Қазақстан республикасы білім және ғылым министрлігі павлодар мемлекеттік педагогикалық институты

 
40 
8 тарау. АҚЫЛ-ОЙ КЕМІСТІГІ БАР ОҚУШЫЛАРДЫҢ 
ДАМУЫНДАҒЫ ТӘРБИЛЕУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ 
 
8.1  Ақыл-ой  кемістігі  бар  оқушылардың  дамуындағы  тәрбилеу 
ерекшеліктері 
Арнайы  мектепте  оқушылардың  өз  бетімен  өмір  сүруге,  әлеуметтік 
іскерлікке 
дайындайды. 
Демек, 
тәрбие 
үдерісі 
тәрбиелеушінің 
сұраныстарын  қанағаттандыруы  тиіс.  Тәрбие  үдерісінде  болған  жағдайды 
дұрыс  түсінуіне,  оқушылардың  өзін  тұлға  ретінде  сезінуіне  көмектесуі 
керек.
 
Ақыл-ойы  кем  оқушы  өз  бетімен  немесе  үлкендер  көмегімен  өзінің 
тәртібіне дұрыс іскерлікке және айналадағыларға қарым-қатынас, бағалау, 
үлгілеу жағдайында іске асады. 
Г.М. Дульнев  көрсеткендей,  арнайы  мектепте  оқушының  әртүрлі 
жағдайларға араласуы оның әлеуметтік жетілуінде маңызды шарты болып 
табылады.  Балалар  өздерінің  жетістіктерімен  бағалатынын,  беделі  жоғар-
лайтынын  тәжірибе  үстінде  көздерін  жеткізеді.  Ақыл-ойы  кемістігі  бар 
бүгінгі  оқушыны  өзіне  тұлға  ретінде  байқатуы  үшін  оның  қандай 
қасиеттерін тәрбиелеу керек? 
Ең  алдымен,  интеллектуалды,  физикалық,  кәсіби  еңбекке  деген 
саналы қатынасы: еңбек дағды мен машықтарын игеру өзгелердің еңбегін 
құрметтеу; қоғамдық еңбекке араласу, өмірін жоспарлауды қалыптастыру; 
мамандық  таңдауға  дайындау.  Осы  қасиеттер  еңбек  оқыту  мен  тәрбиелеу 
үдерісінде тәрбиеленеді. 
Сонымен  қатар,  ақыл-ой  кемістігі  бар  оқушыларды  танымдық 
іскерлікке  түрткілерін  тудыру,  оқуға  деген  оң  қатынасын  «мен  істей 
аламын»,  «мен  түсінбеймін»,  «қолымнан  келмейді»  деген  стереотиптерді 
жеңу маңызды. 
Әсіресе құлықтыққа саналы тәртіпке жақсылыққа, айналадағыларды 
құрметтеу, өзгешелікті жеңуге тәрбиелеуге аса көңіл бөледі. 
Мінез-құлықтың  білімнің  жиналуы  сенімділіктің  тууына  және 
тұрақты себептердің қалыптасуына үлесін қосады. 
 
Ең  алдымен  оқу  үдерісінде  мінез-құлықтың  ағартушылық  арнайы 
түзету  мектептерінде  бастауыш  сыныптан  бастап  орта  және  жоғары 
сыныпқа дейін жалғасады. Интеллектуалдық кемістіктің болуы норматив-
тік тәртіптің шешімдерін орындатады, бірақ осы интеллектуалды кемістік 
әлеуметтік-нормативтік  және  құқықтық  тәртіптің  бұзылуының  себебі 
екенін білдірмейді.  
Арнайы  түзету  мектеп  оқушысының  әлеуметтік  және  құқықтық 
тәртіпбі бүкіл оқу аралығында тәрбие жұмысын санасымен анықтайды. 
Ақыл-ойы  артта  қалған  биологиялық  және  мәдени  дамудың  өзара 
әрекет шешімдерін табу ұстанымы бар баланың даму үдерісін қарастырған, 
Л.С. Выготский  ақыл-ойдың  артта  қалуының  негізгі  және  қосымша 
белгілерін бөліп шығарды.  

 
41 
Тәрбие  жұмысында  оқушының  азаматтық  тұлғаның  сапаларын 
қалыптастыру маңызды бағытының бірі: 
– еліміздің  азаматтары  негізгі  құқықтарын  мен  міндеттерін  сақтауы 
мен түсініктігі. 
– құқықтың  білімді  азаматтың,  отбасының  негіздерді:  еңбек, 
қылмыстық құқықтарды игеруі. 
– мемлекеттік  заңдарының  өзінің  құқықтары  мен  міндеттердің 
маңызын түсінуі. 
– өзінің іс-әрекеті үшін жауапкершілігін сезіну. 
Санитарлық-гигиеналық  мәдениет  дағдылардың  қалыптасу  мен 
денсаулықтың  нығаюы,  физикалық  қалпын  жақсарту  мақсатында  дене 
шынықтырумен  айналысуы  тәрбие  жұмысының  маңызды  бағыттарының 
бірі болып келеді. 
Тәрбие  үдерісі  толығымен  немесе  бір  бағытының  жүзеге  асуын 
ескере  отырып,  интеллект  бұзылыстары  бар  оқушылардың  қандай 
ерекшеліктері бар екен? 
1. танымдық  дамуының  бұзылуы,  яғни  баланың  барлық  жақтарына 
дұрыс дербес қарым-қатынасын қиындатады; 
2. жинақтық  нақтылау  қабілеттердің  төмендеуі  нақты  іскерлікке 
және сөздердің үйлестірмеушілігіне әкеледі; 
3. эмоционалдық-еріктік  сфераның  бұзылуы,  дербестіктің  төмен-
деуіне,  мықты  болуға  тырысуы,  жағымсыз  қылықтардың  бекітуіне  және 
пайда болуына әкеледі; 
4. өзін-өзі  бағалау  қажеттілігі  болғанымен,  ақыл-ойы  кем  оқушылар 
өз тәртібіне баға беруде қиналады; 
5. арнайы  түзету  мектебінің  оқушылары  лайықты  мадақтауға 
қуанышпен қарайды; 
6. ең  алдымен  интеллектуалдық  бұзылыстары  бар  балалардың  жас 
ерекшеліктерін  ескеру,  кемістіктің  құрылымын  білу,  біріншілік  және 
екіншілік ауытқушылықпен байланысты көріністерді айыра білу қажет; 
7. жеке  дара  және  типологиялық  көріністерді  ескеріп,  тәрбиелеу 
үдерісі  кезінде  оқушыларға  деген  жеке  дара  және  дифференциалдық 
ыңғайын табуын жүзеге асыру. 
Интеллект бұзылыстары бар оқушылардың еркешеліктері тәрбиелеу 
үдерісіне әсер етеді. 
Осы ерекшеліктер: 
– тәрбие  –  қойылған  мақсаттарға  жетуге  бағытталған, тәрбиеші  мен 
тәрбиеленушінің арасындағы өзара әрекеттесуінің нәтижелі үдерісі; 
– тәрбие  –  көп  факторлы  сипаттамасы  бар,  өзгермелі,  қозғалмалы-
ғымен және динамикалығымен шартталған үдеріс; 
– тәрбие  үдерсі,  педагогикалық  тәрбие  әсерлену  сәттерінен  бөлек 
нәтижелігі, нұсқаулығы мен динамикалығымен ерекшеленеді; 
– тәрбие үдерісі – кешенді үдеріс, онда тәрбиелеу әдіс пен формала-
ры, мазмұны, міндеттері мен мақсаттардың бірлігі байқалуы керек; 

 
42 
– тәрбие  үдерісі  екі  жақты  сипатқа  ие:  тәрбиешіден  тәрбиеленушіге 
(тура байланыс) және тәрбиеленушіден тәрбиешіге (кері байланыс), түзету 
мектебінің  жүйесінде  кешенді  байланыс  ерекшеленеді  –  ата-аналардан, 
мұғалімнен,  психологтерден  тәрбиешіге  және  тәрбиешіден  тәрбиеле-
нушіге. 
 
8.2 Тәрбиелеудің негізгі заңдылықтары 
Тәрбиенің  педагогикалық  заңдылықтары,  тәрбие  үдерісінің  ерік 
субъектісіне тәуелсіз екендігінің объективті көрінісі ретінде қарастырады.
 
Заңдылықты  анықтау  –  бұл,  яғни  педагогикалық  іс-әрекетті  дұрыс 
жоспарлау;  ал  заңдылықтарды  орындамау  немесе  ескермеу  –  бұл 
тәрбиелуеде  жағымды  нәтижелерге  жетпеуді  білдіреді.  Тәрбиелеу  үдерісі 
кезінде келесі заңдылықтар жүзеге асырылады: 
Бірінші  заңдылық  тәрбиеленушінің  интеллектуалдық,  жанішілік 
және физикалық жаңа бейнелерді табу және де дамуының нақты сәтіндегі 
белсеңдігімен  анықталады.  Жалпы  мектеп  оқушылары  осы  заңдылық 
туралы  біледі  және  «қатал»  мұғалімдерді,  тәрбиешілерді  кінәламайды,  ал 
керсінше,  олардың  қойған  талаптарын  жақтайды,  себебі  олардың  даму 
үдерісінің ерекшеліктері айқын. Ал арнайы (түзету) мектептің оқушылары 
керісінше  мұғалім  қойған  талаптарды  әрдайым  түсінбейді  де,  оларға 
берілген  әрбір  жұмыс  қиын,  орындалмайтын  және  т.б.  болып  көрінеді. 
Жағымды бекітулер мен арнайы әдістемелік тәсілдер балалардың жүктілік 
қалпын  шешеді  де,  іс-әрекеттің  жеңілдетілген  режимімен  қамтамасыз 
етеді.  Балалар  ойнайды,  тәрбиеші  оқып  жатқан  кітабын  тыңдайды,  сурет 
салады, ермек-сазды қолданады, яғни жоспарланған педагогикалық үдеріс-
тің қатысушылары болады. 
Тәрбие  үдерісінің  екінші  заңдылығы  балалардың  өзекті 
қажеттіліктерімен  шартталған.  Әрбір  бала  бірдеңе  істеуге,  жасауға  ынта 
білдіреді.  Біреуі  ойнағанды  жақсы  көреді,  ал  екіншісі  пирамидалардан  үй 
құрастыруға,  келесі  жақсы,  батыл  дельфиндер  туралы  бағдарламаларды 
тыңдағанды  құптайды.  Олар  барлығы  бір  іспен  айналысады,  ол  әрбір 
тұлғаның  жеке  қызығушылығын  ескермеуге  болмайды.  Осындай  жағдай-
ларда тәрбиеші шынайы жағдайларға сай іс-әрекет жүйесін, бір оқушының 
қызығушылығын басқа екі оқушы үшін өзекті болғандай етіп құрастырады. 
Егерде  мұғалім  ұжымдық  немесе  тұлғалық  сипаттағы  өзекті  қызығушы-
лықтарды қалыптастыру туралы материалмен қалып қойса, онда оны басқа 
бір  материал  толтырады,  бірақ  оның  тәрбиешіге,  не  тәрбиеленушіге 
ешқандай  пайдасы  болмайды.  Арнайы  оқыту  мен  тәрбиелеу  жағдайла-
рында осы заңдылық – түзетушілік-дамытушылық оқыту мен тәрбиелеудің 
негізігі бағыты ретінде қарастырылады. 
Үшінші  заңдылық  –  тұлға  дамуы  үшін  ең  нәтижелі  бірегей-
бөлшектік  іс-әрекеті  ретінде  қарастырылады.  Оның  мәні,  тәрбиеленуші 
мен  мұғалімнің  іс-әрекеті  белгілі  пропорцияда  жүзеге  асырылуы  қажет. 

 
43 
Бастапқы  кезеңде  мұғалімнің  рөлі  ұлғаяды,  ал  есейген  сайын  мұғалімнің 
рөлі төмендейді, бірақ та жойылмайды. 
«Бірге» мен «бөлек» іс-әрекеттің қатынасысының мөлшерін қалыпты 
дамыған  және  де  түзету  мектебінің  оқушыларымен  жұмыс  істеген  кезде 
анықтауға қиын. Оның бірнеше себептері бар: 
– сенімділік  пен  белсеңділіктің  жетіспеушілігі,  баланың  іс-әрекетке 
толығымен қосылмауы; 
– іс-әрекеттің пайдасын және оның нәтижелілігін түсінбеушілігі; 
– эмоция  арқылы  нәтижелілігін  көрсетудің  кедейлігі:  қуаныш, 
уайымдау және т.б.; 
– тәрбиеші  жағынан  ұсынылған  көмекті  қабылдауы,  дербестігінің 
төмен деңгейі; 
– баланың  іс-әрекетке  даярлығы,  интеллектуалдық  даму  деңгейінің 
төмендігі. 
Төртінші  заңдылық  іс-әрекет  объектілерге  қатынасын  және  бала-
ның  ішкі  күйін  сипаттайды.  Тәрбие  үдерісі  кезінде  мұғалім  балаға  өз 
қатынасын  білдіруі  керек,  яғни  оның  барлық  іс-әрекетін  тұрақты  түрде 
құрметтеу  мен  сүйіспеншілік  еріп  жүретінін  көрсетуі  қажет.  Сонда  ғана 
тәрбиеленуші тәрбиешінің оған әрдайым көмекке келетінін, оны қорғайды, 
әділетті, мейрімді және т.б. бола алатынын түсінеді.  
Бесінші  заңдылық.  Осында  мұғалім  оқушының  іс-әрекетін  басқа-
рады  және  осы  іс-әрекетте  сәттілік  жағдайларын  ұйымдастырады  да,  оны 
әрбір бала сезіп көруі керек. 
Бірақ  оқушы  әрқашан  сәттілік  жағдайын  сезіне  бермейді,  ол  осы 
сезімдерді  не  себепті  пайда  болғанын  нақты  анықтай  алмайды:  тәрбие-
шімен әңгімелесу, ұжымдық іскерлікке қатысуы, бастаған істі аяғына дейін 
жеткізуі және жақсы тәртіп. 
Кейбір  оқушылар,  сонымен  қатар  ақыл-ойы  кем  оқушылар  да  осы 
сәттілік сезімін бастан кешті ме, жоқ па, соған нақты жауап бере алмайды. 
Осы  уақытта  оқушының  іскерлігіне  мұғалім  немесе  тәрбиеші  баға  беруі 
керек. Міне, дәл осы кез – сәттілік жағдайын құраудың негізі шарты. 
Бұл  мадақтармен  көрінетін  ынталандыру  жүйесі  (мысал,  «жарай-
сың»,  «ақылдым»,  «сенің  қолыңнан  келетінін  білемін»,  «сенің  қолыңнан 
келеді»). 
Тәрбиеші  сәттілік  жағдайын  қалыптастырып  қана  қоймай,  оқушы-
ның  сәтсіздік  алдындағы  қорқыныш  сезімін  төмендетеді.  Түзету 
педагогикада, оның ішінде олигофренопедагогикада сәттілік жағдайларын 
қалыптастыру үшін педагогикалық сендіру жолын қолдануға ұсынады.  
Алтыншы  заңдылық.  Мұғалім  не  тәрбиеші  іскерлігі  тұтас  педаго-
гикалық ықпал ету ретінде қарастырылады. Тұтас тәрбие үдерісі іс-әрекет 
пен тәрбиеге қатынасымен қамтамасыз етеді. Мұғалімнің қатысуынсыз бұл 
заңдылық іске аспайды. Тұтас педагогикалық ықпал  – бұл оқушының күн 
тәртібі,  өмірі  жақсы  ұйымдастырылуы,  тәрбиелік  шаралардың  мазмұны 
және олардың өткізу формалары, оқушылардың шынайы өмірге араласуы, 

 
44 
яғни  оқушы  тұлға  ретінде  өзін  көрсете  алатын  жалпы  іске  қосылу 
мүмкіндігімен қамтамасыз етушілік. 
Арнайы  мектепте  жетекшілік  рөлді  мұғалім  атқарады.  Нақты  ол 
оқушыда  тәрбие  үдерісіне  қатысудың  жағымды  қатынасын  қалыптастыру 
үшін барлық жағдайларды жасайды. 
 
8.3 Тәрбие әдістері және олардың жүзеге асырылуы 
Түзету  мекемелерінің  жүйесінде  тәрбие  әртүрлі  көріністерде  бола-
тын тұлғаның дамуы мен қалыптасуы ретінде қарастырылады. Ең бастысы, 
ақыл-ойы  кем  жасөспірімнің  қоғамдағы  өмірі  саналы  болуы,  әлеуметтік 
қатынастар жүйесін және оның мазмұын түсіну керек, содан кейін ол тұлға 
ретінде қалыптаса бастайды. 
Тәрбие әдісі деп тәрбиелік деңгейінің қалыптасу мақсатында оқушы-
лардың тәртіп, сезім және санаға әсер ету жолдары ретінде түсіндіреді де, 
сонымен  қатар  оқушының  іскерлігін  басқарудың  педагогикалық  құралы 
(еңбектік,  қоғамдық,  танымдық,  адамгершілік,  ойындық,  спорттық, 
экологиялық). 
Тәрбие әдістерін тәрбие мазмұнынан, педагогикалық  жүйесінен  тыс 
қолдана алмайды.  
Тәрбие әдістерін тәрбие құраладрынан ажырата білу қажет. Құралдар 
– бұл материалдық және жанішілік мәдениетінің  пәндері. Құралдар арқы-
лы педагогикалық міндеттерді шешуге болады. 
Тәрбие  жүйесінде  әдістердің  әртүрлі  топтастырылуы  мен  ыңғайлар 
бар. И.Г. Еременко (1985) бірінші әдіс топтарына сендіру әдістерін жатқы-
зады. Ал Г.М. Дульнев (1968) сөздік әдістер деп атайды. Ол келесі әдістер: 
– көзқарас,  сендірушілік  пен  педагогикалық  іс-әрекет  жүйесіндегі 
ақпараттың алмасуымен қамтамасыз етуін қалыптастыруына; 
– оқушының іс-әрекетін ұйымдастыруға; 
– тәрбиеленушілерде  тәртібін  реттеу,  өзін-өзі  бағалау  қасиеттерін 
қалыптастыруына; 
– сананы қалыптастырушы: сенімділік, түсіндірушілік және сендіру. 
Авторлар  әдістердің  екінші  тобына  жаттығуларды  жатқызады,  яғни 
тәжірибелік  іс-әрекет  тәртіптің  қалыптасуына  әсер  етеді.  Осы  әдістер 
үйрету,  жаттығулар,  ойындар,  тәрбиелейтін  жағдайларды  қалыптастыру 
арқылы жүзеге асады.  
Үшінші  топты  стимуляциялық  әдістер  құрайды  –  мадақтау  және 
жазалау.  Арнайы  мектептің  тәрбиеленушілеріне  мадақтау  және  жазалау-
дың  әсер  етудің  күші  оқушының  бағасы  мен  тәрбиелік  деңгейіне 
байланысты болады. 
Түзету  мектепте  жазалау  әдісін,  тәрбиеленуші  өз  кінәсін  түсініп, 
саналы түрде жасаған кезде қолданылады. 
Тұлғаға  әсер  ету  жүйесі  ретінде  жазалауды  қолдану  кезінде,  түзету 
мектебінің мұғалімі, тәрбиешісі түсіну қажет: 
– әрбір жазалау қойылған міндетті шеше алмайды; 

 
45 
– жазалау мұғалімге тәрбиеленушінің тұлағылығын төмендетуге жол 
бермейді; 
– тәрбиеленуші оны не үшін жазалағанын білу керек, сонымен қатар 
ары қарай не істеу керектігін және өз кінәсін мойындауы қажет; 
– ұжымдық  жазалауды  қолдануға  болмайды  –  фильмді  көруге, 
серуендеуге және т.б. сәттерді болдырмауға болмайды; 
– ауру көріністері үшін жазалауға болмайды; 
– оқушыларға тәрбиеші жағынан физикалық әсер етушілік жоқ. 
Барлық  айтылған  тәрбие  әдістері  кешенді  түрде  қолданылады  және 
тұлғаның жағымды жақтарының, тәртіптің саналы адамгершіліктің қалып-
тасуына бағытталған. 
 
 
9 тарау. АРНАЙЫ (ТҮЗЕТУ) МЕКТЕПТІҢ 
5-7-СЫНЫПТАРЫНДАҒЫ ТӘРБИЕ ҮДЕРІСІНІҢ 
НЕГІЗГІ БАҒЫТТАРЫ ЖӘНЕ МАЗМҰНЫ 
 
9.1  Арнайы  (түзету)  мектептің  5-7-сыныптарындағы  тәрбие 
жұмысының мазмұны 
Бұл  жас  өтпелі  болып  саналады.  Жалпы  білім  беру  мектебінен 
мазмұны бойынша айқын ерекшеленетін мектепте оқитындарын оқушылар 
түсінеді. Олар жақсы баға алғанды, тәрбиешілер мен мұғалімдердің көзіне 
түсуді  қалайды.  Тәрбиешінің  айтқан  өтініштерін  орындауға  тырысады, 
мақтағанды жақсы көреді. Бұрынғыдай қызметінің негізгі түрі ойын болып 
табылады. Ойнау арқылы тәрбиеленеді, оқытылады. 
Балалар  бір-бірімен  достасуға  тырысады,  бірақ  досының  қандай 
қасиеттерін  бағалау,  досты  қалай  таңдау  керектігін  білмейді.  Кейбір 
тәрбиеленушілер  өзінің  қатынасын  шаршағандығымен  сылтауратып, 
жалпы іс-әрікет түріне қатысуды қаламайды. Мұндай жағдайда тәрбиешіге 
балаларды  басқа  іс-әрекет  түріне  бағыттау  қажет,  және  ең  бастысы  оған 
өзінің қатынасын өзгерту. Сол кезде орта буындағы оқушылар тәрбиешіні 
«кешіреді»,  олар:  осы  жағымсыз  жағдай  кездейсоқ  болды  және  де  ол 
қайталанбайды  деп  есептейді.  Сенім  осы  кезеңдегі  тәрбиенің  басты 
шартты болып табылады.  
11-13  жастағы  жасөспірімдер  өздерінің  Менін  демонстративті  түрде 
көрсетеді.  Әрбір  өмірлік  ұстаным  оларға  немқұрайды  емес,  олардың 
қолынан  бәрі  келетін  сияқты  түр  танытады.  Әйтсе  де  оларға  тәрбиеші 
қажет,  бірақ  оның  көмегімен  қай  мөлшерде  қолдану  керектігін  олар 
білмейді.  Ұжымда  әрекет  ету  қажеттілігі  төмендейді,  оқушылар  әрбір 
индивидуалды  көріністе,  индивидуалды  көмекті  талап  етеді.  Нақты  осы 
жастағы  ақыл  –  ой  кемістігі  бар  балалар  ашық  көмекті  талап  етеді,  бірақ 
тұлғалық Меніне қысым жасамау керек. 
Жасөспірім-акселераторларда  соматикалық  өзгерістер  басталады. 
Олар  өздерінің  құрдастарын  қорқытуы  мүмкін,  күш  арқылы  абырой 

 
46 
жаулап  алуға  тырысады.  Сабаққа  деген  көзқарастары  өзгереді,  оның 
кеңестерге, өтініштерге, бұйрыққа деген реакциясы – агрессия түріне дейін 
барады. Бұндай өзгерістер ақыл-ойы дұрыс  жасөспірімдерде де кездеседі, 
бірақ осы жастағы ақыл – ой кемістігі бар оқушыларда негативті көріністер 
тұрақты  сипатта  болып  келеді.  Әсіресе  олардың  сырт  келбетіне 
байланысты жасалған ескертулер оларды ашуландырады. Бұл жастың тағы 
бір  қауіптілігі  осы  кезеңде  интеллектуалды  жалқаулықтың  басталуы 
болып  келеді.  Олардың  істеген  істерінің  көпшілігі,  импульсивті  сипатта 
болады.  Әсіресе  бұл  тапсырмаларға  деген  қатынасында  білінеді: 
жасөспірімдер бір нәрсені орындағылары келеді, бірақ олар нәтижесі бәрі 
бір  теріс  болады  деп  есептеп,  жиі  өздерінің  орнына  басқа  біреуді,  кімнен 
бір жайт үшін кек алғысы келетін адамды ұсынады.  
Тіл  алмау,  бағынбаушылық  принципсіздік  қырсықтық  пен  кежірлік 
түріне  қосылады;  олар  ахуалдықтан  интеллектуалды-агрессивті  немесе 
немқұрайдыларға айналады. 
Осындай  қиын  кезеңде  жасөспірімге,  яғни  оның  іс-әрекетіне 
деңгейлік  ыңғайын  табу  тұрғысынан,  мінез  –  құлқы  мен  оқу  және  еңбек 
қызметінің  тұлғалық  көрсеткіштерді  анықтау  үшін  талдауды  жүзеге 
асыратын мұғалімнің көмегі қажет. 
Ақыл-ой  кемістігі  бар  жасөспірімдерінде  есею  сезімі  тек,  тәрбиеші 
олардың жеке басын құрметтеп, олармен «ақылдасқанда», өзін-өзі тәрбие-
леуші  рөлінде  болуын  сұрағанда,  мектептегі  өзін-өзі  басқаруды  ұйымдас-
тыруға, күн тәртібінің сәттерін жоспарлауға көмектескенде пайда болады. 
Мұғалімнің  тәрбиелiк  әсерiнiң  нәтижесi  –  оқушыдағы  тұлғалылық-
тың  дамуы.  Бұл  тек  өзара  сенімдікте,  мұғалімнің  сынып  пен  топтың 
істеріне қатысқанда ғана мүмкін. Мұғалім тәрбиеленушілермен жұмсақ әрі 
талапшыл болу керек. Оның өтініштері, кеңестері түсінікті және оқушыға 
қолжетімді  болуы  тиіс.  Ол  олармен  бірге  ойнайды,  еңбектенеді,  қуанады, 
қайғырады және сәтсіздіктерді де бастан кешеді. 
Тәрбиеші:  «Таңертеңгі  жаттығуды  өткіз»,  «Сынып,  жатын  бөлменің 
тазалығын тексер», «Сынып бойынша кезекшілік жоспарын құр және оны 
оқушылармен  талқыла»  деп  сұрайды.  Бір  қарағанда  жеңіл  көрінгенімен 
осы  тапсырмалар  жасөспірімдерде  ұжымда  дұрыс  өзарақарым-қатынас 
орнатуға,  қарым-қатынастағы  қажеттiлік,  сонымен  қатар  жауапкершілік, 
шыдамдылық, ұқыптылық және т.б. қасиеттерді қалыптастыруға  көмекте-
седі.  Ұлдарда  қыздарға  деген  қызығушылық  оянады,  кейде  тіпті 
қақтығысқа дейін барады. Балалар арасында өзара қарым-қатынас көбінесе 
ата-аналардың  немесе  кейде  тәрбиешілердің  ықпалы,  айтуы  негізінде 
қалыптасады. Мысалы, ата-анасы қызына, тіпті өз қызы жақсы оқымасада: 
«Онымен дос болма, ол жаман оқиды»-деп айтуы мүмкін.  
Ақыл-ой кемістігі бар балаларда қарым-қатынас мәдениетi жиі төмен 
болып  келеді.  Құрдастары  және  ересектермен  өзара  қарым-қатынастағы 
қиындықтар  тек  қана  отбасы  және  мектеп  тәрбиесімен  шартталмаған, 
сонымен қатар мұндай балаларға тұтынушы тіршілік ұстанымы тән, және 

 
47 
де  балаларға  деген  дефектологтардың  қалыптасқан  стереотипті  қарым-
қатынасы да бар. 
 
9.2 Тәрбие үдерісін тоқсандар бойынша жоспарлау 
 
Тәрбие жұмыстарының 
бағыттары 
Тәрбие жұмысының мазмұны 
Жеке бастың дамуы 
1. Интеллектуалды жетілу. 
2. Қажеттіліктердің қалыптасуы. 
3. Қызығушылықтың дамуы. 
4. Мiнез-құлық мәдениетi. 
5. Еңбек – жеке бас дамуының негізі. 
Адам және қоршаған әлем. 
Өмір мен шындық 
1. Қызмет өзінің нақтылығының көрінісі ретінде. 
2. Әлемдегі  өзара  қарым-қатынас.  Жақын  адамдардың 
өмірі. 
3. Табиғатпен қарым-қатынас, табиғаттың құндылықтары. 
4. Табиғатты сақтауға деген қамқорлық. 
5. Табиғаттың  әсемдігі,  оның  өнердегі,  әдебиеттегі, 
кинодағы көрінісі. 
6. Экологиялық  мәселелер.  Оқушылардың  экологиялық 
өмірге қатысуы. 
Денсаулықты нығайту 
және сақтау, денені 
дамыту 
 
1. Гигиена денсаулықты сақтаудың шарты ретінде. 
2. Дене шынықтыру – міндетті сабақ пәні. 
3. Қозғалыс 
қасиеттерін 
дамытуға 
арналған 
дене 
шынықтыру жаттығуларын қолдану. 
4. Ауа райы мен жылдың әр мезгіліндегі сабақ. 
5. Оқушылардың ойын қызметі мен ойындары. 
6. Жүзу – салауатты өмір салтының маңызды бөлігі.  
Еңбекке оқыту және 
тәрбиелеу 
1. Кім болғың келеді? 
2. Адам бақыты – еңбекте.  
3. Дене шынықтыру еңбегі. Кәсiби еңбек негіздері. 
4. Адамдардың еңбекке қатынасы.  
5. Өмірдің  еңбек  нормалары:  еңбектегі  ересектердің 
көмегі; еңбек нәтижесі. 
6. Еңбек  адамның  тұрмыстық,  оқу,  интеллектуалдық 
сұрауларын қанағаттандыру тәсілі ретінде. 
7. Адамдардың қарым-қатынасы. 
Адам 
қоғамдық 
тұлға 
ретінде.  Адамның  қызметі 
мен өмірінің шарты 
1. Моралдық және адамгершілік өлшемдердің түсініктері. 
2. Адамдардың арасындағы қатынас. 
3. Достарды таңдау. 
Атамекен.  Отан.  Сенің 
ата-анаң.  Адам  бақытты 
неде болады? 
1. Отан түсінігі. Жақын адамдар, туғандар, туысқандар. 
2. Сен және сенің Отаның. 
3. Өлке, қала, ауыл, үй, мектеп – Отан. 
4. Отан үшін еңбек. 
5. Отан үшін мақтаныш, оның көрінісі. 
 
Ақыл-ой  кемістігі  бар  оқушыларға  арнайы  білім  беру  жүйесінде 
осындай  балалардың  ақылы  мен  жүрегіне  жол  таба  алған,  оның  адам 
екеніне  сендіруге  көмектескенді,  нағыз  мұғалім  мен  тәрбиеші  деп  айтуға 

 
48 
болады.  Арнайы  мекемедегі  мұғалім  мен  оқушының,  тәрбиеші  мен 
тәрбиеленушінің  арасындағы  адамгершіліктік  қатынас  тек  балаларға 
тұрақты қамқорлық пен жылу сыйлау арқылы мүмкін болады. 
Арнайы оқыту мектебінің жүйесіндегі мұғалімдер мен тәрбиешілерді 
екі түрге бөлуге болады: автократикалық және беделді. 
Мұғалімдер мен тәрбиешілердің бірінші түрі оқушының дербес өзін 
көрсетуін  тоқтатады,  олардың  талаптары  тек  қана  нақтылы  ережелердiң 
орындалуына алып келеді. Олардың күнделікті бұйрықтары: «Мен айтқан-
дай  істе!»,  «Аз  талқыла!»,  «Жұмыс  пен  тапсырманы  тез  орындау  қажет». 
Олар  оқушылармен  қақтығысады,  бір-біріне  қозу  екi  жақта  бiрдей  пайда 
болады,  балалар,  әсіресе  7-9  сынып  оқушылары  (мектептегі  жоғарғы  жас 
шамасы – 14-16 жас) олардың талаптарына бағынбайды. 
Мұғалімдер  мен  тәрбиешілердің  екінші  түрі  оқушылардың  жеке 
тұлғалық мәліметін есепке ала отырып жұмыс iстейдi. «Олар, мен сияқты 
істе, – деп айтады. – Сен неден күмәнданасың, менің кеңесіме, өтінішіме, 
ұсынысыма  құлақ  ас!».  Олар  балаларға  мейірімді,  сонымен  бірге 
талапшыл.  Олардың  өтініштері,  кеңестері  түсінікті,  оқушыға  қолжетімді. 
Осындай мұғалімдермен балалар өздерін жайлы және қамқорлықта екенін 
сезінеді.  Ал  бұл  өте  маңызды,  себебі  ақыл-ойы  кем  балалардың 
жасөспірімдік  жас  шамасы  –  есею  кезеңі,  олардың  қызығушылықтары, 
меншіктік  Мен  бағасы,  құрдастарымен  өзара  қарым-қатынасы  өзгереді. 
Және  оларға  мүлде  сенiмсiздiк  және  қорқынышты  жеңуге,  коммуникатив 
қабiлеттiлiктерi мен дербестiкті дамытуға көмектесу қажет. 
 
 

жүктеу/скачать 0,93 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: