Аватар - әлеуметтік желіде отырған адамның суреті  Блог

 
 
281 
Әдебиет: 
1.
 
Гаффин А. Путеводитель по глoбальной компьютеpной сeти Internet.- М.: Артос, 1996.- 274 с.- 
(Просто о сложном). 
2.
 
Гилстер П.Навигатор INTERNET: Путеводитель для человека с компьютером и модемом.- М.: 
Джон Уайли энд Санз, 1995.- 735 с. 
3.
 
Соломенчук  В.Интернет:  кpаткий  курс:  Поcобие  для  ускоренного обучения.-  СПб.:  Питер, 
2000.- 288 с.: ил. 
4.
 
Интернетке кіріспе «Бүкілдүниежүзілік өрмек»: Әдістемелік құрал.-Алматы, 1999.-25б. 
5.
 
Шөкіш  А.  Интернет  -  Америка  барлaушылыpының  туындысы  немесe  ғаламдық  ақпараттар  
туралы не білеміз?//Алтын орда.-2002.- ақпан.-Б.19 
6.
 
Антрушина Г.Б. Лексикология английского языка. – М.: Дрофа, 2007
 
 
 
 
УДК 82.091 
 
ЗНАЧИМОСТЬ ОБРАЗА АВТОРА 
В ТКАНИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ 
 
Садырова Г.Д. 
(СКГУ им. М.Козыбаева) 
 
 
 
Любое  художественное  произведение  создается  автором  для  воплощения  его 
творческого  замысла,  для  передачи  своего  видения  объективной  действительности. 
Основная  цель  художников  слова  –  сделать  свои  труды  достоянием  других  людей, 
передать сообщение (скрытое или явное), донести свои идеи до широких масс. Из этого 
следует,  что  произведение  не  функционирует  в  полной  мере  без  читателя. 
Начиная 
читать  книгу,  читатель  (адресат)  вступает  в  диалог  с  автором  (адресантом  текста),  принимая 
или отвергая его идеи. 
Принцип общения художника и читателя называют принципом во-
ронки:  через  широкую  ее  часть  вливается  весь  мир.  Осознанный  творцом,  он 
выливается  в  конкретное  произведение,  исходя  из  которого  читатель  должен 
воссоздать все богатство действительности,   сконцентрированное   в   художественном   
тексте.  Однако  существуют  споры  касательно  статуса  читателя  и  автора.  Некоторые 
ученые  отдают  пальму  первенства  читателю,  ставя  во  главу  угла  его  творческие 
устремления,  которые  выступают  катализаторами  в  процессе  восприятия 
художественного текста. Другие же возводят в абсолют статус автора как инициатора 
создания произведения.   
Как  справедливо  заметил  Александр  Афанасьевич  Потебня:  «Содержание 
словесно-художественного  произведения  развивается  уже  не  в  художнике,  а  в 
понимающих; заслуга художника не в том минимуме содержания, которое думалось им 
при создании, а в гибкости образа, способного возбуждать разнообразное содержание» 
[5].  В  данной  цитате  подчеркивается  важность  интерпретации  текста  в  процессе 
сотворчества  автора  и  читателя.  Интерпретация  –  это  деятельность,  направленная  на 
освоение 
идейно-эстетической, 
смысловой 
и 
эмоциональной 
информации 
художественного  произведения,  осуществляемое  путем  воссоздания  авторского  ви-
дения и познания действительности [4]. Интерпретировать (от лат. interpretatio) значит  
истолковать, объяснить литературное произведение, постичь его смысл, идею, концепт, 
извлечь  из  него  максимум  информации,  как  можно  полнее  познать  не  только 
содержание,  что  заложено  автором,  но  и  то,  что  потенциально  содержится  в  нем, 
зачастую  помимо  авторской  интенции.  Логическим  выводом  такого  толкования 
является невозможность единственно правильного варианта интерпретации, поскольку 

 
 
282 
каждый  читатель  в  силу  своего  интереса  и  поставленной  задачи  извлекает  из  текста 
разную информацию. 
Итальянский  лингвист  У.  Эко  считает  читателя  созидающим  участником 
интерпретации.  Читатель  –  творческая  личность,  способная  раскрыть  авторские 
интенции.  Именно  в  читательском  сознании  реализуется  художественная  целостность 
литературного произведения в единстве его содержания и формы [6]. 
Но,  вместе  с  тем,  нельзя  не  согласиться,  что  восприятие  художественного 
произведения – это активный процесс, невозможный без принятия и понимания образа 
автора.  
Важно  помнить,  что  автор  как  реальная  личность  и  автор,  представленный  в 
образе  автора,  -  понятия,  которые  необходимо  разграничивать.  В  русском 
литературоведении  XX  в.  отграничения  автора  как  художественного  образа  от 
писателя-человека, а их обоих от автора-творца наиболее последовательно проводил в 
своих работах проф. Б. О. Корман.  
«Образ автора всегда несколько идеализирован. Это, скорее, не то, что личность 
данного    конкретного  художника  представляет  собой  на  самом  деле,  а  то,  какой  она 
стремится  стать:  ведь  творчество  –  это  процесс  познания  и  роста  художника,  путь 
самоусовершенствования. Если читатель в процессе чтения сравнивает себя с образом 
персонажа, то писатель, по-видимому, делает то же с образом автора. Такое постоянное 
взаимодействие творца и его творения в значительной степени обеспечивает эволюцию 
художника»  [4].  Как  писал  Бахтин  М.М.:  «Подлинный  автор  не  может  стать образом, 
ибо  он  создатель  всякого  образа,  всего  образного  в  произведении.  Поэтому  так 
называемый образ автора может быть только одним из образов данного произведения 
(правда,  образом  особого  рода)».
 
Автора-создателя  или  творца  произведения  он 
называет «первичным», а образ автора, созданный автором-творцом, — «вторичным». 
«Образ  автора  –  это  не  простой  субъект  речи,  чаще  всего  он  даже  не  назван  в 
структуре художественного произведения. Это – концентрированное воплощение сути 
произведения,  объединяющее  всю  систему  речевых  структур  персонажей  в  их 
соотношении  с  повествователем,  рассказчиком  или  рассказчиками  и  через  них 
являющееся идейно-стилистическим средоточием, фокусом целого» [1].  
По  мнению  Виноградова:  «образ  автора  –  это  центр,  фокус,  в  котором 
скрещиваются,  объединяются,  синтезируются  все  стилистические  приемы  словесного 
искусства» [3]. Он пишет, что это «организующая сила произведения, объединяющая в 
единое  целое  его  отдельные  части,  пронизывающая  его  единым  сознанием,  единым 
мировоззрением, единым мироощущением». «Образ автора – это не субъект речи, часто 
он даже не называется в структуре произведения. Это концентрированное воплощение 
сути  произведения»  [3].      Мнение  В.  Виноградова  разделял    М.  П.  Брандес,  который 
считал,  что  «образ  автора  –  это  та  цементирующая  сила,  которая  связывает  все 
стилевые  средства  в  цельную  словесно-  художественную  систему,  это  внутренний 
стержень,  вокруг  которого  группируется  вся  стилистическая  система  произведения» 
[2].  На  содержание  художественного  произведения  влияют  социальные  и 
общественные реалии, современные писателю, а также совокупность лингвистических 
и экстралингвистических, субъективных и объективных факторов (так, любой писатель 
–  это  носитель  своей  национальной  культуры).  Поэтому  следует  учесть,  что  образ 
автора, отраженный в произведении, не всегда может быть понятен читателю, ведь он 
воспринимает художественный текст через призму своего опыта. К тому же, читатель и 
автор  могут  иметь  разный  уровень  культурного,  умственного  развития,    у  них  могут 
быть  различные  ценностные  ориентиры,  критерии  оценок,  более  того  оба  могут 
принадлежать к разным эпохам. Именно поэтому образ автора превращается в одну из 
центральных  проблем  художественной  литературы.  В  связи  с  этим  целесообразно 
говорить,  что  анализ  образа  автора  должен  стать  отправной  точкой  филологического 

 
 
283 
анализа  художественного  текста.  Именно  такой  анализ  позволит  лучше  понять 
индивидуальность автора, а также и дух самого произведения.   
Итак,  образ  автора  в  художественном  произведении  имеет  композиционную  и 
идейно-художественную  значимость.  Автор  как  носитель  особой  душевной 
настроенности,  следовательно  и  мировоззрения,  характеризуется  своеобразными 
словесно-портретными  формами  своего  экспрессивно-художественного  облика. 
Глубокое изучение образа автора позволит понять индивидуальность авторской манеры 
изложения,  имплицитные  и  эксплицитные  интенции  художника  слова.  Уяснение 
сущности  понятия  образа  автора  может  помочь  в  осознании  сути  литературного 
произведения.  
 
 
 
Литература: 
1.
 
Бахтин М.М.  К  методологии  гуманитарных  наук  //  М.М.Бахтин.  Эстетика  словесного 
творчества. М.: Искусство, 1979. 
2.
 
Брандес М.П. Стилистический анализ. М.: Высшая школа, 1971.  
3.
 
Виноградов В.В. Проблема образа автора в художественной литературе // Виноградов В.В. О 
теории художественной речи. М., 1971. 
4.
 
Кухаренко В. А. Интерпретация художественного текста. Ленинград: Просвещение, 1979. 
5.
 
Потебня А.А. Слово и миф. Москва: Правда, 1989.  
6.
 
Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. СПб: Симпозиум, 2007.  
 
 
 
УДК 372.881.111.1 
 
РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПЦИИ ЭТНОКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА 
 
Садырова Г.Д. 
(СКГУ им. М.Козыбаева) 
 
 
 
Уроки английского языка – основная площадка диалога культур в школе, именно 
здесь  происходит  культурная  социализация  обучающихся.  Ученики,  являясь 
носителями  родной  культуры,  в  то  же  время  знакомятся  с  особенностями  страны 
изучаемого  языка,  приобщаясь  к  ее  культуре.  Постигая  менталитет  другого  народа, 
школьник  не  только  расширяет  свой  кругозор,  но  и  становится  «проводником», 
«связующим звеном», способствующим сближению и взаимообогащению культур.     
В  период  глобализации  и  международной  интеграции  практически  все  сферы 
жизнедеятельности  человека  претерпевают  изменения.  Культура  не  исключение.  В 
динамично развивающемся мире, в котором мы живем сейчас, не избежать перемен. Но 
важно, чтобы динамика развития была прогрессивной. В свою культуру обучающийся 
должен привнести лишь положительные стороны чужой культуры, не допустив потери 
собственной  культурной  идентичности.  Нельзя  позволить,  чтобы  ознакомление  с 
особенностями  другого  народа  привело  к  принятию  таких  ценностных  ориентиров  и 
социокультурных  идеалов,  которые  идут  в  разрез  с  традициями,  обычаями  и  устоями 
собственного  этноса.  Как  подчеркивает  Н.  А.  Назарбаев:  «Важно  не  утратить 
этническую идентичность и обеспечить восприятие общегосударственных ценностей» 
[1]. 

 
 
284 
В связи с этим прослеживается важность реализации концепции этнокультурного 
образования  в  Республике  Казахстан.  Она  была  принята  Нурсултаном  Абишевичем 
Назарбаевым  15  июля  1996  года.  Основной  ее  идеей  является  создание  модели 
образования,  ориентированной  на  сохранение  самобытности  личности  путем 
приобщения  к  родному  языку  и  культуре    и,  одновременно,  освоение  ценностей  и 
стандартов  других  культур.  Принятие  идеи  этнокультурного  образования  означает 
создание  национальной  системы  обучения  и  воспитания,  базирующейся  на  идее 
культурного  и  лингвистического  плюрализма,  сочетающей  мировой  уровень 
технической  и  информационной  оснащенности  образования  с  традиционными 
культурными ценностями [1]. 
Важно,  чтобы  ученик  воспринимал  себя  не  только  в  качестве  члена  мирового 
сообщества, но и в качестве неотъемлемой части родного этноса. В связи с этим встает 
вопрос  этнокультурной  идентичности.  По  словам  Н.  Назарбаева:  «Этнокультурная 
идентичность  народа  складывается  в  результате  знания  событий  своей  истории, 
культуры,  верности  сложившимся  духовным  ценностям,  почитания  национальных 
героев.  Она  формируется  в  процессе  свободного  и  добровольного  жизнетворчества 
нации» [1]. 
Без  такого  фактора,  как  национальная  идентичность  и  национальное 
самоуважение  невозможно  эффективное  развитие  общества.  Знание  истории  своей 
страны,  уважение  ее  культуры  является  фундаментом,  на  котором  держится  чувство 
национального  достоинства.  Восстановление  исторической  памяти  народа,  развитие 
национальной  психологии,  национальные  традиции  и  обычаи  способствуют 
воспитанию уважительного и почтительного отношения к своему народу. 
Человек  как  субъект  этноса  -  это  существо  биологическое  и  социальное. 
Рассматривая  человека  как  существо  биологическое,  его  называют  «индивид»  или 
«организм»,  имея  в  виду  совокупность  его  физиологических  свойств.  Как  существо 
социальное  человек  –  результат  активности,  деятельности  и  общения,  результат 
взаимодействия  с  социумом,  социальной  средой.  Личность,  синтезируя  и 
биологическое, и социальное, посредством воспитания, развития этнических свойств и 
формирования  этнических  качеств,  становится  полноправным  субъектом  этноса.  В  то 
же  время  он  является  творцом,  т.е.  активным  деятелем,  он  создает,  изменяет, 
культивирует особенности своего этноса (традиции, обычаи, обряды, устное народное 
творчество,  знания  народа)  [2].  Поэтому  синтезируя  свою  культуру  и  культуру 
изучаемой  страны,  человек  может  поставить  обе  на  новую  ступень  развития.  Вот 
почему  важно  на  уроках  английского  языка  использовать  социокультурный  подход, 
знакомя учеников со спецификой родного и изучаемого  народов.  
Как реализовать концепцию этнокультурного образования на уроках английского 
языка?  Для  воспитания  этнокультурной  идентичности  можно  широко  применять 
пословицы и поговорки. Ведь они – кладезь народной мудрости, в них заложены идеи 
гуманизма,  трудолюбия,  нравственности,  воспитания  уважения  человеческого 
достоинства, гармоничного взаимодействия с окружающими людьми и природой  и т.д. 
В  пословицах  и  поговорках  заложен  богатейший  опыт,  накопленный  предками. 
Они  подчеркивают  необходимость  привития  молодому  поколению  высоких 
нравственных качеств, воспитания их в духе любви к традициям, уважения к старшим, 
пропагандируют  идеи  дружбы,  творчества  и  правдивости.  Пословицы  и  поговорки 
являются формой сохранения в народе назиданий, нравоучений, поучений, заповедей. 
В  то  же  время  пословицы  и  поговорки  могут  быть  использованы  в  качестве 
лингвистического  материала.  Учитель  может  использовать  их  для  развития  навыков 
устной речи, предложив  ученикам обсудить то  или иное  высказывание. Также можно 
попросить школьников найти эквиваленты английских пословиц в родном языке. 

 
 
285 
Например: 
The end crowns the work.  
Конец - делу венец.  
Еңбек - түбі қуаныш. 
Несостыковки  в  переводе  могут  пробудить  когнитивные  процессы  школьника, 
дав  ему  стимул  анализировать,  исследовать  языковыя  явления.    Таким  образом, 
пословицы и поговорки, с одной стороны, служат средством изучения языка, а с другой 
- средством воспитания. 
Также  на  уроках  можно  использовать  тексты  на  английском  языке,  содержащие 
информацию  об  истории,  природе,  географии,  политике  родной  страны,  об  обрядах, 
обычаях и традициях своего народа. Например, следующие тексты:  «Kazakhstan is my 
motherland»,  «Tusau  kesu»,  «Peak  Talgar»,  «Typical  Kazakhstan  plants/animals»  (а  также 
другие  тексты  из  учебников  Т.  Аяповой).  Таким  образом,  обучающийся  получает 
полезную информацию о родной стране, а также практикует английский язык, переводя 
слова,  пополняя  вокабуляр,  усваивая  грамматические  конструкции,  развивая  навыки 
чтения.  
Также  можно  разыграть  действо,  когда  ученики  будут  рассказывать  на 
английском  о  традициях  своего  этноса.  Ведь  национальные  традиции  способствуют 
приобщению личности к материальной и духовной культуре народа. 
Другой  вариант  организации  деятельности  на  уроке  –  обращение  к  искусству 
родной  нации.  Искусство  позволяет  влиять  посредством  художественных  образов  на 
чувства и мышление людей, воздействовать на их взгляды, отношение к окружающему, 
воспитывать  их  мировоззрение.  Высшей  целью  искусства  является  всестороннее 
развитие  личности,  гармоничное  объединение  ее  с  историей,  обществом, 
человечеством,  одухотворение  научного  и  технического  прогресса  идеями  гуманизма. 
Оно  правдиво отражает действительность, утверждает прекрасное в действительности. 
Поэтому  целесообразно  использовать  на  уроках  поэзию,  прозу,  фольклор.  Перевод 
стихотворений на уроке может стать одним из способов самовыражения детей. 
Таким  образом,  духовное  наследие  всех  этносов  богато  и  уникально.  Это  и 
памятники  истории,  и  устное  народное  творчество,  и  люди,  оставившие  после  себя 
бесценные  труды.  Богатейшее  наследие  этносов  должно  изучаться.  Но  его  изучение 
может  осуществляться  не  только  в  воспитательных,  но  и  в  образовательных  целях,  в 
частности, на  уроках английского языка. В связи с тем, что культура все чаще играет 
консолидирующую  роль  в  обществе,  возникает  потребность  изучения  не  только 
компонентов своей культуры, но и культуры англоязычных стран. К тому же, освоение 
иностранного языка невозможно без изучения особенностей страны изучаемого языка.   
На основании всего вышесказанного можно сделать выводы о том, что: 

 
Через  освоение  и  сохранение  этнокультурного  наследия  происходит 
национальная  самоидентификация  личности.  А  через  изучение  чужой  культуры  – 
интеграция человека в мировое пространство.  

 
На  уроках  английского  языка  необходимо  систематически  уделять  внимание 
межкультурному аспекту. Это позволит ученикам познакомиться с наследием мировой 
культуры, а также глубже понять собственную. 

 
Для  развития  у  учеников  навыков  по  4  видам  деятельности  (письмо,  устная 
речь,  аудирование  и  чтение)  целесообразно  использовать  материал,  отражающий 
своеобразие своей и чужой культуры.  

 
Изучение  особенностей  культуры  англоязычных  стран  приведет  к 
мировосприятию,  основанному  на  толерантности  и  открытости.  А  параллельное 
изучение  своей  культуры  укрепит  в  учениках  чувство  патриотизма  и  национального 
самосознания. 

 
 
286 

 
Соизучение  культур  поможет  воспитать  уважение  к  культурному  достоянию 
обоих  народов  (своего  и  изучаемого),  привить  умение  анализировать  сходства  и 
различия в их мироощущении.  

 
Постоянное  включение  в  урок  культурного  компонента  позволит  лучше 
понять  психологию  народов,  искоренить  стереотипное  мышление,  категоричность 
суждений. Все это вкупе задаст верное направление в межкультурной коммуникации.  

 
Основной  целью  учителя  должно  стать  привитие  ученикам  умения 
воспринимать  компоненты  иноязычной  культуры,  правильно  их  интерпретировать, 
соотносить с фактами родной культуры с целью выявления «зон» недопонимания.  

 
Ученик,  имеющий  представление  о  родной  и  чужой  культурах  способен 
подойти  к  проблеме  с  разных  точек  зрения,  что  превращает  его  в  межкультурного 
посредника,  способного  вступать  в  контакт  и  (при  необходимости)  урегулировать 
конфликт.  

 
Кросскультурное 
образование 
будет 
способствовать 
обеспечению 
взаимодействия,  взаимопроникновения  и  взаимообогащения  культур,  интеграции 
личности в системы мировой и национальной культуры. 
 
 
 
Литература: 
1.
 
Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан от 15 июля 1996 года. 
2.
 
Чемоданова 
Г.И. 
УМК 
дисциплины 
«Этнопедагогика». 
Петропавловск: 
СКГУ                                
им. М. Козыбаева, 2008.   
 
 
 
УДК 821.111 
 
ЦВЕТООБОЗНАЧЕНИЯ КАК СПОСОБ ПЕРЕДАЧИ  
ЭСТЕТИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ ОСКАРА УАЙЛДА 
 
Садырова Г.Д. 
(СКГУ им. М.Козыбаева) 
 
 
 
Согласно  словарю  по  естественным  наукам,  «цвет  –  это  свойство  тела  вызывать 
определённое  зрительное  ощущение  в  соответствии  со  спектральным  составом 
отражаемого  или  испускаемого  излучения»  [3].  В  энциклопедии  «Символы,  знаки, 
эмблемы»  дано  следующее  определение  этого  понятия:  «Цвет  -  это  свойство  любых 
материальных  объектов  излучать  и  отражать  световые  волны  определенной  части 
спектра;  свойства  света,  проходящего  через  окрашенную  среду,  воспринимать  ее 
окраску.  Под  цветом  понимают  цветовой  тон,  определяющий  своеобразие  и  природу 
каждого данного цветового оттенка [1].  
Но можно с уверенностью сказать, что цвет имеет отношение не только к физике. 
Цветообозначения  в  литературе  несут  в  себе  важный  эмоциональный  компонент, 
помогая глубже понять мировоззренческую концепцию автора. Использование автором 
того  или  иного  колоризма  не  только  способствует  созданию  образности,  но  и 
выполняет эстетическую, стилистическую и символическую функции.  
Символика  цвета  основана  на  полярности  двух  групп  цветов:  теплого  цвета, 
связанного  с  процессами  ассимиляции  (активности),  и  холодного,  связанного  с 

 
 
287 
процессами  диссимиляции  (пассивности).  К  первой  группе  специалисты  относят 
оранжевый,  красный,  белый  и  желтый  цвета;  ко  второй  группе  -  голубой,  черный, 
фиолетовый и синий» [1]. 
Цветовая  символика  имеет  давнюю  историю.  Люди  с  незапамятных  времен 
придавали  особое  значение  чтению  «языка  красок»,  что  нашло  отражение  в  древних 
мифах, народных преданиях, сказках, различных религиозных и мистических учениях. 
В астрологии лучи Солнца, разложенные в спектр и дающие 7 цветов, соответствовали 
7 основным планетам: красный — цвет Марса, синий — цвет Венеры, желтый — цвет 
Меркурия, зеленый — цвет Сатурна, пурпурный — цвет Юпитера, оранжевый — цвет 
Солнца,  фиолетовый  —  цвет  Луны.  При  этом  краски  символизировали  не  только 
планеты  и  их  влияние,  но  и  социальное  положение  людей,  их  различные 
психологические состояния. Это проявлялось в подборе одежды определенных цветов, 
народных поговорках, обрядах и т.д.  
У  разных  народов  сложилась  определенная  символика  красок,  дошедшая  до 
наших  дней.  Так,  люди  с  древности  проявляли  особый  интерес  к  красному  цвету.  Во 
многих  языках  красный  цвет  обозначает  все  красивое,  прекрасное.  У  полинезийцев 
слово  «красный»  является синонимом слова  «возлюбленный». В Китае об искреннем, 
откровенном человеке говорят «красное сердце», тогда как сердце дурного, коварного 
человека черно. 
Изучая  вербализацию  цветового  восприятия,  лингвисты  подразделяют 
цветообозначения на две группы - основные (абсолютные) и оттеночные. Абсолютные 
цветонаименования,  в  свою  очередь,  делятся  на  хроматические,  называющие  семь 
цветов  радужного  спектра  (красный,  оранжевый,  жёлтый,  зеленый,  голубой,  синий, 
фиолетовый),  и  ахроматические  (черный,  белый,  серый)  [2].  Все  остальные 
цветонаименования  называют  оттеночными.  Они  различаются  по  способу  передачи 
оттенков.  Выделяют  группу  цветонаименований,  которые  передают  оттенки  цвета 
аналитически;  среди  них  цветовые  прилагательные:  а)  вторичной  номинации 
(сиреневый, молочный); б) без ясно прослеживающейся этимологии (бурый, алый); в) с 
ограниченной  сочетаемостью  (белокурый,  карий);  г)  заимствованные  (индиго);  д) 
неологизмы  и  архаизмы  (смарагдовый,  кубовый);  е)  терминологические  (кобальт, 
ультрамарин); ж) окказионализмы. 
 Выделяется также группа цветонаименований, уточняющих оттенки цвета:  
а)  сложные,  с  формантами  «ярко-,  «светло-,  темно-,  нежно-»,  уточняющими 
интенсивность  окраски;  б)  двусоставные  цветонаименования,  представляющие 
называния смешанных цветов или разноцветных объектов: сине-белый, желто-зеленый 
[4]. 
 Кроме того, выделяют и конструктивно-сложные (генетивные) цветообозначения 
(цвета мёда, цвета слоновой кости) и сравнительные обороты (щечки как маков цвет). 
Цветообозначающая  лексика  является  источником  создания  наиболее  ярких  и 
живописных  эпитетов.  Цветовые  эпитеты  выполняют  в  художественной  литературе 
следующие  три  функции:  смысловая  (к  примеру,  розовый  цвет  лица  -    признак 
завидного  здоровья  персонажа,  рыжеватость  сапог  -  свидетельство  их  поношенности, 
цвет ассигнации указывает на ее достоинство и т.д.); описательная (цветовые эпитеты 
привлекаются  писателем,  чтобы  описание  стало  зримо),  и  эмоциональная 
(определенным образом воздействующая на чувства). 
В процессе анализа произведения Оскара Уайлда  «Портрет  Дориана Грея» были 
встречены  следующие  эпитеты-цветообозначения:  золотые    цветы,  золотая  пыль, 
перламутровый воздух, опаловое небо, мертвенно-меловая маска) [5]. 
Примеры использования колоризмов в произведении: 

 
 
288 
Красный  цвет  символизирует  любовь,  пламенные  чувства  и  страсть.  В 
доказательство этих слов можно привести строки, в которых автор описывает любовь 
Сибилы Вейн к Дориану Грею: «Все ее существо раскрылось пламенно-алым цветом». 
Но,  с  другой  стороны,  красный  цвет  олицетворяет  кровь  (От  каждого  нового 
злодеяния  на  портрете  появлялась  красная  влага)  и  муки  (О.  Уайлд  сравнивает  раны 
героев с красными розами).  
Художник  Бэзил  Холлуорд  подписывает  имя  на  портрете  именно  красными 
буквами. Возможно, это предзнаменование его смерти. Красный цвет в этом случае   – 
цвет  страданий,  которые  принес  портрет  Бэзилу.  Говоря  о    Дориане  Грее,  Уайлд 
использует  прилагательное  «алый»:  «Он  пытался  собрать  воедино  алые  нити  жизни, 
отыскать путь в багровом лабиринте страстей». Использование этого колоризма вновь 
неслучайно,  ведь  нити  жизни  Дориана  стали  алыми,  потому  что  он  причинил 
невыносимые  страдания  многим  людям:  Сибилла  покончила  с  собой,  ее  брат  и  мать 
умерли,  Бэзил  убит,  Алан  Кэмпбел  застрелился,  многие  девушки  были  совращены 
Дорианом. Можно утверждать, что линия его жизни пропитана кровью, муками других 
героев.  
При  создании  образа  Сибилы  автор  использует  цвета,  несущие  положительные 
ассоциации: ее глаза  - синие озера страсти. Девушка сравнивается с белым нарциссом 
на стебле. Белый цвет олицетворяет набожность Сибилы. Но белый может выражать и 
безразличие (Портрет сравнивается с мертвенно-бледной маской).  
Следующая  цитата  тоже  содержит  элемент  цвета:  “Вечерний  сумрак  окутал 
комнату. Медленно выцветали все краски». На мой взгляд, выцветала и душа Дориана, 
неся бремя его пороков и позора, она потеряла яркие краски бело-розовой юности» [5].  
Черный цвет: 
После  фиаско  Сибилы  Дориан  бродит  по  улицам,  где  царит  черная  тьма.  Тьма 
априори  ассоциируется  с  черным  цветом,  но  автор  намеренно  использует 
прилагательное  черный.  Для  усиления  эффекта.  Именно  в  это  время  в  душе  Дориана 
зарождаются пороки – ненависть, жестокость.  
Для создание образа циника Генри Уоттона Уайлд также  выбрал черный цвет: у 
него были темные глаза, брови и даже трость. Глаза   - зеркало души. Генри – герой с 
прогнившей  душой,  именно  он  вселил  в  Дориана  пороки,  поощряя  его  непристойное 
поведение и желание изведать мир. Для этого человека нет ничего святого, поэтому он 
ассоциируется с черным цветом.  
Все,  что  окружает  Дориана  после  убийства  Бэзила  окрашено  в  черный  цвет. 
Цитата: «Перегнувшись через перила, он смотрел вниз, пытаясь что-нибудь различить в 
черном  колодце  мрака».  «На  улице  деревья  закачали  черными,  как  чугун,  сучьями». 
Дориан  едет  за  опиуму  сквозь  череду  улочек,  напоминавших  черную  паутину.  Даже 
мачты  кораблей,  встреченных  на  пути,  были  черными.  И,  наконец,  наиболее  емкая 
цитата,  отражающая  моральное  падение  героя  тоже  содержит    черный  цвет:  «Из  
темной пропасти времен в кровавом одеянии вставала тень его преступления».  
Таким  образом,  в  произведении  найдено  72  колоризма.  Из  них  красный  цвет  (а 
также  его  вариации:  алый,  багровый,  пурпурный)  встречается  19  раз,  черный  –  14, 
золотой  (желтый)  –  11;  голубой  (синий,  бирюзовый)  –  9;  белый  –  7  раз,    зеленый 
(малахитовый)  –  6,  розовый  –  2,  фиолетовый  (аметистовый,  лиловый)  –  2,  серый  –  1, 
оранжевый (абрикосовый) – 1.  
Основными  цветами  произведения  являются  красный  и  черный.  Красный  в 
большинстве  случаев  ассоциируется  с  кровью,  агрессией,  жестокостью.  Черный  – 
душевной  темнотой,  злобой,  безнравственностью,  смертью.  Зеленый  чаще 
используется  для  описания  природы(  листьев,  побегов).  Он  –  символ  молодости. 
Голубой  описывает  небо,  облака.  Белый  чаще  используется  при  описании  Сибилы 
Вейн, для передачи набожности и чистоты помыслов девушки.  

 
 
289 
Цветовую  гамму  произведения  можно  разделить  на  две  части:  до  момента  его 
морального падения Дориана Грея и после. Именно в первой части часто используется 
прилагательное  «золотой»  для  передачи  безмятежности,  легкости,  красоты,  тепла. 
Вторая часть, в которой описаны убийства, жестокость, деградация, отсутствие морали, 
пороки,  наполнена  красным  и  черным  цветом.  Порождая  ассоциации  с  кровью, 
насилием, смертью.  
Анализ цветообозначений в произведении «Портрет Дориана Грея» помог прийти 
к следующим выводам: 

 
В  рамках  художественного  текста  цвет  способен  не  только  передавать 
внешние  портретные  характеристики,  но  и  указывать  на  душевный  мир  и 
физическое состояние человека. 

 
Анализ  цветообозначений  помогает  понять  мировоззрение  автора,  его 
философскую концепцию и эстетические взгляды.  

 
Использование  цветообозначений  –  важный  элемент  создания  образности, 
который  способствует  передаче  оценочных,    эмоциональных,  эстетических  и 
символических значений. 

 
Цвет  передает  внутренний  мир  и  характер  персонажа  и  автора,  их 
переживания,  настроение.  Цвет  способствует  раскрытию  личности  автора  и 
персонажа.    Данный  компонент  немаловажен  и  при  описании  природы  для 
воссоздания  полной  картины  окружающего  пространства.  Колоризмы 
используются при описании мест, времени года, портретов действующих лиц, 
описании одежды героев и интерьера их жилища. 

 
Выбор  цветообозначений  зависит  от  содержания  произведения,  его  тона, 
эмоциональной нагрузки, образа персонажа.  Главная цель автора  –  вызвать  у 
читателя  ассоциации,  помочь  ему  сформировать  связи  между  описываемыми 
образами  и  собственным  отношением  к  этим  образам,  активизировать 
когнитивные процессы читателя.   

 
Цвет имеет  многоуровневую символику. 

 
Работа внесет вклад в когнитивную лингвистику. 
 
 
 

жүктеу/скачать 5,42 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: