Қазақстан республикасының білім және ғылым министірлігі қожа ахмет яссауи атындағы халықаралық

жүктеу/скачать 63,26 Kb. Дата 02.12.2023 өлшемі 63,26 Kb. #132402

Бұл бет үшін навигация:

• 4.1. Интернат типтес мекемелердің оқу-тәрбие процесінің ерекшіліктері

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫНЫҢ БІЛІМ ЖӘНЕ ҒЫЛЫМ МИНИСТІРЛІГІ ҚОЖА АХМЕТ ЯССАУИ АТЫНДАҒЫ ХАЛЫҚАРАЛЫҚ ҚАЗАҚ-ТҮРІК УНИВЕРСИТЕТІ БӨЖ Тақырыбы:Интернат типтес мекемелердің оқу-тәрбие процесінің ерекшеліктері Студент: Мақажан А Оқытушы: Садуова Ж Түркістан 2023 ж 4.1. Интернат типтес мекемелердің оқу-тәрбие процесінің ерекшіліктері Қазақстан ғалымдарының зерттеулерінде интернат типтес мектептердің пайда болуы, қалыптасуы және дамуы біршама қарастырылған. Бұл проблемаға өзіндік үлес қосқан ғалымдар: К.Б.Бержанов, А.И.Сембаев, А.С. Ситдыков, М.Храпченков. Интернаттар республикада Қазан төңкерісіне дейінгі кезеңде-ақ пайда болған. Интернат типтес мектептердің әлеуметтік-экономикалық функциялары мен даму болашағын зерттеген О.Д.Мукаев, Интернаттық мекемелердің даму кезеңдерін атап көрсетеді. Зерттеушінің пайымдауы бойынша даму кезеңдері: төңкерңске дейіңгі, Кеңес өкіметінің алғашқы жылдары, колхоздарды құру кезеңдегі, Ұлы отан соғысы жылдар, социолисттік қоғамның кемелдену жылдары. Біздің ойымызша, қазіргі кезеңді мектеп интернаттар дамуының жаңа кезеңдері құрылуда. Жалпы білім беретін мектеп- интернаттар 1956 жылдан бастап жұмыс істейді. Мұндай мектеп-интернаттарда оқу-тәрбие процесі үздіксіз сипатта, сабаұта және сабақтан тыс кезде де іске асырылады. Жалпы білім беретін мектептермен қатар мектеп-интернаттар өз тәрбиеленушілеріне терең жан-жақты жақсы білім беруге, өз беттерінше әр уақытта еңбек ете білуге үйрету, сонымен қатар оның әрқайсысының жеке тәрбиесіне көңіл аударып, еңбек пен өмірге дайындайды. Интернат типтес мекемелердің көптеп ашылуы, республиканың табиғи-географикалық ерекшіліктері мен тұрғылықты халықтың экономикалық іс-әрекетінің ерекешіліктеріне дей байланысты. Республикада қазіргі кезде энергетика өнеркәсібі қарқынды түрде дамуда, сонымен қатар, Қазақстан, негізінен, әлі де болса аграрлы, мал шаруашылықты ел болып қалуда. Қазақстанның орасан зоро алқаптарында орналасқан мал шаруашылығы еңбеккерлерінің бригадасы, оларға шаруашылық және мәдени қызметтер көрсетуді қиындатады. Интернат типтес мектептердің іс-әрекетінің әртүрлі қырларын қарастыруға көптеген зерттеушілер еңбектері арналған (Л.Г.Акжаркенов, Н.И.Алпатов, М.В.Антропова, А.И.Баженова, О.В.Еремкина, М.Д.Кобжасарова, О.Д.Мукаева, С.К.Нуртаканов, Д.Х.Нусбаум, Н.С.Фокина және т.б. ) Мектеп-интернаттың тәрбие жұмыстарының ерекшіліктері А.И.Баженова зерттеуінде қарастырылса, Қазақстандағы интернат типтес мектептердің ашылуы мен даму тарихы Л.Г.Акжаркенова еңбегінде зерттелген. М.Д.Көбжасарова қазақ мектеп-интернаты тәрбиеленушілерінде ұжымшылдықты қалыптастыруды оқу-тәрбие үрдістерінің ерекшіліктеріне сүйене отырып қарастырған. Мектеп-интернаттардың педагогикалық үрдісінде тәрбиеші-мұғалімдердің рөлі зор. Мұндай мектептердегі тәрбиешілер, туған әке немесеанасы сияқты, кез-келген қиын-қыстау жағдайда көмекке келетін ең жақын адам болып табылады. Оларда – шыдамдылық көрсету, әдеп, сенім, жылышырайлық сияқты жеке адамдық қасиеттер жоғары деңгейде дамыған болуы қажет. Көп жағдайларда оқушылар осындай тәрбиешілерге, ата-анасынан гөрі көбірек сенім көрсетеді. Мектеп-интернаттардың маңызды ерекшіліктерінің біреуі – тәрбиеленушілердің оқу-тәрбие мекемесінде күні-түні болуы. Мұндай мектептердің жалпы білім беретін мектептерден артықшылығы – тәрбиелеу, оқыту және еңбек іс-әрекеттердің біртұтас байланыстыра алу мүмкіндігі. Мектеп-интернаттардың әлеуметттік-экономикалық функцияларын іске асыру ерекшілігі, қоғамдық тәрбие беру жүйесін күшейтуге, отбасы тәрбиесінің жоқ немесе жетіспейтін жерлерін толықтыруға, қолайлы отбасылық ахуалды тудыруға мүмкіндік береді. Мұндай мекемелердегі біртұтас және уақыты бойынша ұзақ уақыт-тәрбие үрдісі, оқушылардың әлеуметтік белсенділіктерін жоғарылатыуға, азаматтық позицияларын күшейтуге және үздіксіз білім алу қажеттіліктерін, оған қажетті іскерліктер мен дағдыларды қалыптастыруға бағытталған,-деп көрсетеді О.Д.Мукаева. Нақытлап айтқанда, балалар ұжымына үздіксіз педагогикалық басшылық жасау, мектепте өзін-өзі басқаруды жолға қою, интернат типтес мектептердің бір ерекшілігі болып табылады. Тәрбиеленушілердің әртүрлі еңбек іс-әрекеттерін ұйымдастыру, олар көптеген формада және бірнеше түрлерде өтуі мүмкін: балалар тігін немесе басқа шеберханаларда, мектеп жанындағы учаскіде жұмыс істейді, қоғамға пайдалы және өндірістік еңбектермен айналысады, бұл да мектеп-интернаттардың тағы бір ерекшілігі. Интернат типтес мектептердің мұндай ерекшілігін педагог-экспериментаторлар И.Г.Песталоций, С.Т.Щацкий, А.С. Макаренколар жақсы түсінген, олар өздерінің эксперименттерін нақ осындай интернаттық мекемелерде жүргізген. Сонымен қатар мұндай мекемелердің қоғамдық өмірден «жабықтылығын» да атап кету керек, оның үстіне біздің республика мектеп-интернаттарындағы оқушылар ата-анасынан шалғайда тәрбиеленеді, бұл жағдай оқушыларды тәрбиелеу үрдісінде, педагогтардың ата-аналармен бірлескен жұмысында өзіндік қиындықтарды туғызады. Педагогикалық үрдістің тәрбиелеушілік әсерін, ең алдымен мектепте оқылатын пәндердің мазмұны және сабақтан тыс жүргізілетін жұмыстардың ерекшіліктеріне байланыстылығын зерттегендер В.А.Аверин, В.Н.Алфимов, В.Д.Зяблицкая, Ю.А.Конаржевский т.б. Оқу пәндері мазмұнының тәрбиелік мәні бұл зерттеушілердің айтуынша, үш түрлі жағдайға байланысты: біріншіден, мазмұнның бала дамуы мен оның қажеттіліктеріне сәйкестігі, екіншіден, табиғат, қоғам және адам ойлауының обьективті заңдылықтарымен оқушыларды қаншалықты таныстыратыны және ең соңғысы, оқылатын пәндер, әсіресе гуманитарлық пәндер арқылы қоғамда қалыптасқан адамгершілік нормаларын игерту. Пәндер мазмұны оқушының дүниетанымын қалыптастыратын ғылыми негіз болғанымен де, педагогикалық үрдістің тәрбиелік механизмі онымен шектелмейді. Мектептегі педагогикалық үрдісте «педагогтер-оқушылар» және онымен түйіндесетін отбасының педагогикалық үрдісінде оқушы өзіңе маңызды үш түрлі қарым-қатынаста: ата-ана, педагогтер және сабақ пен сабақтан тыс іс-әрекеттерде басқа оқушылармен тығыз қарым-қатынаста болады. Осылардың ішінде жоғарғы сынып оқушылары үшін негізгілері, кейінгі екеуі болып табылады. Мұғалім мен оқушы арасындағы қарым-қатынастың маңызы педагогтың оқушыға біржақты әсері емес олардың бірлеске іс-әрекетіндегі ортақ мақсатқа жетудегі өзара қарым-қатынасы деп қарастыру керек. Осындай жағдайда ғана мұғалім мен оқушылар арасындағы өзара сыйластық, өзара жауапкершілік өріс алады, міне педагог пен оқушы арасындағы қарым-қатынастың тәрбиелік әсерінің мәні де осында жатыр. Интернат типтес мектептердегі педагогтер-оқушылар жүйесі жалпы білім беретін мектептерге қарағанда күрделілеу болып табылады. Бір жағынан мұндай мектептерде педагогтер ұғымына мұғаліммен қатар интернаттағы тәрбиелеу жұмыстарын тікеелй жүргізетін тәрбиешілерді кіргізу қажет. Екіншіден осы қарым-қатынастың өзінің рөлі де арта түседі. Осы орайда лицей-интернаттың оқу тәрбие жұмысына мектеп мұғалімдері және тәрбиешілермен қатар ЖОО оқытушылары да кірістірілетінін, ал оның өзі интернаттың қоғамдық өмірден «жабықтылығын» жеңуге бағытталатындығын айта кету керек. Сонымен мұндай мектептерде педагогтер-оқушылар жүйесі, өзара пара-пар екі жүйеге мұғалімдер-оқушылар және тәрбиешілер-оқушылар жүйесіне бөлінеді және де интернат тәрбиеленушілері ата-аналарынан шалғайда болғандықтан олардың кейбір функциялары да осы жүйелерге жүктелуі мүмкін. Сонымен қатар оқушылар арасындағы қарым-қатынастың да мұндай мекемелердегі рөлі жоғарылай түседі. Себебі, интернаттардағы оқушылар оқу жылының барасында күні-түні бірге оқып тәрбиеленеді. Оқушылардың өзара қарым-қатынасының тәрбиелік мәні туралы алғашқы ойлар өткен ғасырдағы кейюір зерттеулерде қарастырыла бастаған. Педагог-экспериментаторлар осы механизмнің маңызын жете түсінген. А.С.Макараенко: «адам жеке бөліктермег тәрбилеенбейді, барлық жағдайлардың синтетикалық әсерінен құралады.. ал педагогтің қызметі-жекеленген адамға бағытталған ұжымдық талаптарды тудыру».-деп жазды. Бұл механизмнің тәрбиелік мәнін зерттеу, оның табысты әсер етуі де тек іс-әрекет үстінде пайда болып, тіске асырылады. Мұндай іс-әрекет жақсы деңгейде ұйымдастырылса, сонда ғана оқушылар арасындағы өзара қарым-қатынас пен өзара жауапкершілік негіздері қаланады. Осындай тұжырымды ұзақ жылдық практикасынығ негізінде В.А.Сухомлинский де жасаған. Екі тәрбиелік механизм – педагог-оқушы және оқушы-оқушы арасындағы ортақ қасиет, іс-әрекет және оның сипаты болып табылады. Олай болса мектептің оқу тәрбие үрдісінөажетті бағытта жәнге деңгейде ұйымдастыру арқылы көптеген мәселлерді шешу мүмкіндігі туады. Сонымен қатар қажетті іс-әрекет ұйымдастырудың қоғамға маңызды мақсаттармен байланысты болатынын, сонымен анықталатынын есептеу керек. Жеке адамның әлеуметтенуі күрделі үрдіс түрінде үш деңгейде жүреді: қоғамның индивидке жалпы түрдегі әсері, оның «әлеуметтік ұйымдастыру құрылымы» - құныдылықтары, мұрат, бағдарлары арқылы іске асырылады, екіншіден, жеке адамға бұқаралық қарым-қатынас сферасының бұқаралық ақпараттар арқылы әсері және шағын контактылы топтардың жеке адамға әсері. Лицей-интернаттың жоғарғы сынып оқушылары үшін осы әсерлердің бәрі де маңызды, бірақ бұл жердегі контактылы топ ретіндегі – сныып және мектеп ұжымының айрықша рөлі бар екенін айта өту керек. Мектеп-интернаттардың біртұтас педагогикалық үрдісі басқа мектептерден өзгешелеу болғандықтан, енді ата-аналармен дұмыс істеудің өзгешіліктерінге тоқтала өтейік. Н.Д.Хмельдің айтуынша: «жалпы білім беретін мектептердің педагогикалық үрдісі, отабсында іске асырылатын педагогикалық үрдіспен түйісетін үрдіс», олай болса, ата-аналармен тікелей қарым-қатынас жасау қиын болған жағдайда, интернат мұғалімдері мен тәрбиешілері ата-аналардың кейбір функцияларымен қатар, оқушылар мен отбасының арасындағы дәнекерлік те функциясын атқарады. Әйтседе мұндай мектептердің педагогикалық үрдісі де отбасынлағы педагогикалық үрдіспен байланыстылығын және оған өзіндік әсерін жоймайды. Сонымен интернаттарда ата-аналардың тәрбиешілік функцияларын атқаратын негізінен тәрбиещілер болғанымен де қоршаған ортадағы үлкендер, жұртшылық, балалар ұжымының іерін де атап өту керек. Ата-аналардың кейбіреулері балаларын интернатқа берген соң бүкіл тәрбие жұмысы мемлекет мойында деп ойлайды. Лицей-интернат басшыларының негізгі міндеттерінің бірі осындай ата-аналармен жан-жақты табанды түсіндірмелік және тәрбиелік жұмыстар жүргізу, оларды лицей-интернаттың әртүрлі іс-әрекеттермен кірістіру. Ата-аналармен байланыс тәрбиешілер мен сынып жетекшілері арқылы жүргізледі. Оқушылардың мамандық таңдауында ата-ананың рөлі айтарлықтай екені белгілі. Мысалы: Т.А.Буянова мәліметтері бойынша оқушылардың 32% ата-аналарының нмесе туысқандарының кеңесін тыңдайды. Ата-ана әсері негізі екі бағатты жүреді. Сондықтан ата-ана мамандығы мен оқушыынң таңдаған мамандағының арасында белгілі бір сабақтастық болады. Екіншіден ата-аналар баласының қызығушылықтарын жақсы біліп іс-әрекет саласын таңдауға көмектеседі. Интернат жағдайында оқушылардың қызығушылықтарын басқару сынып жетекшілері, мектеп психологі арқылы оқушының өзіменн тікелей, ала ата-анасымен жанама түрде жүргізіледі. Мектеп-интернаттарға тән кемшіліктерге балалрдың әруақытта көптеген оқушылармен қарым-қатынаста болғандығын шаршап кетуін жатқызуға болады. Зерттеулер (Н.И.Алпатов, М.В.Антропова, Д.Х.Нусбаум, Н.С.Фокина, т,б.) оқушылардың тым шаршап, кешке қарай еңбекке қабілеттерінің төмендейтінін көрсетеді. Бұл проблеманы тәрбиленушілердің күн тәртібін дұрыс ұйымдастыру арқылы шешуге болады. Балалардың жекеленіп кітап оқитын немесе ойнайтын бос уақыттары міндетті түрде болуы тиіс. Мектеп-интернаттардағы маңызды бір міндет – педагогтарды дұрыс іріктеп таңдау болып табылады. Мұндай мектептерде мұғалімдер мен тәрбиленушілерден тұратын біртұтас педагогтер ұжымы жұмыс жасайды, ал педагогикалық ұжымды қалыптастыру бір жыл емес бірнеше жылдың жұмысы. Тәрбиешілер ұжымы туралы жұмыстың маңызы туралы А.С.Макаренко былай деген: «Ортақ пікір, сеніммен бір-біріне көмектесу негізінде біріккен, бір-біріне қызғанышпен қарамайтын тәрбиешілер, тек өз басына деген сүйіспенішілігін іздмейтін, осындай тәрбиешілер ұжымы ғана балаларды тәрбиелей алады». Тек берік ынтықмақтасты ұжымда ғана тәрбешінің қалыптасуы, оның шығармашылық қабілеттері толығымен ашылып айқындалуы мүмкін. Мектеп-интернат туралы ережелерде: мұғалімдер мен тәрбиешілер, балалар психологиясын, олардың жас ерекшіліктерін жақсы білетін, балаларға деген махаббат пен назарды орынды талап қоюшылықпен біріктіре білетін, өзінің жеке басының қабілеттерімен оқушылардың жалпы және еңбекке тәрбиеленуіне үлгі бола алатын үздік мұғалімдер арасынан іріктелінеді,-деп айтылған. Егер де мектеп-интернатта сыныптарға мұғалімдерді бөлу жалпы білім беретін мектептерден аса өзгеше болмаса, ал тәрбиешілерді дұрыс іріктеп бөлу – өте күрделі және ерекше міндет болып табылады. Көптеген зерттеулермен ұзақ жылғы практика тәрбиеші мен мұғалім міндеттерін біріктіре атқарудың орынды екенін көрсетеді. Өз сыныптарында пән сабақтарын жүргізетін тәрбиешілердің беделі анағұрлым жоғары. Сонымен бірге ол пән мұғалімі – маман ретіндегі біліктілігін де жоғадлтпайды. Тәрбиешіге белгілі оқу сағаттарын бөлу арқылы, интернатқа іріктелетін тәрбиешілер мәселесін жеңілірек шешуге болады. Сонымен қатар кей кездерде мұғалім мен тәрбиешілер міндеттерін бөлу де дұрыс болуы мүмкін. Мысалы, біз зерттеу жүргізген №1 лицей-интернатта әдебиет, математика, физика, химия пәндері мұғалімдері – әдістемелік бірлестік басшылары, пән үйірмелерін жүргізеді, сондықтан да оларды тәрбиешілер ретінде пайдалану дұрыс болмайды. Әдетте жағрафия, биология, тарих мұғалімдері көптеген сыныптан тыс жұмыстар жүргізеді, кабинет немесе учаскеге жауап береді, оның үстіне мектеп-интернаттарда, әдетте пән мұғалімдері тек біреу ғана болады, сондықтан олардың апталық жүктемелерінің сағат саны мөлшерден тыс болады. Интернат типтес мектептердегі оқуы жұмысының бүкіл кешенінде баса назар аударатын мәселе – үй тапсырмаларын орындау. Лицей-интернаттарда өзіндік кейбір ерекшіліктеріне сәйікес сабақтар әртүрлі болғанымен де, басқа мектептермен салыстырғанда сабақтар тым ерекше емес және директор мен оқу ісі орынбасарының тарапынан мұғалімдерге қойылатын талаптар да оншалықты өзгермейді. Ал интернат жағдайында үй тапсырмасын орындау, педагогтер, тәрбиешілер үшін де, мектеп-интернат бюасшылары үшін де өте күрделі мәселеге айналады. Мектеп-интернат жағдайында үй тапсырмасын орындау мәселесіне арналған зерттеулер мен педагогикалық басылымдардың көптігін осымен түсіндіруге болады. Әйткенмен, бұл мәселе маңызды мәселелердің бірі болып қалып отыр. Лицей-интернатта үй тапсырмасын орындатуға әрбір сыныпта өзіндік жолдарды қарастырады. Өз бетімен тапсырманы орындату әдістемесін кіші сыныптардан жоғары сыныптарға өткенде өзгеріп отырады. Бастауыш сыныптарда тәрбиленушілерге өз бетімен жұмыс істеуге бағыттайтын әдіс-тәсілдерді тиімді түрде үйренуіне көмек көрсету, 5-6 сыныптарда көп жағдайда өз бетімен дербес еңбектенуге, ал жоғары сыныптарда толығымен дербес әрекеттенуге әкеледі. Лицей-интернатта өз бетімен тапсырманы орындатуды басқаратын мұғалімдер мен тәрбиешілер семинарлары өткізіліп тұрады. Семинарды басқару директордың оқу ісінің орынбасарына жүктелген, ол аға тәрбиешілермен бірге күнделікті сабақтардың орындауын да тексеріп отырады. Жалпы білім беретін мектептерден бөлек, мектеп-интернаттарда күн тәртібі де ерекше болады. Біріншіден ол, оқушының жарты күні емес, бір күнін түгел қамтиды. Екіншіден ол, оқушылармен сабақтан тыс жұмыстарды ұйымдастыруға, дұрыс тамақтану және денелерін шынықтыруға қолайлы жағдайлар туғызады. Бұл мекемелердің оқу-тәрбиелік және дене шынықтыру жұмыс ерекшіліктеріне байланысты мектеп-интернат тәрбиеленушілерінің күн тәртібін жасаудың гигиеналық негіздері гигиенистер еңбектерінде көрсетілген. Мектеп-интернаттың бүкіл оқу-тәрбие үрдісінде өзіндік ерекшіліктері бар, оларды диреткор да, осындай типтес мектептердің бүкіл педагогикалық ұжымы да ескеруі қажет. Осы типтес мектептердің, оған лицей-интернат та жатады, кейбір өзіндік ерекшіліктері, мектеп түлектерінің кәсіби бағыттылығын тәрбилейтін, кәсіпке дейінгі дайындықтың қажетті деңгейін және саналы түрде кәсіби айқындалуды қамтамасыз ететін мектеп-жоо жүйесінде арнаулы педагогикалық үрдісті ұйымдастыруда ескеріліп отырады. Біз зерттеуімізде лицей-интернат түлектерінің мамандық таңдауларындағы кәсіби бағыттылық проблемасын қарастырғанбыз. Жеке адам бағыттылығының проблемасы қазіргі кезеңдегі психологиялық-педагогикалық ғылымның негізіг мәселелерінің бірі екені белгілі. Бағыттылық жеке адам құрылымының өзегі, негізгі құрамдас бөлігі, оның «ең жоғарғы деңгейі». Бағыттылықтың жоғары деңгейі жеке адамды іс-әрекеттің барлық түріндегі жоғары белсенділікпен және олардың арасындағы өзара қатынастар үйлесімділігін сипаттайды. Мұндай жеке тұлға өзінің іс-әрекетінде еңбектің әртүрінде кездесетін қиындықтарды жеңе отырып, іс-әрекет түрлерін бірін-бірі толықтырп отыратын деңгейде жеткізе алады. Және ондай деңгейге әртүрлі білім салалары және іс-әрекет түрлері мен кезеңдері арасындағы байланыстарды сапалы түрде өзгерту арқылы жетеді. Қазіргі демократиялық қоғам құру кезеңінде экономика саласында нарықтық қатынастарға көшу, қоғамда гуманизация үрдістері жүріп жатқан кезеңде, демократиялық қоғамда өмір сүретін және шығармашылық еңбекке адамгершілік, психологиялық және практикалық тұрғыдан дайын – біртұтас, жан-жақты дамыған жеке адамды тәрбиелеу – біздің қоғамның негізгі мақсаты. Қоғамның болашақ мамандарын тәрбиелеуде жалпы білім беретін мектептердің ерекше рөл атқаратын белгілі. Жеке адам бағыттылығының бір түрі ретінде кәсіби бағыттылықты қалыптастыру – болашақ іскер маманды тәрбиелеудің негізгі шарттарының бірі және кәсіби бағытттылықты қалыптастырыу проблемасы да өзгеріп отыр. Мектеп психологының жоғарғы сынып оқушыларымен жқмысының негізгі бағатының бірі – кәсіптік бағдар беру жұмысы екені белгілі. Сондықтан да мамандық таңдауда тұлғаның кәсіби бағыттылығын қалыптастыру маңызды. Кәсіби бағыттылық проблемасы бойынша зерттеу, ізденістерді теориялық талдау негізінде оның мәні, құрылымы, өлшемдері мен көрсеткіштері, деңгейлері анықталынып, лицей-интернаттың оқу-тәрбие процесінің өзіндік ерекшіліктерін ескеріп, қалыптастыру мүмкіндіктері және оның оқушылардың саналы кәсіби айқындалуына әсері біздің зерттеуімізде қарастырылды. Психологиялық әдебиетте жеке тұлғаның бағыттылығы оның құрылымындағы негізгі компонент түрінде қарастырылады. Адам өмірінде мамандықты дұрыс таңдау мәселесінің маңызын Қазақстандағы психологиялық – педагогикалық ғылымда алғышқылардың бірі болып Ж.Аймауытұлы көрсетіп кеткен. К.К.Платоновтың пайымдауынша, жеке аадмның бірінші құрылымында – бағыттылық, қатынастар және моральдық қасиеттер. «Бұл құрылым тәрбиелеу арқылы қалыптасады... Тұтастай алғанда бағыттылық иерархиялы түрде байланысқан бірнеше форманы қамтиды: бағыттылықтың ең қарапайым формасындағы әуестік; ынтаға айналатын тілек; қызығу; дүниетаным; сенім. В.С.Мерлиннің айтуынша, жеке адам сипаттамасында ең маңыздысы және негізгісі – оның бағыттылығы, яғни жеке адам өмірінің жалпы бағыты мен барлық белсенді шығармашылық іс-әрекеті соған байланысты. «Жеке адам бағыттылығына мінезінің қасиеттері, тіпті қабілеттерінің дамуы да байланысты... жеке адам бағыттылығына әлеуметтік және адамгершілік құныдылықтары да «байланысты» В.Г.Леонтьев жеке адамның психологиялық тұжырымдамасын «бастаушы мен мақсаттың тұрақты қарым-қатынасын бейнелейтін және мінез-құлық пен іс әрекетті реттестіріп отыратын психологиялық құрылым» ретінде ұсынады. Бұл көзқараса бойынша бастауыш ретінде – қажеттіліктер, сенім, мұрат, мотивтер болуы мүмкін. Қазіргі кезде жеке тұлғаның жалпы бағаттылығы, оның бейнесін құраушы факторы ретінде қарастырады. Мәселен, С.Л.Рубинштейннің, А.И.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов және тағы басқалардың жеке адам тұжырымдамаларындағы әртүрлі сипаттамаларды талдай келе, Б.Ф.Ломов былай дейді: «Жеке адамды зерттейтін талдаулардың жоспарларының әртүрлілігіне қарамастан...барлық көзқарастар жеке адамның негізгі сипаттамасы ретінде оның бағыттылығын баса айтады. Нақ осы қасиетінде, жеке адам мақсаты, оның мотивтері, болмыстың әртүрлі жақтарына субьективті қатынасы; оның бар сипаттамаларының жүйесі көрінеді» Осы проблема бойынша теориялық зерттеулерді біршама қорытындылайтын жеке адам бағыттылығына деегн мұндай кең көзқарас, оның іске асыруда нақты қиындыұтармен байланысты. Соныдқтан да біз «жеке тұлғалық бағыттылығы» ұғымының мазмұнын авторлар әрқырынан түсіндіретінін кездесеміз. Яғни олар, бұл ұғымның мазмұнын өздерінің жеке адам туралы теориялық тұжырымдамаларының ерекшіліктеріне байланысты анықтайды. Алғашқы рет психологиялық әдебиетте жеке тадам бағыттылығы ұғымының неғұрлым толық түсінігін қарастырған С.Л.Рубинштейн. «Бағыттылық, - деп жазды ол, - факт жүзінде индивидтен бөлек тұрған нәрсемен азды-көпті саналы түрде түсінілетін байланысты, ішкі мен сыртқының өзара қатынасынқамтиды». С.Л.Рубинштейн жеке адам бағыттылығында екі өзара тығыз байланысты жағдайды ашты; біріншіден, бағыттылық әрқашанда нақты затқа бағытталған, екіншіден, осы жағдайға пайда болатын шиеленіс. Бағыттылық проблемасы С.Л.Рубинштейн бойынша «... ең алдымен ол динамикалық тенденциялар туралы сұрақ, мотивтер түрінде адам іс-әрекетін анықтап, өздері оның мақсаты мен міндеттерімен анықталады» . Сонымен С.Л.Рубинштейн тұрғысынан, жеке адам бағыттылығы оның іс-әрекетін анықтайтын түрткілер мен мотивтер жүйесі. Л.И.Божович бағыттылықты мінез-құлықтың нақты мотивтерінің үстемдігінің нәтижесі ретінде түсінеді. Психологиялық әдебиетте «Бағыттылық» ұғымына «мән құрушы мотив», «үстемділік қатынасы», « жеке адамның күрделі құрылымы» деген анықтамалар кездеседі. Жеке адам бағыттылығының осындай түсінігінде Н.Д.Левитов анықтамасы да жақын: «Бағыттылық – болмысқа деген өзіндік іріктелген, сол адамды сипаттайтын, іс-әрекетіне әсер ететін қатынасы» Психологиялық әдебиетте берілген көптеген көзқарастар талдауы, бағыттылықтың әртүрлі анықтамаларындағы ортақ пікір, олардың бәрі де жеке адамның өзіне тән іс-әрекеті мен мінез-құлқының нақты деңгейін қамтамасыз ететін, онсыз кәсіби қалыптасуы мүмкін болмайтын жеке ада қасиетінің маңызды және тұрақты ерекшіліктері деген сипатқа жақын. Бағыттылық – жеке адамның сыртқы жүйесінің қарапайым проекциясы түрінде қалыптасқан құрылымы емес, сыртқы әсерлердің жеке адамның ішкі жағдайларына әсер ету нәтижесінде құрылатын күрделі құрылым деп түсінуге болады. Жеке адам бағыттылығының психологиялық мәнін осындай тұжырымдар көрсетеді. Жеке тұлғаның жалпы бағыттылығына іс-әрекет мазмұны, оның өзгешілігі әсер етеді. Кейбір психолгтар бағыттылықтың мазмұнына байланысты оның сапалық сипаттамасы мен жүйесін береді. Жеке адам бағыттылығының негізгі типтері: қоғамдық, ұжымдық, жеке бастық, өзімшілдік, кәсіби, эстетиткалық, т.б. бағыттылықтары деп қарастырылады. Айтылған проблемаға педагогтар көзқарасы, жеке адам бағыттылығы – оқу, оқудан тыс іс-әрекет формаларының баршасының әсерінен қалыптасатын, оқушы жастардың болашақ кәсіби іс-әрекетке дайындығын тәрбиелейтін күрделі жеке адамдық құрылым деген түсінікке саяды. Біз үшін маңыздысы – жылпы білім беретін мектеп оқушыларының, оның ішінде лицей-интернат оқушыларының кәсіби бағытттылығының мәнін айқындау. Бұл проблемаға көптеген ғалым-психологтар, педагогтар және социологтар зерттеулер арнаған. А.Е.Голомшток, Л.А.Йовайша, С.П. Крягжде, А.П.Сейтешев, Ю.В.Укке т.б. егер де бағыттылық жеке тұлғаның ерекшіліктерін тұтастай анықтайтын құрылым болса, онда кәсіби бағыттылық, жеке адамның жалпы бағыттылығының құрылымшасы ретінде болады. Кәсіби бағыттылық – адамның таңдалынған мамандыққа көзқарасын сипаттайтын, кәсіби іс-әрекеттке дайындығы мен оның табыстылығына әсер ететін жеке адамның интергалды қасиеті деп қарастырылады. Кәсіби бағыттылықтың жан-жақтылығы, жеке адамның жүйесін құрайтын қасиеті ретінде П.А.Шаваридің анықтамасында көрсетілген. Ол бойынша КБ – нақты іс-әрекетті артығырақ көрсететін мотивтер жүйесі, оның өзі жеке адамның танымдық және құндылық-бағдарлық іс-әрекеті негізінде көрсетілетін кәсіби әсерлер жүйесімен қарым-қатынас процесінде қалыптасады. КБ-ны жеке адамның интегралды қасиеті, оның тұлғалық бейнесін құрайтын факторы ретінде түсіну, оны кешен түрінде - жалпы, оның ішінде кәсіби іс-әрекетке қажеттілік, бейімділіктер, кәсіби мұраттар, кәсіби іс-әрекетке деген құндылық бағдарлар және кәсіби іс-әрекетке байланысты дүниетаным компоненттері деп түсіну керек. Кәсіби іс-әрекетке қатынасы байқалатын жеке адамның осындай көзқарастарының бәрі, оның психикалық күйлері мен процестерінде - зейіні, оң эмоциялары мен сезімдері, еріктік белсенділігінен (қабылданған шешімді орындауға табандылық, жігерлілік, төзімділік, т.б) көрінеді. Бұл айтылғандар кәсіби іс-әрекетпен қатар, оған дайындықты да (белгілі білім, іскерлік және дағдыны игеру, нақты кәсіби іс-әрекетпен танысу) қамтиды. КБ қалыптасуына адамның қоршаған әлемге деген өз қатынасын терең түсінуі, жеке адам белсенділігін жоғарылататын сезімдер мен эмоциялардын барлығы әсер етеді. КБ-ның психологиялық-педагогикалық аспектісін, кәсіби шеберлікті дамыту бағытында, КБ-ны кальптастыруды жетілдіру және де жеке адамның жалпы дамуы тұрғысынан жан-жақты зерттеген А.П.Сейтешев [222]. А.П.Сейтешевтің пікірінше, КБ - дегеніміз: " ... жеке адамның маңызды жақтарының бірі, ол оның кызығулары, ниеттері, бейімділіктері, мұраты мен сенімдерінде көрінеді». Психология білімнің қағидаларын және өз зерттеулерінің нәтижесін негізге ала отырып А.П. Сейтешев психологиялық сипаттамаларды толығымен қарастырады, жас жұмысшылардың жеке тұлғасының кәсіби бағыттылығы дамуының кейбір заңдылықтарын, оны тәрбиелеу жағдайларын көрсетеді. КБ-ны болашақ маманның, жеке тұлғасының біртұтас және жан-жақты қасиеті түрінде толық түсіну үшін, оның компоненттік құрамын, сапалы сипаттамалары мен динамикасын (өзгеруін) анықтау қажет. КБ құрылымы туралы авторлар арасында бірыңғай пікір жоқ. Кәсіби бағыттылықты қарастыратын педагогикалык зерттеулер, ең алдымен оны жеке адамның өзекті қасиеті (белгісі) деп зерттейді. Көптеген ғалым-педагогтар Көптеген ғалым-педагогтар, КБ құрылымын талдай отырып, эмпиризмдік түрде бөлінген компоненттерді (бөлу принципі және толықтығын ешбір негіздемей) келтіреді. Осылайша КБ компоненттері ретінде авторлар мыналарды ұсынады: қызығулар, бейімділіктер, кәсіби ниеттер, жеке бастын еңбек тәжірибесі, қоғамға еңбек етуге дайындық; мотивтер, шығармашылық кәсіби ойлау, ұжымшылдық, коммуникативті және ұйымдастырушылық қабілеттер, мотивтердің иерархия түріндегі жүйесі танымдық (когнитивтік), мотивациялық-дүниетанымдық, эмоциялық еріктік, мінез-құлықтық. Эмпиризмдік тұрғы, талдау үшін көлемді материал беріп, авторларға тез міндеттерін табысты шешуге мүмкіндік бергенімен, біздің ойымызша, жеткілікті түрде дәл емес. Мұндай тұрғыда КБ-тың нақты компонентін бөлуде не негіз болғаны анық емес. Біздін көзқарасымыз С.П.Крягжде [223] мен П.А. Шавирдің [224] теориялық қағидаларына негізделген және А.П. Сейтешев пен кейбір басқа ғалымдар жұмыстарында келтірілген КБ құрылымы мен динамикасының талдауы болы табылады. П.А. Шавир КБ-ның психологиялық сипаттамасын бере отырып, оны жастық шақтағы жеке адамдық орталық құрылым деп анықтайды. КБ мотивтерінің, олардын, пайда болу белгілері мен мамандықпен байланыстарының сипаттарына қатысты неғұрлым толық жүйесінің схемасын ұсынады. Мотивация - жеке адамның кәсіби қалыптасуында, мамандық таңдауда айқындалуында, жеке адамның кәсіби қасиеттері қалыптасуының бағытын зерттеуде және т.б. маңызды рөл атқарады. КБ қалыптасуының ең бірінші қажетті шарты - адамның мамандыққа немесе оның кейбір жақтарына деген дұрыс, таңдаулы қатынасының пайда болуы. Мамандыққа деген таңдамалы қатынас көбінесе, белгілі іс-әрекет мазмұнының кейбір жақтары немесе мамандықтың кейбір ерекше белгілері, немесе іс-әрекет процесіне байланысты жеке мотивтердің пайда болуынан басталады. Кейбір еңбектерде КБ жеке адамның ішкі ұстанымын анықтайтын жетекші мотивтер жүйесімен тығыз байланысты екені көрсетілген. Тек қана адамның мамандыққа деген субьективті қатынастарын негіздейтін мотивтер жүйесін талдау нәтижесінде оның нақты мазмұны туралы айтуға болады. Сонымен КБ дамуының бір формасы - мотивтерін байту: жеке мотивтен неғұрлым толық, жан-жақты мотивтер жүйесіне өту. Біздің зерттеуімізде мамандық таңдау мотивтерін үш тобы айқындалған: кәсіби бағыттылық қалыптасумен сипатталатын мотивтер; кәсіби бағыттылық қалыптасуының орташа деңгейімен сипатталатын мотивтер; кәсіби бағыттылығы қалыптаспаған, жанама немесе кездейсоқ мотивтер. Кәсіби бағыттылық құрылымында мотивтік сферамен қатар, эмоциялық - еріктік және танымдық сферасы бар. Кезінде біз, оқушылардың кәсіби бағыттылығы ұғымына өз анықтамамызды бергенбіз: ол-мектеп бітірушілердің ойдағыдай кәсіби айқындалуын қамтамасыз ететін интегралды динамикалық қасиет, оның негізін болашақ мамандардың арқашанда кәсіптік білімдерін жетілдіруге, үздіксіз кәсіби дамуға өз бетінше ұмтылуына дағдыландыру мақсатымен оқу-тәрбие процесінде қалыптастырылатын қажеттіліктер, мотивтер, қызығулар мен білім іскерлік, дағдылар жүйесі құрайды. Осы анықтаманы психолог маман үшін нақтыласақ - білім, іскерлік, дағдымен қатар, қазіргі көзқарастарға сәйкес білгірлікті қосар едік. Яғни, білім беру саласында қызмет етуге даяр психолог-маманның кәсіби білгірлігі қажетті деңгейде қалыптасқан болуы керек. Кәсіби бағыттылықты қалыптастырудың негізгі шарты - кәсіби бағытталған оқу-тәрбие процесіне қажет педагогикалық шарттар КБ қалыптастыру моделі, мектеп бітіруші моделі, осы процесті басқару ерекшеліктері, оның ішінде мектеп психологының орны анықталынып, солардың нәтижесінде тәжірибелік – эксперименттік жұмыстар жүргізілді. Қоғамның қазіргі даму сатысында, жалпы энергетика саласында, Оның ішінде, әсіресе, ауылдарда жоғары дәрежелі энергетик мамандардын жетіспеуі, сонымен қатар ауылдарда, бригадаларда дәрігерлік көмек көрсететін маман дәрігерлердің аздығы және республикада мемлекет тілін жетік білетін мамандардың жетіспеушілігі Алматы қаласындағы №9 мектеп-интернатты 1992 жылы арнаулы сыныптары бар лицей-интернат түрінде қайта құру талабын тудырды. Лицей-интернатта 1992 жылдан бастап оқушыларға кәсіптік бағдар беру жұмысын жетілдіруге бағытталған тәжірибелік- эксперименттік зерттеулер қолға алынды. Алматы энергетика институтының профессоры, педагогика ғылымдарының докторы Л.Х.Мажитованың басшылығымен оқу-тәрбие үрдісі ғылыми негізде ұйымдастырылды [225]. Лицей-интернаттың оқу-тәрбие үрдісінде оқушылардың кәсіби бағыттылығын қалыптастыруға арналған тәжірибелік-эксперименттік жұмыстың әдістемесі біз қарастырып ұсынған теориялық тұжырымдарға сәйкес жүргізілді. Лицей интернаттың мұғалімдері мен оқытушылары дәстүрлік оқыту әдістерімен қатар, проблемалық оқыту, оқытудың ойын формаларын, пресс-конференция, ғалымдар кеңесінің отырысы, сабақ КВН (жарыс сабағы), пікір-талас және басқа әдістері қолданылады. Кәсіби бағыттылықты (КБ) қалыптастыратын оқу тәрбие үрдісінің сәйкесті түрде ұйымдастырушылық-әдістемелік қамтамасыз етілуі - педагогикалық үрдістің біртұтастығын сақтауға, мектеп мұғалімдері, тәрбиешілері, ЖОО оқытушыларының және оқушылар мен ата-аналардың бірлескен іс-әрекеттерін пайдалануға бағдарланған. Сонымен қатар практикаға қазіргі оқыту және тәрбиелеудің жаңа формалары мен әдістерін енгізуге, лицей- интернаттың базасын дамытуға және де лицейшілердің болашақ кәсіби анықталуына, болашақ еңбек іс-әрекеттеріне жоғарғы деңгейдегі кәсіби бағыттылықтарын қалыптастыруға бағдарланды. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыс осындай педагогикалық шарттарға негізделіп кезеңдеп жүргізілді. Алдымен айқындаушы эксперимент өткізілді. Бұл эксперимент барысында оқушыларға кәсіптік бағдар берудің дәстүрлі жүйесі, қазіргі кездегі айқындалған кәсіби маңызды қасиеттері бар мамандарды дайындау талаптарына сай еместігі анықталды. Лицей-интернатта жалпы білім беретін сыныптар болмағандықтан (энергетика, медицина, педагогика бағытында оқытатын сыныптар ғана бар), бақылау сыныптары ретінде осы сыныптардың бастапқы кезеңдері (Х сынып, оқу жылының басы) алынды. Сонымен, саралап оқытатын сынып оқушыларының кәсіби бағыттылығының бастапқы кезеңінде, оқушылардың 65,5% - 74,0% кәсіби бағыттылықтың төменгі деңгейінде екені анықталды. Оқушылардың үштен бірі (31,7%) кәсіби айқындалу мотивтері ретінде «ата-ана мен достарының ықпалы», «қалыптасқан жағдайлар» және сол сияқты біздің зерттеуімізлің контекстінде, саналы түрде мамандық таңдауды айқындамайтын мотивтерді атады. Оқушылар- дың таңдалынатын іс-әрекет мазмұны мен объектінің сипаты туралы ешбір түсініксіз, кездейсоқ жағдайлар ықпалымен осындай таңдаулары, тек әлеуметтік айқындалу ғана болып табылады. Жалпы, айқындаушы эксперимент нәтижелері мамандық таңдау саналылығы, оқушылардың кәсіби бағыттылығының қалыптасу деңгейлері туралы көңілге қонарлық деректер берген жоқ. Мұндай мәліметтер, оқушылардың КБҚ жүйесін жетілдіру қажеттілігі туралы теориялық қорытындылардың дұрыстығын растады. Сондықтан да кәсіби айқындалу мотивациясын өзгерту, оқушылардың кәсіби бағыттылығын тәрбиелеу-лицей интернат оқу-тәрбие үрдісінің аса маңызды міндеті болып табылады. Қалыптастырушы экспериментті өткізуде лицей-интернаттың оқу-тәрбие үрдісінде КБҚ моделін жүзеге асыруға бағытталған жұмыс болжамына сәйкес әдістемелер кешені пайдаланылды. Қалыптастырушы эксперимент барысында КБ-ты қалып- тастыруға біз ұсынған педагогикалық шарттардың негіздемесі тексерілді. Оларды лицей, жалпы білім беретін мектептердің салалы сыныптары жағдайында іске асыру, бітірушілердің саналы кәсіби айқындалуына, оқушылардың болашақ кәсіби іс-әрекетіне байланысты кәсіби ниеттері мен қызығуларының пайда болып дамуына, құндылық бағдарларының қалыптасуына әкеледі. Тәжірибелік-эксперименттік жұмыста төмендегідей міндеттер қойылып, шешілді: лицей-интернаттың X-XI сыныптарында оқушылардың кәсіби бағыттылығын анықтау, оның көрсетілген сипаттамаларының шындыққа сай екендігін және оны саналы кәсіби айқындалу, ЖОО-да оқуға даярлық мақсатында қалыптастыру мүмкіндігі бар екеніне көз жеткізу. Бұл міндеттерді шешудің теориялық негізі - мектеп пен ЖОО-ның бірлескен жүйесінде кәсіби бағытталған оқу-тәрбие үрдісінің сабақтастық жағдайында, кәсіби бағыттылық деңгейлерін дамытуға болады деген тұжырым болды. Осы жағдайда оқушылардың іс-әрекеті біртұтас педагогикалық үрдістің кәсіби бағыттылықты қалыптастыру компоненттерінің интеграциясы және КБ даму кезеңдеріне сәйкестік жағдайында субъективті себептерін мұғалімдердің жете түсініп, оны жақсартуға, оқушылардың саналы түрде мамандық таңдауы мен оларды ЖОО-да оқуға дайындауға ұмтылуы, мұғалімдер мен оқытушылардың өзара қарым-қатынаста болуы, оқушылардың КБ-ын қалыптастыруға бағытталған тәжірибелік-эксперименттік жұмыстың бағдарламасын енгізуге қолайлы жағдай туғызды. Жұмыстың табыстылығы сынып жетекшілері Мен тәрбиешілерінің экспериментке дұрыс көзқараста болуымен де анықталды. Олар: 1) оқушылардың кәсіби айқындалуының мотивациясын зерттеуде; 2) лицейшілерді кәсіби бағыттылық деңгейлері бойынша бөлуде; 3) мәліметтерді пән мұғалімдеріне, ата- аналарға беруде; 4) кәсіби бағыттылығы мен оның деңгейлері бойынша сыныптың сипаттамаларын жасауда; 5) кәсіби бағдар беру мақсатымен жеке-дара тапсырмаларды іріктеуде; 6) оқушылар және ата-аналарымен әңгіме-кеңестер өткізуде көмектесті. Оқушылардың болашақ кәсіби іс-әрекетке керекті әдіс- тәсілдерді игеруі, нақты іс-әрекет түрлеріне қажеттіліктерін туғызды. Ол қажеттіліктерді қанағаттандыру кәсіби бағдар беру жұмысына әсер ететін сыртқы факторлардың арқасында іске асырылды. Мұндай факторлар ретінде мұғалімдер мен тәрбиешілер, сынып жетекшілері психологпен әңгіме-кеңес өткізу, ЖОО-лардың жоғары дәрежелі мамандары мен ғалымдарымен кездесулер ұйымдастыру болды. Бұл сияқты әңгіме-кеңес, кездесулер ұйымдастыру, әрбір жеке оқушының кәсіби бағыттылық деңгейін, кәсіби айқындалу мотивін біле отырып, болашақ мамандықты таңдап, игеруге қажетті білім, іскерлік, дағдыны, қойылған мақсатқа сәйкес қандай іс-әрекеттер арқылы жандандыруға болатынын айқындауға мүмкіндік береді. Мамандық таңдау мотивтері туралы мәліметтер 35 кестеде келтірілген. Мамандықты таңдаған оқушылардың кәсіби айқындалу себептерін субъективті түрде түсінулері, кейбір жалп заңдылықтармен сипатталады. Өзін-өзі айқындауға әсер етке себептер арасында - қабілеттер, қызығулар мен бейімділіктер ерекшеленеді. Көбінесе барлық сыныптарда, ең бірінші орында - қызығулар мен бейімділіктер, екіншісінде - қабілеттер тұр. Бұл кестеде көрсетілгендей, бірінші орында - қызығулар мен бейімділіктер, екінші болып – қабілеттер орналасқан. Сонымен бірге құндылық бағдарларының да оң динамикасы байқалады. Тікелей емес сұраққа жауап нәтижелерін талдау, әсіресе Х сыныптарда, қызығу мен бейімділік және қабілеттерден нейінгі орындарда негізгі үш фактор: мамандықтың қоғамға маңыздылығы, жақсы табыс және жақсы тұрмыс жағдайлары алатынын көрсетеді. Орта есеппен, лицейшілердің 10-14% мамандықтың қоғамға маңыздылығын атаса, шамамен оқушылардың 10% жақсы тұрмыс жағдайлары мен жақсы табысты атайды және де бұл көрсеткіш XI сыныптарда әлсірейді (6,0% - 9,1% дейін). Жақсы табыс туралы көрсетілген бұл заңдылық басқа зерттеушілердің деректерімен сәйкес келмейді, оларда бұл көрсеткіш көбінесе соңғы орындарда тұрады. Біздің зерттеуімізде алынған, бұл соңғы мотивацияны - жақсы табыс нәтижесі, біздің қоғамымыздың қазіргі кездегі әлеуметтік- экономикалық жағдайларымен, адамдардың қоғамдық санасындағы өзгерістермен түсіндіруге болады. Айтылған мотивтің рөлінің өсуі оқушылардың мамандық таңдауда жеке басының пайдакүнемдік ойларымен байланысты, кейіннен мұндай мотив материалдық жағдайларға байланысты кәсіби іс-әрекетті ауыстыруға әкелуі мүмкін. Жалпы айтқанда салалы сынып оқушыларының кәсіби айқындалулары, негізінен жеке адамдық қасиеттерді түсіну (қызығулар, қабілеттер және басқа да жеке-даралық мотивтер) және де қоғамдық қажеттіліктерді дұрыс түсіну арқылы іске асырылатынын көрсетеді. Сонымен, кәсіби бағыттылық құрылымы, динамикасы, лицей бітірушілер үшін таңдалынатын мамандықтар тартымдылығы және олардың кәсіби айқындалу мотивациясының талдауы, лицейшілердің кәсіби айқындалуы саналы түрде, оның негізгі мотивациялық компоненті ретіндегі кәсіби бағыттылықтарына байланысты іске асырылатынын көрсетеді. Лицей бітірушілердің кәсіби мамандық таңдауда қызығулар болуы керек екнін түсінеді, инженер, педагог, дәрігер мамандықтарын тартымды, беделді деп ойлайды. Сонымен қатар, кәсіби айқындалудың табысбылығы тек субъективті факторларға (кәсіби қызығулар, қабілеттер және т.б.) ғана емес, объективті факторларға да - кәсіби еңбек мазмұны, оның сипаты, болашақ мамандықпен практика жүзінде танысу, яғни белгілі деңгейде кәсіпке дейінгі дайындыққа да байланысты. Біздің ойымызша кәсіби бағытталған оқу-тәрбие үрдісі арқылы КБҚ педагогикалық шарттарын қарастыру мен ұйымдастыру, жоғарыда аталған факторларды тиімді түрде қарастырып, оқушылардың кәсіби айқындалу мотивтері мен болашақ әрекеттері туралы, ЖОО жағдайында да, кәсіби еңбек саласында да түсініктерін сәйкестендіруді іске асыруға мүмкіндік береді. Ол туралы XI сынып оқушыларымен жылдың аяғында өткізілген сауалдама, әңгіме - кеңес нәтижелері көрсетеді. Бітірушілердің 46,8% болашақ кәсіби іс-әрекеттерімен іс жүзінде салалы пәндер бойынша, энергетика сыныбы (физика, информатика), дәрігерлік (химия, биология), педагогикалық (қазақ тілі мен әдебиеті), практикалық, лабораториялық сабақтарда және электротехника, радиотехника, түркология, инженерлік іске кіріспе, дәрігерлік сабақтарында танысқаны туралы айтты. Лицейшілердің басқа бір бөлігі нақты салалардың іc негіздерімен «Энергетик», «Медик» және «Тәлімгер» үйірмелерінде (27,2%) танысқанын атады. Лицей-интернаттың XI сынып оқушыларының қалғандары (26,0%) лицейде болашақ мамандықпен танысуға жағдай жасалғандығын, жұмыс нәтижесі тек оқушының өзінің ниетіне ғана байланысты екенін көрсетті. Лицейде оқу практика жүзінде еңбек салаларымен таныстыруға байланысты емес деген оқушы болған жоқ. Тіпті бітірушілердің 86,8% салалы пәндер бойынша кәсіби еңбектің құрамдас бөлігі ретінде практикалық дайындық өте қажет және болашақта пайдалы деп есептейді. Жалпы, лицейдегі оқу үрдісін сипаттай келіп, бітірушілер лицей-интернаттағы оқу-тәрбие үрдісінің басқа мектептерден ерекшелігі - мамандық таңдауға дайындап, практикалық дайындық беруі, - деп көрсетті. Жалпы айтқанда лицей-интернаттың салалы сыныптарында жүргізілген тәжірибе эксперимент жұмысының табысты екендігі көрінеді. Бұл тұжырымды жоғары оқу орындарында оқып жатқан студенттердің бейімделулерінен де көруге болады. Оқушылардың 20- 55% 4 пен 5-ке оқитыны анықталды. Сонымен лицей-интернаттың жоғары сыныптарында ЖОО- лармен тығыз байланыста КБҚ әдістемесін кәсіби бағытталған оқу- тәрбие үрдісіне енгізу - мектептегі кәсіптік бағдар беру жүйесі мен оқушылардың нақты мамандықтарға кәсіби бағыттылық деңгейлерінің қалыптасуы арасындағы қарама-қайшылықты жеңуге мүмкіндік береді. Кәсіби бағыттылықты кезеңдермен қалыптастыру қажеттілігі және педагогикалық практикада қолданылатын КБҚ әдістемелері арасындағы кереғарлық та жойылады. Бұл қайшылықтар жойылуының себебі педагогикалық нәтижелі шаралар жүйесін ұйымдастыруға байланысты, осы жағдайда кәсіби бағыттылық қалыптасуын тиімді етіп, лицей-интернаттың жоғары сынып оқушыларында оқуға деген жауапкершілікті тәрбиелеу, үлгерімді жоғарылатуға болады. Теориялық және эксперименттік зерттеулер нәтижесі, оқушылардың кәсіби бағыттылығын қалыптастыру (КБҚ) мәселесі әлеуметтік-экономикалық проблема ретінде оқушылардың мамандықты дұрыс таңдау қажеттіліктерінен туындайтынын көрсетті. Кәсіби бағыттылықтың жоғары деңгейіндегі болашақ маманның жеке тұлғасын қалыптастыру біртұтас лицей-ЖОО жүйесінде кәсіби іс-әрекет салаларымен іс жүзінде таныстыру арқылы жүргізілетіні анықталды. Демек кәсіби бағыттылық, оны қалыптастыратын іс- әрекет пен іс-әрекеттің объектісі арасында белгілі арақатынас бар. Жеке тұлғалық осы қасиетті кәсіби іс-әрекет жүйесімен таныстыратын оқу-тәрбие үрдісін ұымдастыру арқылы қалыптастыруға болады. Оқу-тәрбие үрдісінің кәсіби бағыттылығы жетекші принцип ретінде, оқыту мазмұнының, бүкіл оқу-тәрбие үрдісінің оқушыларды болашақ кәсіби іс-әрекет мазмұнымен таныстыруға, практикалық еңбекте болашақ мамандыққа қажетті іскерліктер мен дағдыларын қалыптастыруда, кәсіби бағыттылықтың жоғары деңгейіндегі оқушыларды тәрбиелеуде педагогикалық үрдістің біртұтастығын сақтайды. Лицей-интернатта кәсіби бағытталған оқу-тәрбие үрдісін ұйымдастыру көптеген міндеттердің жүзеге асырылуының шарты екені анықталды: a) әрбір оқушыда оң эмоциялық тебіреністерін тудырып, олардың мамандық таңдау және игеру мақсаттарын ойдағыдай іске асыруы; ә) таңдалынған салалар бойынша (энергетика, дәрігерлік, педагогика) мамандықты саналы түрде таңдауға, дұрыс кәсіби айқындалуға мүмкіндік беруі; б) кәсіби бағыттылық деңгейлерінің қалыптасуына байланысты әрбір оқушымен жеке-дара жұмыс істелінуі; b) оқушылардың оқуға деген көзқарастарының өзгеруі, кәсіби бағыттылығының қалыптасуының нәтижесінде оқудың қажеттілігі және өз мүмкіндіктеріне сенімінің артуы; г) таңдалынған мамандық саласымен іс жүзінде танысуы; ғ) мектеп пен ЖОО педагогтарының лицейдің әдістемелік және тәрбиелік жұмысын жетілдіруге бағытталған бітлескен іс-әрекет- терін жандандырады. Оқушылардың кәсіби бағыттылығын қалыптастырудың теориялық негізі зерттеу барысында дайындалып жасалынған КБҚ моделін пайдаланумен байланысты, бағыттылықтың әрбір деңгейінде (төмен, жоғары, орташа), оның даму динамикасын ескере отырып педагогикалық ықпалдардың мазмұнын, формасын, әдіс-тәсілдерін іріктеп пайдалану мүмкіндіктері бар екені анықталды. Кәсіби бағыттылықты зерттеуге арналған ғылыми еңбектерді талдау негізінде оқушылардың осы жеке тұлғалық қасиетінің мәні, құрамы мен құрылымын анықталып, тәжірибелік-эксперименттік жұмыста дәлелденді. Оның құрылымдық жүйесі - қажеттіліктер, қызығулар, мотивтер және білім, іскерлік, дағды болып табылады. Кәсіби бағыттылықтың қалыптасуына сәйкес оқушылардың мамандық таңдау мотивтері, қызығулары мен құндылық бағдарлары және оқу үлгерімінде оң өзгерістер байқалды. Жүргізілген тәжірибелік-эксперименттік жұмыс кәсіби бағытт- ылықты қалыптастыру әдістемесінің нәтижелігін көрсетті. Лицейшілердің тең жарты бөлігінде (45-50%) кәсіби бағыттылықтың жоғарғы деңгейі қалыптасқаны анықталды. Жұмыстың нәтижелігі лицей бітірушілердің 70-80% саналы кәсіби айқындалу негізінде жылма-жыл жоғары оқу орындарына түсіп, жақсы үлгеріммен оқитындығымен де дәлелденеді. Ұсынылып отырған кәсіби бағыттылықты қалыптастыру әдістемесі осы жеке тұлғалық қасиетті тәрбиелеуге қажетті тиімді педагогикалық шарттарды пайдалану арқылы, мектеп бітіруші моделі, оларды дайындау моделі және кәсіби бағыттылықтың теориялық моделіне сәйкес іске асырылады. Сонымен кәсіби бағыттылық деңгейлері мен оның қалыптасу кезеңдеріне сәйкес ұйымдастырылған оқушылардың іс-әрекеті олардың мотивациялық, эмоциялық - еріктік және танымдық белсенділіктерін арттырады; КБҚ ішкі және сыртқы факторларының ажырамас бірлігі мен арақатынасы бүкіл кәсіби бағыттылық компоненттерінің дамып қалыптасуына мүмкіндік туғызады. Біздің ойымызша, лицей типтес мектептер мен ЖОО-лардың өзара қарым-қатынастық жағдайларында оқушылардың кәсіби бағыттылықтарын қалыптастыруды педагогикалық үрдісті іске асыратын мектеп-ЖОО жүйесіндегі арнаулы қызметтер атқаруы мүмкін. Қазіргі кезде мектептерде психолог штатының енгізілуіне байланысты мектептегі психологиялық-әлеуметтік қызметті құру мүмкіндігі бар. Кәсіби бағдарлану, бағытталу, басқаша айтқанда мамандық таңдау мәселесі осы қызметтің бөлінбес тармақтарының бірі болуы керек. Осындай жағдайда, болашақ маманның жеке тұлғасын қалыптастыру мәселесі жастарға кәсіптік бағдар беру жұмысын ары қарай жетілдіреді деп ойлаймыз. Ұсынылған КБҚ әдістемесі жалпы білім беретін орта мектептердің салалы сыныптарында, лицей, лицей-интернаттар, колледж, техникум, жоғары оқу орындарында, яғни оқу-тәрбие үрдісінің сабақтастығын іске асыруымен байланысты. Сонымен қатар педагог кадрлардың білімін жетілдіру жүйелерінде де пайдаланыла алады. 4.2 Интернаттық мекемелердегі тәрбиеленушілердің психологиялық ерекшеліктері Тұлға дамуы көптеген ішкі және сыртқы себептермен анықталады. Сыртқы себептерге әрбір отбасылық ортаға тән болатын индивиуумның белгілі мәдениеті, әлеуметтік-экономикалық сатысы жатады. Екінші жағынан ішкі себептер генетикалық, биологиялық және физологиялық фактілермен түсіндіріледі. Отбасылық орта да адам дамуында елеулі рөлге ие. Әсіресе, ата - ананың мінез-құлқы, жүріс-тұрысы, мақсат пен бағдарларының түрлері баланың бүкіл өміріне жалғасатын еліктеу моделі болып табылады. Отбасында балалар негізінде өмірге табиғи түрде бейімделеді. Сондықтан баланың болашағына ата-аналар жауапты. Алайда барлық ата-аналар дерлік балаларына қатысты нені қалай істеу қажеттігін анық біле бермейді. Біреулері баласының психикалық ерекшелігін біліп, баланың күйзелістеріне түсінушілікпен қарап, қылықтары мен әрекеттерін таныса, енді біреулері өзінің өмірлік мәселелерін алдыңғы орынға қоя отырып, баласының ер жеткенін байқамай қалады, тағы біреулері қатаң ережелер мен отбасылық заңдылық- тарды қадағалап, баласын өзбеттілігінен айырады, т.с.с. Отбасында бала қалай өмір сүруге болатынын, шын мәніндегі өмір ағымын, адамдардың шынайы қатынастарын, оларды бағалау- ды, өз көзқарасын білдіруді үйренеді. Баланың тұлғалық қалыптасуында шешуші орын алатыны осы "шын мәніндегі" құбылыстар. Осыған сәйкес В.В.Давыдов тұлғаны зерттеуге арнаған еңбегінде: "…қалыптасқан" тұлғаның шешімін дамудың бастапқы кезең-дерінен, яғни балалық шақтан іздеу керек", - деген [4]. Қоғам өзгерісіне сәйкес жеке тұлғаны тәрбиелеу стильдерінің өзгеріп отырғандығы белгілі. Белгілі ағылшын психологы Ллойд Де Моз еуропалық қоғам тарихының деректерін талдай келе тұлғаны тәрбиелеу стильдерінің өзгеру ретін көрсеткен: 1. Бала өлтіру стилі (антикалық кезеңнен б.д.д. IVғ. дейін). Бұл кезеңде баласын тәрбиелеу не асырау қиындығы туса, оны өлімге тігу заңды құбылыстардың бірі болған. Л.Де Моз ата-анасы балаларына емес, балалары ата-аналарына дастархан басында күту, шаруасымен айналысу, бауыр-сіңлілерін бағу сияқты қызмет көрсеткенін атап көрсетеді. 2. Тастанды стиль (б.д.д. IV -XII ғ.). Бала тәрбиесіндегі эмоциялы салқындық, қатаң жаза, ұрып-соғу дұрыс есептеліп, баласын асыраушыға, шіркеуге, басқа отбасына тәрбиеге беру кеңінен етек алған кезең. 3. Қосарлас стиль (XIV -XVII ғ.). Л.Де Моз бұл кезеңнің қатаңдықтан біраз арылуын өнердегі "қамқоршы Мария қыз" бейнесінің пайда болуымен байланыстырады. Мұнда әлі де сәби қарсылас ретінде бағаланып, оны қатыгездік арқылы тәрбиелеу жалғасқан. Сол кездегі философтардың өзі баланы саз балшық, ермексазбен салыстырып, баладан қоғамға қажетті бейне жасау керектігін айтқан. 4. Байланыстырушы стиль (XVIII ғ.). Бұл ата-аналарының балаларына деген қатынасының күрт өзгерген кезеңі. Баласын өз анасы бағады, жүйелі жазалау сөз арқылы әсер етуге алмасты, қорқытулар азайды. Ата-аналар балаларымен жақындасу арқылы ақыл-ойын, ішкі жай-күйін, қажеттіліктерін, ерік-күшін басқаруға тырысты. 5. Әлеуметтендіруші стиль (XIX-XX ғ. ортасы). Бұл кезеңде ата-аналар балаларын дұрыс жолды таңдауына жаттықтырды. Баланы әлеуметтендірді, жағдайға қатысты бейімделе білуге үйретті. Әлеуметтендіруші стиль фрейдтік "импульстер канализациясынан" скинерлік бихевиоризмге дейін, кеңестік педагогика (А.С.Макаренко т.б.) және көптеген осы күнгі психологиялық-педагогикалық тұжырымдамаларға негіз болды. Қазіргі кезде бұл психологиялық тренингтерден орын алады. стиль 6. Көмектесуші стиль (ХХ ғ. ортасынан басталады). Бұл стиль ата-ана мен бала арасындағы тығыз эмоциялы байланысқа негізделген. Л.Де Моз баланың жекедаралық қажеттіліктерін түсіну және қанағаттандыруында екі ата-анасының біркелкі араласу қажеттілігін атап айтады. Мұнда табиғат баланы дамушы, күнәсіз пенде деп бағалайды [226]. Бұл еуропалық қоғам сипаты болса, Орта Азияда бала тәрбиесі өзіндік салт-дәстүр, әдет-ғұрыпқа сүйене отырып ерекше даму жолынан өткен. Оны халық ауыз әдебиеті, көркем әдебиет туындыларының, ата-аналарымыздың, ата-әжелеріміздің басынан өткерген тәжірибесінен байқауға болады. Қазақ халқы ұлын - ұрпақ жалғастырушы, атымды шығарушы деп, ал қызын - өрісім, әке үйіндегі қыздың орны төрде деп ежелден алақанына салған. Бұдан ұлы балалық шағынан өзін еркін сезініп, бағасын арттырған, ата- анасының кәрілігіне жауапкершілік танытқан, ал қыз инабатты, нәзік, ерке өскен. Кез-келген адамның балалық шағы ересектер, өз қатарластары, кіші балалар арасында өтеді. Баланың өмірлік белсенділгіне ересектердің сонау кезден сақталған салт-дәстүрлік және қоғамдық тәрбие мақсатындағы "тыйымдарының" алатын орны зор. Ол туралы біз 3.1 бөлімде кеңірек тоқталғанбыз. Баланың өз сезімдері мен қалауларын еркі арқылы тежей алуы оның тұлға ретінде қлптасуының куәсі, тыйымдардың арқасында үлкенді құрметтеу, кішіні сыйлау, еліне қамқоршы болу тәрізді қасиеттерді бойына сіңіре алуы көзге көрінбейтін ішкі қасиеттеріне, өмірге талпынысына әсер етеді. Бүгінгі таңда аса өзектенген тастандылар, жетімдер мәселесін сонау заман тарихынан сирек кезіктіресің. Ол мәселелердің шешімін елі бір, руы бір адамдардың бірін-бірі "бауырым" деп атап, арасы жеті ата арылмай жақын туысы деп білуінен, екі жастың ата-аналарының "құдалығымыз мың жылдық" деп серт берісулерінен, "жігіттің үш жұрты бар, өз жұрты, нағашы жұрты, қайын жұрты" сияқты нақыл сөздерінен көреміз [227]. Сондықтан ата-анасынан айырылған тұл жетімдерге немесе ата-ана- сы баласын бағып-қағуға күйі келмегенде, бір туысы болмаса екіншісі қамқоршы бола білген. Оған бірден-бір мысал ағасы өлсе інісі, інісі дүние салса ағасы бауыр-қарындастарына жетім-жесірлік танытпай, өз қамқорлығына алатын "әмеңгерлік" салтының болуы. Екі елді татуластыру, жұртынан алшақтамау, туыстықты жаңарту мақсатында бала алмасу, ол баланы өз балаларынан кем көрмей өсіру жағдайлары түркі халықтарында көптеп кезіккен. Қазақ халқының туысшылдығы соншалық, баласы жоққа өз баласын беру, үлы не қызы жоққа өзіндегі екінің бірін беру, ал алған жақ балаға жан-жақты қамқорлық жасағаны, есейгенде туғандарынан қызғануы, не керісінше туған ұясына қосуы ата-әкелеріміздің екеуінің бірінде болған оқиға. Әрине, аталған салт-дәстүрлердің өзіндік онды және теріс жақтары болғаны белгілі, сондықтан бірі осы күнге дейін сақталып, бірі ұмытылған. Қалай болғанда да сол кезде қамқоршысынан айрылған баланың ата-аналық жылулық "дәмін" сезінетіндей жағдайлар жасалып отырған, бұл балаға жетімдік қиянатын тарттырмаудың бір жолы болғаны даусыз. Сонымен, тұлға дамуының басты жағдайы - баланың ата- анасымен, туған-туыстарымен, қатарластарымен қарым-қатынасқа түсуінде. Сондықтан балалар үйі тәрбиеленушілерінің жеке тұлғалық дамуы жайлы сөз қозғағанда балалардың бұл мекемеге тап болу жағдайын, балалар үйіне келуіне дейінгі отбасында өмір сүру тәжірибесін ескере отырып талдау қажет. Себебі, олардың психикалық дамуы бір-біріне ұқсамайтынын, өзіндік ерекшеліктерге толы боларын атап өткен жөн болар. Мәселен: Жетім балалар, бұл - қаза болуы салдарынан ата-аналарынан айрылған балалар. Мұндай балалардың психикалық дамуы, әлбетте, осы қатерлі жағдайға баланың қандай жас кезеңінде ұшырағандығымен анықталады. Бала ата-ана қамқорлығынан неғұрлым ерте айрылса, соғұрлым оның тұлғалық дамуында жетімдік терең орын алады. БҰҰ Конвенциясының 7-бабында бекітілген баланың негізгі құқықтарының бірінде "өз ата-анасын табу және оларға қамқорлық жасау құқығы" туралы айтылған. Егер бала "өзінің отбасылық ортасынан уақытша мерзімге немесе мәңгіге айрылса, ол бұл жағдайда қала алмайды", ендеше, 20-бапқа сәйкес бала "мемлекет тарапынан ұсынылатын ерекше қамқорлық пен көмек алуға құқықты [228]. Ата-ана қамқорлығынан айрылған балалар (әлеуметтік жетімдер) - бұл балалардың ата-аналары тірі, бірақ қандай да бір жағдайларға байланысты өз балаларын тәрбиелемейді. Бүгінгі күні елімізде ата-ана қамқорлығынан айрылған жалпы балалар санының 10%-ы ғана жетімдер. Үздіксіз ере жүрер жетімдік тәрбиенің қиындықтарын ескермегенде, ата-аналары қаза болғандықтан жағдай осылай оралғандығын, оларды ешкім тастамағанын білуі олардың психоэмоциялы жағдайын тиімді етеді. Сонымен қатар, көпшілік жетімдердің балалар үйіне келіп тұратын, қамқорлық танытып, өз отбасына тәрбиеге алатын туыстары бар. Көбінесе, бұл балалар аса мәнді болатын өмірінің бірінші жылын аналарының жанында өткізеді, сондықтан ерте жастан анасынан айрылудың ықпалы да аз болады. Балалар үйі тәрбиеленушілерінің басым бөлігін (90%-ға жуығын) алатын - әлеуметтік жетімдердің психикалық дамуын талдау ата-анасы қабылдамаған сәбидің тұлғалық дамуы әлдеқайда күрделі боларын көрсетеді. Психологтердің деректеріне сүйенсек, холерик темпераментті балаларда агрессивтілік, атаққұмарлық, жүйке жүйесінің әлсіздігі, қызғаншақтық, күдіктік көрінеді; сангвиниктер ұстамды, сақ, тұйық, қорқыныш пен неврастенияға бейім болады; флегматик-балаларда шешім қабылдай алмаушылық, қорқақтық, жасқаншақтық дамиды. "Тастандылардың", көбінесе, бұл қалыпсыздықтары қалыптасып, түзетуге келе бермейді. Әдетте, мұндай бүлдіршіндер балалар үйіне ішімдікке салынған отбасыларынан келеді. Басқа адамдардан ата-аналарының алкоголизмі, ұрыстар, жәбірлеулер, ұрып-соғу жағдайлары жайлы шындықты жасыруларына тура келгендіктен, бұл балалардың барлығында тұрақталған өтірік айту машығы тән. Сол сияқты, бұл балалар ата-аналарының жаман мінез-құлқына еліктеуге бейім болады. Балалар үйі тәрбиеленушілерінің даму ерекшеліктерін бірқатар шетелдік (А.Адлер, А.Фрейд, Дж.Боулби, С.Прованс, Р.Липтон, М.Айнсворз, Р.Шпиц, Э.Пиклер, М.Винце т.б.) және ресейлік (Т.М.Землянухина, М.И.Лисина, С.Ю.Мещерякова, Н.М.Щелованов т.б.) зерттеуші-психологтар қарастырған. Қазақстандық ғалымдар арасында осы мәселелермен айналысқандар: С.М.Жақыпов, Т.М.Шалғымбаев (делинквентті жетімдер); Ж.И.Намазбаева мен оның шәкірттері - Л.О.Сәрсенбаева, М.С.Искакова, т.б. (аномальді жасөспірімдер, интернаттан кейінгі жетімдердің бейімделу мәселесін қарастырғандар Х.Т.Шерьязданова, Г.А.Дусманбетов). Ағылшын ғалымы Л.Ярроу сәбилер үйіндегі балалардың жағдайын зерттей келіп, олардың дамуының кейін қалуын "депривация" ұғымы арқылы түсіндіреді "Депривация" термині қазіргі кезде психология мен медицинада кеңінен қолданылуда, ағылшын тілінен аударғанда "өмірлік мәні бар қажеттіліктерді қанағаттандыру мүмкіндіктерінің тежелуі не болмауы" дегенді білдіреді) және оның төрт түрін ажыратады: 1) Аналық депривация - баланың биологиялық анасымен байланысының болмауы; 2) Сенсорлы депривация - бала қабылдауындағы көптүрліліктің күрт төмендеуі; 3) Әлеуметтік депривация - баланың басқа адамдармен қарым- қатынасының шектелуі; 4) Эмоционалды депривация - қоршаған ортамен қарым- қатынасындағы эмоциялықтың нашар көрінісі, қоршаған ортасына деген енжарлық. Л.Ярроу жетім балалардың дамуының артта қалуының ең күрделі түрі аналық депривация деп есептеген, көптеген ғалымдар бұл пікірмен келіседі [229]. Бұл балаларда қоршаған ортасына деген бастамшылық пен қызығушылықтың болмауы, индивидуалды өмір тәртібі мен ерік көріністеріне деген селқостық тән. Сонымен қтар мінез-құлықтың мәнсіздігі мен аз қозғалыстан тұратын даму кідірісінің көрсеткіші, "госпитализм" құбылысы орын алады. Ерте жаста аналық депривацияға қатысты туатын көптеген қалыпсыздықтар бірден емес, көп кешіге көрінеді. Бала үшін сәбилер үйінен мектепке дейінгі балалар үйіне ауысу қиынға соғады. Жаңа орта депривацияны асқындырады, бір мекемеден келесісіне ауысқан алғашқы кезеңде сәбилер сөйлемей қояды, аса қозғыштық, тежетілген қабылдауды байқатады. Олар қажеттілігін білдіру, әңгімелесу, рөлдік ойын нышандарын байқату сияқты өз-өзіне қызмет көрсетудің бұрыннан қалыптасқан дағдыларын уақытша жоғалтады. Ата-ана қамқорлығынан айрылған балалардың тағы бір тобы - ол қамқорсыздар. Қамқорсыз балаларды екі түрге бөледі: "көшелік" жән "отбасылық". Біріншілері өзбеттілікке, қоршаған ортасындағі беделдіге бағынуға ұмтылатын, өз күшіне сенімді, көшедегі өмі тәжірибесін жинақтаған, мейрамхана, құмарлық ойындармен таныс ересектерге еліктейтін, бірақ оларға сенбейтін, билікке қарсі балалар. Екінші түрі, "отбасылық", ондай қамқорсыздарғ адамдардан қашқалақтау, енжарлық, отбасынан тыс өмір сүр қорқынышы, басқа адамдардың, өзінен күштірек қатарлас қамқорсыздардың билігіне көну тән. Көбінесе олар өздерін және қаңғыбас ата-аналарын асырау үшін қайыр тілейді, шыны сауыттар жинайды, ұсақ ұрлықтар жасайды. Мұндай балаларда бірқатар аурулар кезігеді: асқазан жарасы, педикулез, қышыма, туберкулез, т.б. Ата-ана қамқорлығынан айрылған балалардың аталған әр тобының өзіндік ерекшеліктері болғанымен, ортақ мәселелері де аз емес. Оларды барлық басқа балалардан ерекше ететін тұлғалық дамуының өзіндік көрсеткіштері бар. Аталған балалар тобының ортақ мәселелерінің бірі - денсаулықтарының нашарлығы. Мамандардың пікіріне сүйенсек, балалар үйіне келгендердің денсаулығы өз отбасында өмір сүретін қатарластарына қарағанда әлдеқайда төмен. Балалардың 64%-ының құрсақтағы күрделі дамуы тіркелген; 50% тәрбиеленушілердің перинатальды патологиясы бар; балалар үйіндегілердің 10%-ында тұқым қуған немесе туа пайда болған аурулары бар; 70-80% балаларда нәрестелік кезең аурулары байқалған; ал 48% балалар жетілмей немесе дене салмағы аз болып туғандар" [230]. Балалар үйі тәрбиеленушілерінің басым бөлігіне психикалық даму кідірісі диагнозы қойылған. Тіпті психологтар, дәрігерлер, дефектологтар, педагогтер "қалыпты" тобына жатқызғандардың өзінде бірқатар ерекшеліктері бар. Жетім балаларға және ата-ана қамқорлығынан айрылған балаларға, өз отбасыларында тәрбиеленетін балалармен салыстырғанда, тіршілік әрекетінің интеллектуалды, ерік, эмоциялы саласын қамтитын, жалпы психикалық дамуының кейін қалуы тән. Оларда танымдық бұрмаланған ес, болашағы мен қазіргі сәтін мезетті елестету байқалады. Бұл балалардың өз қатарластарынан көрнекі-әрекеттік ойлауы жағынан айырмашылығы жоқ, есесіне, бейнелерді оперативті қолдануда қиындықтары туады. Жетім және ата-ана қамқорлығынан айрылған балалардың қанағаттандырылмаған махаббат, үйір болушылық қажеттіліктерінің негізінде жеке басының деформациясы, өзіндік танымының қалыптасуындағы бұрмаланушылық орын алады. Осы аталғандар эмоциялы даму саласындағы күрделі мәселелерге әкеледі. Бұл балаларға ым, ишара тілі, сөйлеу мәнерінің өзгерісі таныс емес. Олар айналасындағы адамдармен қарым-қатынасында көңіл бөлісу, жаны ашуды сирек танытады. Көбінекей оларға тұйықтық, тежелу, қыңырлық, негативизм тән. Э.А.Минкова өз зерттеулерінде балалар үйі тәрбиеленушісінің эмоциялы портретін келтіреді және оны мына қасиеттермен сипаттайды: көңіл күйдің төмендігі; эмоциялар аясының тарлығы, эмоциялы-экспрессивті қарым-қатынас тәсілдерінің біртектілігі; көңіл-күйдің жылдам өзгерісіне бейімділік (ойын жылауға айналады, көтеріңкі көңіл агрессия, қырғи қабаққа алмасады); эмоциялы көріністердің біртектілігі және таптаурындылығы; құптау және ескерту жасаудағы эмоциялы жауабының адекватты емес түрлері (енжарлықтан агрессивтілікке дейін); қорқыныш, мазасыздыққа деген жоғары бейімділік; жағымды эмоцияларының негізгі бағыты - жаңа ләззат алу (жағымды эмоциялар тиімді және тұрақты болады); қоршаған адамдармен эмоциялы байланысының тұрақсыздығы (қатынасқа жылдам түседі, сырттан қызығушылық байқалғанымен серіктесін жылдам алмастырады); басқа адамның эмоциялы күйін түсінбейді, ал қарым-қатынастарында конфликт жиі орын алып, ұрыс туады; шектен тыс импульсивтілік, аффективтілік (6-7 жасқа дейінгі балалар мінез-құлқын басқара алмайды, үнемі аффективтілік ауқымында болады). М.К.Бардышевская зерттеулерінде балалар үйі жағдайында тәрбиеленуші 3-5 жас аралығындағы балаларды бірнеше топқа бөледі. Бұл топтар бір-бірінен балалардың эмоциялы "кемістік" деңгейімен ерекшеленеді. Мәселен: 1. "Қашқалақтаушы" балалар. Бұл эмоциялы күйі өте күрделі топ. Олардың бұған дейінгі дамуы сәтсіз жағдайларда өткен (мысалы, анасынан айрылғандықтан ауруханаға тап болған). Балалардың бұл тобы топқа бірден бейімделе алмайды. Басқа балалармен қарым-қатынасқа түсе алмайды, ересектермен қатынасудан қашқалақтайды, ойындарында агрессивтілік танытады. Көбінесе мұндай балалар оқшаулануды қалайды. Балалардың бұл тобы қорқыныш сезінбейтін, эмоциялары тұрақты балалармен қарым-қатынас жасау арқылы агрессиядан қатарластарының ойынын саналы бақылауға үйренеді, кейіннен оларға еліктей бастайды. 2. "Жабысқақ" балалар "қашқалақтаушы" балалар тобына қарағанда әлдеқайда сәтті эмоциялы күйде. Әдетте, олар туа тастандылар. Мұндай балалар ересектермен қарым-қатынас жасауға белсенді түрде ұмтылады. Бірақ олардың қарым-қатынасы қарапайым сипатқа ие. Бала ересекті құшақтайды, "назданады"( Ол үшін ең бастысы – неғұрлым ұзақ уақыт қорғаныш күйінде, мысалы қолда, болу. "Жабысқақ" бала эмоциялы жылулық пен қорғаныс іздейтіндіктен, тіпті аз танитын ересектің өзіне сенгіш келеді. 3. "Дифференциалды емес" үйір балалар - бұл жетім балалар тобының басым бөлігі. Оларға үстірт, ретсіз, оңай аламасатын эмоциялы байланыстар тән. Бұл балалардың ересектермен қарым- қатынас жасау тәсілдері жеткілікті дамыған және көптүрлі, бірақ оны тұрақты және терең байланыстарды қалыптастыруда қолданбайды. Бұған қарамастан, "дифференциалды емес" үйір балалардың ересектермен қарым-қатынасынан алдыңғы екі топ балалары үшін қолжетпес, күрделі мінез-құлық түрлері тән. Бұл әлдеқайда жинақы және үйлесімді бала. Өз денесін игеруі, өзіндік "Менін" нақты тануы оған ересектермен әртүрлі тактильді ойындар ойнауына мүмкіндік береді: оған жоғарыға лақтыру, айландыру не тербеу, т.б. ұнайды. Осындай балаларға ересектермен қарым-қатынас қорқынышы мазасыздығынан құтылу үшін емес, бірлескен қатынастан ләззат алу үшін қажет. Бұл топтағы баланың басқа балаға деген эмоциялы үйірлігі ересекке қарағанда басым келеді. Бірінші айдан бір топта тәрбиеленген балалар бір-біріне қамқор болады, ажыраудан қорқады. Бұл жақындықтары достар қатарына жатқызатын басқа балалар үшін қолжетпес, олар тек ойын серіктесі болып қалады. 4. "Амбивалентті" балалар - ересектерге қарсылықты, қақтығысқа үйір балалар. Бұл топқа тек "тастандылар" ғана емес, отбасында өмір сүру тәжірибесі бар балалар да жатады. Олардың ересектерге үйірлігі біртіндеп қалыптасады. Тәрбиешімен танысудың алғашқы кезеңінде бала ұстамдылық танытады, қызығушылығын білдіреді, бірақ ара қашықтықты сақтайды. Біраз уақыттан соң бала таныс ересекті тани бастайды, көргенде қуанады, бірақ тактильді байланысқа қарағанда визуалды және тілдік қарым-қатынасты қалайды. Ересек пен бала қарым-қатынасының келесі кезеңінде "амбивалентті" бала мен тәрбиеші қатынасы басталады. Бала біраз уақыт көрмеген, үйір болып қалған ересек адамын жоғалып кеткені үшін жазалау мақсатында оған қатысты агрессивтілік танытады. Соңғы кезеңде баланың амбивалентті мінез-құлқы көрініс бермейді: ол ересекті қарсы алып, балалар ішіне қайта оралады. Біраз уақыттан соң баланың өз ересегіне деген эмоциялы байланысы қайта жанданып, қатынасқа түсу инициативасын өз қолына алады: жанына жүктеу/скачать 63,26 Kb. Достарыңызбен бөлісу: