development. 
 
 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
55 
 
УДК 001.895:37.01 
Капичникова О.Б. 
 профессор кафедры педагогики  
Саратовского государственного университета 
 им. Н.Г.Чернышевского  
Капичников А.И. 
 доцент кафедры педагогики  
и психологии Саратовского государственного 
 аграрного университета имени Н.И.Вавилова  
 
ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 
 
Педагогическая 
деятельность 
как 
феномен 
имеет 
многовековую 
историю, 
принадлежит 
к 
числу 
вечных, 
неисчерпаемых  и  всегда  актуальных.  Как  известно,  данный  вид 
деятельности  имеет  многокомпонентный  состав,  включает 
различные  личностные  качества,  профессионально-значимые 
умения, владение элементами педагогической техники. 
Отдельные аспекты деятельности педагога начали отмечаться 
ещё  в  античности  (Демокрит,  Квинтилиан).  Более  подробно  она 
получила  освещение  в  трудах  отечественных  (К.Д.Ушинский, 
В.А.Сухомлинский,  А.С.Макаренко)  и  зарубежных  учёных 
(Я.А.Коменский, А.Дистервег, И.Г.Песталоцци). 
На  современном  этапе  модернизации  образования  значение 
педагогической 
деятельности 
возрастает, 
она 
принимает 
инновационный характер. 
Нововведения  следует  рассматривать  как  непрерывный 
процесс,  как  органическую  часть,  компонент  педагогической 
деятельности.  Корни  новшеств  залегают  в  основе,  в  природе,  в 
сущности  нашего  общества  —    в  его  постоянном  обновлении.  С 
этой  точки  зрения  развитие  новаторского  процесса  является 
исторической  задачей  нашего  совершенствующегося  общества  не 
только по экономическим, но и по другим причинам, поскольку без 
изменений,  без постоянного  поиска  нового,  прогрессивного,  более 
совершенного нет поступательного движения вперед. 
Однако это не означает, что следует отрицать все, что до сих 
пор было достигнуто. Напротив, новое необходимо строить уже на 
существующем,  на  уже  имеющихся  положительных  достижениях 
массовой педагогической практики. Нововведения, как в обществе, 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
56 
так  и  в  воспитании  и  образовании  одновременно  являются  и 
результатом,  и  самым  эффективным  средством  преобразования 
общества и образования, поскольку образование как общественная 
функция  отражает  изменения  в  обществе.  Можно  сказать,  что 
уровень  развития  системы  образования  есть  следствие  или 
результат определенного  уровня развития общества. Существует и 
обратная  связь:  сама  система  образования  оказывает  влияние  на 
общество  и  на  его  развитие,  ускоряя  или  замедляя  их.  В  этом 
смысле  изменения  в  образовании  являются  не  только  следствием, 
но и необходимым условием дальнейшего общественного развития. 
 Изменения  в  системе  образования  могут  осуществляться  не 
только  на  уровне  государственной  политики,  но  и  в  результате 
инициативы  "снизу",  исходящей  от  работников  и  организаторов 
системы  образования  и  науки,  т.е.  путем  инновационной 
педагогической  деятельности.  Понятие  об  инновационной 
педагогической  деятельности  сравнительно недавно вошло  в наше 
сознание  и  до  сих  пор  не  имеет  однозначного  научного  трак-
тования,  что  требует  рассмотрения  данного  феномена  с  позиций 
междисциплинарного  исследования,  в  ряду  коррелирующих  по-
нятий:  "новое",  "инновации",  "инновационная  деятельность", 
"педагогические инновации". 
Термин "новое" понимается как "впервые созданный или сде-
ланный,  появившийся  или  возникший  недавно,  взамен  прежнего, 
вновь открытый", "любое целенаправленное изменение, вносящее в 
среду  внедрения  новые  стабильные  элементы  (новшества)".  В 
различных  научно-теоретических  источниках  выделяют  несколько 
уровней новизны: 
1)
 
абсолютная  новизна,  основанная  на  создании  того,  что  нигде  и 
никогда прежде не существовало; 
2)
 
локальная новизна, когда создается новое для данной области, но 
имеющее аналог в других областях; 
3)
 
условная новизна, основанная на актуализации известного ранее, 
но забытого на сегодняшний день объекта; 
4)
 
нормативная  новизна,  когда  объект  считается  новым  по 
сравнению с другим, считающимся нормой; 
5)
 
субъективная  новизна,  когда  объект  нов  для  данного  субъекта, 
но достаточно широко известен другим субъектам. 
Процесс  создания  нового  называется  "новшеством"  и  в  ряде 
исследований трактуется как: 
—
 
 построение известного в другом виде; 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
57 
—
 
 повторение 
существующего 
с 
незначительными 
изменениями; 
—
 
 уточнение, конкретизация известного; 
—
 
 дополнение известного существенными элементами; 
—
 
 создание качественно нового. 
Сам  термин  "инновация"  (от  латинского  innovatio),  широко 
распространенный  в  различных  отраслях  человекознания  и 
воспринимаемый  как  синоним  к  понятию  "новшество",  впервые 
появился  более  100  лет  назад  в  культурологии  и  лингвистике  для 
обозначения  процесса  трансфера,  т.е.  проникновение  какого-либо 
культурного явления из одного контекста в другой и приобретение 
при этом новых, не свойственных ранее качеств.  
Понятие  «инновационная  деятельность»  вошло  в  научный 
обиход  с  70-х  годов  нашего  века,  сначала  применительно  к  эко-
номике,  а  затем  и  к  другим  сферам  жизнедеятельности  человека. 
Его  трактовка  не  ограничивается  только  узким  семантическим 
смыслом,  связанным  с  понятием  "создание,  внедрение  или  рас-
пространение нового", а имеет несколько дополнительных оттенков 
значения: 
1)
 
инновационной  деятельности  присуще  свойство  целостно-
сти,  т.е.  масштабности,  всеохватности,  глобальности 
вводимого новшества; 
2)
 
инновационная  деятельность  должна  обладать  перманент-
ностью, непрерывностью обновлений и трансформаций; 
3)  инновационная  деятельность  не  есть  революция  в  какой-
либо сфере, поскольку создание нового всегда базируется на каком-
то фундаменте, уже имевшем место в практике. 
Массовый характер движения по освоению и созданию нового 
вызвал к жизни целое направление в педагогике — новую отрасль 
научных знаний "Педагогическая инноватика", которая включает: 
—
 
 педагогическую  неологию,  изучающую  особенности  создания 
инноваций, их источники, классификации, критерии новизны; 
—
 
 педагогическую  аксиологию,  исследующую  проблемы  воспри-
ятия, оценки и освоения нового педагогическим сообществом; 
—
 
 педагогическую  праксиологию,  занимающуюся  обобщением 
данных о применении нового в сфере образования. 
Педагогическая  инноватика  как  отрасль  педагогики  в  нашей 
стране  наука  молодая,  в  зарубежной  педагогике  исследование 
инноваций  ведется  с  60-х  годов,  имеет  несомненные  успехи  и  от-
личается ярко выраженным прикладным характером. Там пытаются 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
58 
теоретически  обосновать  инновационные  процессы  в  различных 
сферах образования, дать практические рекомендации по освоению 
возникающих  новшеств,  анализируют  вопросы  управления 
инновационными 
процессами.  Среди 
наиболее 
известных 
педагогов, занимающихся проблемами инноваций, следует назвать 
Х.Барнета,  Д.Гамильтона,  Н.Гросса,  Н.Диниксона,  М.Майлза, 
А.Хабермона, Р.Хейвлока и др. 
Социально-философские  аспекты  исследования  педагогиче-
ских  инноваций  даны  в  работах  Н.ИЛапина,  А.И.Пригожина, 
Н.Р.Юсуфбековой.  Теоретико-методологические  аспекты  выяв-
ления  сущности,  состава  и  критериев  оценки  педагогических  ин-
новаций  рассмотрены  в  работах  М.С.Бургина,  В.С  Лоренсова, 
М.М.Поташника,  О.Г.Хомерики.  Анализ  деятельности  иннова-
ционных  учебных  заведений  дан  в  работах  В.И.Андреева, 
М.В.Левита, А.Г.Каспржака, Э.М.Никитина. 
Процесс  освоения  и  создания  нового  в  педагогике  протекает 
длительно и включает несколько взаимосвязанных этапов: 
1)
 
разработка  нововведения  -  создание  нового  или  поиск  и 
адаптация созданного ранее; 
2)
 
изучение  созданного    -  оценка  экспертами,  опытная  про-
верка, научно-педагогическая экспертиза; 
3)
 
доработка  нововведения  -  адаптация,  корректировка  при-
менительно к новым условиям работы; 
4)
 
внедрение  в  практику  -  теоретическое  изучение  нового  и 
практическое его воплощение работниками школ; 
5)
 
дальнейшее развитие предмета инновации. 
 Деятельность  по  созданию,  освоению,  использованию  и 
распространению  нового  в  педагогической  практике  называется 
инновационным  процессом.  Как  отмечает  И.Р.Юсуфбекова: 
"Инновационными  следует  считать  процессы  создания  новшеств, 
их  осмысление  педагогическим  обществом  и  использование  в 
практике  обучения  и  воспитания"  (1,  21).  В  отечественной 
философской,  социологической  и  педагогической  литературе 
раскрыты  структура  и  сущность  инновационных  процессов,  даны 
определения  его  исходным  понятиям:  "жизненный  цикл 
нововведения", "динамика и эффективность нового". 
Понятия «новшества» и «нововведения» в педагогике рассмат-
риваются  как  синонимы  и  трактуются  как  новое  средство,  т.е. 
метод обучения или воспитания, методика работы, педагогическая 
технология, учебная программа и т.п. 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
59 
Следует  отметить,  что  в  трактовке  понятия  «педагогические 
инновации»  нет  достаточной  четкости.  Ряд  исследователей 
(К.Ангеловски,  В.С.Лазарев,  М.М.Поташник,  О.Г.Хомерики  и  др.) 
определяют его как процесс освоения новых средств, т.е. новшеств. 
При  этом  параллельно  употребляется  понятие  «инновационный 
процесс»  для  определения  действий,  связанных  с  инновационной 
деятельностью,  что,  на  наш  взгляд,  нарушает  логику  восприятия 
данной  категории.  В  ряде  исследований  (М.С.Бургин,  Л.Д.Гирева, 
А.И.Овсянникова,  Ф.Янушкевич  и  др.)  понятия    «педагогические 
инновации»  и  «педагогические  новшества»  употребляются  как 
синонимы, что затрудняет их разграничение. 
В.И.Андреев 
 
дает 
несколько 
значений 
термина 
"педагогические инновации": 
   - разработка нового содержания и новых методов; 
   -  внедрение  и  распространение  уже  существующих 
передовых систем и технологий; 
   -  разработка  новых  технологий  управления  и  развития 
школы; 
   - статус школы как экспериментальной площадки; 
   -  ситуация,  когда  школа  имеет  принципиально  новую 
образовательную ориентацию (2,255). 
Таким  образом,  инновационная  педагогическая  деятельность 
может  быть  рассмотрена  как    практика  обучения  и  воспитания, 
создаваемая  отдельными  педагогами  и  целыми  творческими 
коллективами  для  поиска  эффективных  путей  разрешения  ак-
туальных проблем, поставленных перед современной школой. 
Обратимся к классификациям инновационной педагогической 
деятельности.  В.С.  Лоренсов,  М.М.  Поташник,  О.Г.  Хомерики 
классифицируют  инновационную  педагогичекую  деятельность  по 
ряду параметров. 
1. 
На основе соотнесенности с той или иной частью учебно        
-  воспитательного процесса: 
   - в содержании образования; 
   -  в  методиках,  технологиях,  формах,  методах,  приемах, 
средствах, способах учебно-воспитательного процесса; 
   - в организации обучения и воспитания; 
   - в системе управления школой. 
2. 
На основе масштабности (объема) преобразований: 
   -  частные  (локальные,  единичные),  не  связанные  между 
собой; 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
60 
  - модульные (комплекс частных), связанные между собой; 
  - системные, охватывающие всю школу. 
3. 
На основе инновационного потенциала деятельности: 
  - 
модификационная, 
связанная 
с 
рационализацией, 
усовершенствованием существующего в массовой практике; 
- комбинаторная, основанная на соединении элементов из раз-
личных педагогических технологий;  
-  радикальная,  направленная  на  создание  принципиально  но-
вого, не применявшегося ранее. 
4. На основании отношения к своему предшественнику: 
— замещающая,  основанная  на  введении  нового  средства 
вместо устаревшего; 
— отменяющая, основанная на прекращении деятельности; 
— открывающая, направленная на освоение нового; 
— деятельность  на  основе  ретровведения,  т.е.  использование 
забытого старого (3,114-118). 
В  работах  К.Ангеловски,  обобщившего  исследования  ученых 
США  (Роджерс,  Майлс),  Франции  (Браинсуик,  Болен),  Англии 
(Найхоф,  Марклунд),  Югославии  (Н.Потконяк,  П.Мандич  и  др.) 
дана  классификация  инновационной  педагогической  деятельности 
на основе следующих критериев: 
1)
 
 от сферы распространения: 
- в содержании образования; 
- в технологиях обучения и воспитания; 
- в системах управления образованием; 
- в образовательной экологии; 
   2) от способа осуществления нового: 
- систематическая, плановая, заранее подготовленная; 
- стихийная, спонтанная, случайная; 
3)  
от широты и глубины новаторских мероприятий: 
- массовая, фундаментальная, глубокая; 
- частичная, мелкая; 
     4  ) от характера возникновения нового: 
- внешняя, касающаяся форм обучения и воспитания; 
- внутренняя, затрагивающая сущность обучения и воспитания 
(4,42). 
Принимая  во  внимание  указанные  классификации,  будем 
рассматривать инновационную педагогическую деятельность как: 
- 
организацию  личностно  ориентированных  приемов 
воздействия на формирующуюся личность; 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
61 
- освоение новых методов, приемов, форм и средств обучения 
и воспитания; 
- 
использование  систем  работы  учителя  на  основе 
инновационных педагогических технологий; 
- деятельность инновационных образовательных учреждений.  
Исследование,  обобщение  и  внедрение  в  образовательный 
процесс высшей  и  средней  школы инновационной  педагогической 
деятельности позволяет решать задачи модернизации современного 
образования,  приводить  его  в  соответствие  с  Болонской 
конвенцией. 
Список использованной литературы: 
1.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт 
разработки инновационных процессов в образовании. – М.: Новая школа, 
1991.- 183 с. 
2. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный 
курс. – М.: Новая школа, 1997. – 567 с. 
3. Управление развитием школы. Пособие для руководителей 
образовательных учреждений. – М. Новая школа: 1995. -458 с. 
4. Ангеловски К. Учителя и инновации. – М.: Просвещение, 1991. – 157 с. 
 
*** 
Автор 
еңбегінде 
инновациялық 
қызметтің 
психологиялық-
педагогикалық    негіздерін  әртүрлі  тұрғыдан  дәйекті  дәлелдер  келтіре 
отырып, инновациялық педагогикаға қатысты мәселелерді қарастырған. 
 
*** 
The author of article opens questions of innovative pedagogies from the point 
of  view  of  their  popularization  in  broad  masses.  In  articles  it  is  considered  the 
psychologist  -  pedagogical  bases  of  innovative  activity.  On  the  basis  of  a  rich 
electric  material  theoretical  features  and  essence  pedagogical  innovation  are 
based.  Innovative  pedagogical  activity  are considered  as  practice  of  training  and 
education,  created  by  separate  teachers  and  the  whole  creative  collectives  for 
effective ways of the sanction of the actual problems put before modern school. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Вестник №4 - 2010г.----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 
 
 
62 
 
УДК 373.1.006.27:811.111 
Джусубалиева Д.М. 
д.п.н., профессор, проректор Казахского национального  
аграрного университета 
Кунанбаева Д.А. 
к.э.н., докторант КазУМОиМЯ, ведущий специалист АО 
«Национальный центр информатизации» 

жүктеу/скачать 2,92 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: