Қазақстан Республикасының Білім және Ғылым Министрлігі Ы. Алтынсарин атындағы ұлттық білім беру Академиясы Әлемдік педагогикалық ой сана
Оқыту тәсілі мен оның нәтижесінің байланысы
жүктеу/скачать 0,72 Mb.
|
2 Ðй-Ñана 8 Ñом
| Оқыту тәсілі мен оның нәтижесінің байланысы. Педагогикалық оқыту тәсілі мен оқушының оқу әрекетінің нәтижесінің байланысын талдаудың маңызы зор. Мұны зертханалық сабақтан көруге болады, өйткені оқушының практикалық әрекеті, яғни оқу әрекеті сырттан бақыланады.
Д.М.Кирюшкиннің жүргізген химия сабағы былай суреттеледі: «Қандай суда – ыстық, әлде суық суда селитра жақсы ериді?» (VII сынып). Сабақ әр оқушымен жеке жүргізілді. Зертханалық жұмыс екі бөліктен тұрды: 1) тәжірибе жүргізетін құралдарды жинақтап құру; 2) тәжірибе жүргізу. Біз үшін қызығушылық тудыратын тәжірибе жүргізетін құралдарды жинақтап құру, өйткені онда орындалатын практикалық әрекеттер көп. Тәжірибе жүргізілетін оқушылар екі топқа бөлінеді. Бірінші топ (оқушыларын шартты түрде А деп атаймыз), оларға түсіндірусіз құралдарды қалай жинақтап құру керектігі көрсетіледі (нұсқау №1). Екінші топ оқушылары (оларды Б тобы деп атаймыз), оларға тәжірибелік құралдарды жинақтап құруды көрсетпей, тек сөз арқылы түсіндіруден кейін, тәжірибелік құралдарды құруы тиіс (нұсқау №2). Оқушының қай топқа жататындығына қарамастын, әр оқушыға тапсырманы мұғалімнің сөзбен түсіндіруі, тәжірибелік жұмысқа кіріспе болып саналады. Ол былай дейді: «Көптеген қатты заттардың суда еритіні белгілі. Кейбір қатты заттар суда жақсы ериді, ал кейбіреулері - нашар ериді. Белгілі бір көлемдегі суда еритін қатты заттың көлемі, температураға байланысты әр түрлі болады: ыстық суда бір заттар тез ерісе, ал кейбір заттар – суық суда тез ериді. Қойылатын тәжірибенің мақсаты – қандай суда селитра көлемі тез ериді? Ол үшін белгілі бір көлемдегі суға селитраны қосу керек, ол тегіс еріп кетуі тиіс. Сонан кейін селитра қосылған суды қыздырып, онда ерімеген селитра көлемі көбейе ме, әлде азая ма, соны бақылау қажет». Осыдан соң мұғалім оқушыларды тәжірибелік құралдамен таныстырады. Мұғалім оларға құралды көрсетіп, оларды атайды: штатив, штативті бекітетін құрал, шток, муфта, сақина, тор, ұстағыш, спирт шамы, колба, өлшегіш целиндр. Кіріспе сөзден соң мұғалім А тобына берілген, №1 нұсқау бойынша құралдарды жинақтауды тапсырады. Б тобының оқушыларымен жеке жұмыс жүргізгенде, көрсетумен бірге құралды қалай жинастыру керектігін сөзбен түсіндірді. Әр сабақтың барысы протколға тіркелді. Сабақ біткенде әр оқушы ауызша құралдарды қалай құрғанын айтып берді. Протоколдарды талдау барысында оқушы қандай операцияны орындамағаны анықталды. Сонан кейін орташа арифметикалық есеп жүргізгеннен соң (бір оқушының) және орындалған операциялардың көрсетілуі (№1 нұсқа) мен сөзбен түсіндірудегі пайыздық қатынасы (№2 нұсқа анықталады. Анықталғаны, құралдарды тек көрсету арқылы жинақтауда 3,4 операция орындалмаған, ол қажетті 13 операцияны орындауы тиіс болатын, соған қатысты орындағаны 26%. Мұғалім тек көрсетусіз, сөз арқылы түсіндіргенде, оқушылар құралдарды жинастырғанда орташа есеппен 1,8 операцияны, немесе толық операция санының 14 % орындамаған. Қорыта келе, эксперимент нәтижесінде тәжірибені тек көрсеткеннен гөрі, сөзбен түсіндіру, оқушылардың тәжірибені орындауына жақсы ықпал ететіні анықталды. Осы екі айырмашылықты мейілінше түсіну үшін үшінші типті эксперимент жүргізілді. Мұнда да мұғалім жоғарыда суреттелген эксперименттік сабақтар тәрізді, құралдарды оқушыларға көрсетіп, олардың қалай аталатынын және не үшін қажеттігін сұрады. Егерде оқушы құралды атай алмаса, мұғалім оны өзі атайды. Бұл типтегі эксперименттік сабақтың қойылуындағы ерекшелік, мұғалім құралдарды жиыстырып құрау үшін, не істеу керектігін оқушыларға айтпайды. Оқушы қажетті әрекетті өзі тауып, құралдарды жиыстырып, тәжірибе жүргізуі тиіс. Суды 50 градусқа дейін қыздыру міндеті, оқушылардың құралдарды жиыстырып құрып, тәжірибе жасауына түрткі болды. Аталмыш эксперимент қандай нәтиже береді? Құралдарды жиыстырғанда оқушылар орташа есеппен 5,8 операцияны немесе 13 операцияның 45% орындамайды. Осы алынған фактыларды талдап, оны түсіндіруді қарастырайық. Біз оқушылардың қолымен жасаған, практикалық әрекеттерін бақыладық. Мұғалім құралдарды қалай құру керектігін көрсеткенде, оқушы мұғалімнің әрекеттерін көріп бақылайды. Оқушы көру арқылы мұғалімнің әрекетін өзі қайталайды, ол көру анализаторының жасушаларының арасындағы шартты рефлекстердің байланысы - бір қырынан, екінші - қимыл-қозғалыс анализаторына байланысты іске асады. Мұндай байланыстардың болатынын И.П.Павлов ерікті қимыл-қозғалыстар туралы мәселені былай деп жазған: «...ми қабығының кинестезиялық жасушалары бір-бірімен және ми қабығының барлық жасушаларымен, барлық сыртқы ықпалға және ағзада мүмкін болатын барлық үдерістемен байланысты». Демек, практикалық әрекеттер көрсетусіз, сөз арқылы түсіндірілгенде ғана табысты орындалады. Бұл нәтижеде, сөздің практикалық әрекетке ықпалы жөніндегі идея мен фактыға сүйенуге болады. Мұның негізінде И.П.Павловтың екі сигналды жүйенің әрекеттесуіне байланысты, сөз заттық тітіркендіру арқылы оларды қорытады және сонымен қатар «сигналдың сигналы» бола тұра, оларды алмастыра алады. Бірқатар авторлардың арнайы жүргізілген зерттеулерінде, саналы бақылау және сөз арқылы саналы орындалатын қимыл-қозғалыс түсініктері қимылды жүзеге асырады (Е.И.Бойко, Е.В.Гурьянов, А.Ц.Пуни, А.В.Пенская, В.В.Суворова, М.А.Черевков және т.б.). Мұғалім оқушыларға тәжірибелік құралдарды жинақтап құруды көрсетпей, тыңғылықты түрде сөздік нұсқау береді, құралдарды дұрыс құрастыру үшін, оқушыда мұғалімнің сөздік нұсқауы туралы түсінігі болады. Бұған дәлел, оқушының орындамаған операцияларының аздығы (барлығы 14 %), осы түсініктің бар екенін көрсетеді. Дегенмен де біз бақылаған зертханалық сабақта, оқушылар алғаш рет көптеген әрекеттерді, соның ішінде тәжірибені іске асырады. Ондай әрекеттер штативтің штогына муфтаны орнату, колбаның мойнын ұстағышқа бекіту және т.б. Осындай жағдайда оқушының қажетті қимылдарды жасауы үшін, қозғалыс түсінігі қандай болмақшы? Бұл сұраққа мынадай жауап беруге болады: жаңа әрекеттердегі ұқсас операцияларды оқушылар үй тұрмысында, еңбекте, спортпен шұғылданғанда және т.с.с. қолданған. Оқушылар түрлі бұрандаларды бұрап көрген, заттардың кеңістікке қатысын өзгерткен, яғни кигізу, шешу, қозғау операцияларын және т.б. жасаған. Сонымен тәжірибелік құралдарды жинастырып құрудағы операциялар оқушыға жаңа болып көрінеді. Тағы бір маңызды жағы, құралдарды жиыстырып құрудың белгілі құрылымы болады, яғни әрекеттерді бірізділікпен жүргізу керек. Осы жағдай үшінші типті эксперимент нәтижесін көрсетеді, яғни мұғалім құралдарды жинастырып құру туралы нұсқау бермейді, тек міндет пен тәжірибенің мәнін түсіндіреді. Мұндай жағдайда тәжірибе жүргізудің кемшіліктері мол. Егерде оқушының орындайтын жеке әрекеті туралы түсінігі болған болса, ондай кемшіліктердің болуы неліктен? Істің мәні мынада, оқушы тәжірибені алдына қойылған жалпы міндетке сәйкес, қандай әрекетпен және қандай тәртіпте орындалатынын белгілей алмайды («қандай суда – ыстық, әлде суық суда селитра жақсы еритінін білу үшін, колбадағы суды ысыту керек»). Оқушы алдына қойған міндетке сай, тәжірибені жүргізуді жоспарлауды білмейді. Сондықтанда оқушының тәжірибе жұмысында біраз әрекеттері орындалмайды, сонымен бірге, ол кез келген операцияны орындау үшін, оның алдында орындалатын әрекетті білуі тиіс. Осы тәжірибенің қойылуының мақсаты - «қандай суда – ыстық, әлде суық суда селитра жақсы ериді? - деген мұғалімнің берген нұсқауында, колбаның ішіндегі суды қыздыру үшін, құралдарды дұрыс қолдану талап етіледі. Бірақта оқушылар тәжірибелік құралдарды құрмай-ақ, селитраны суда ерітуге бірден кіріседі. Спиртовканы штативтің астына орналастырып қыздыру үшін, қандай аралықта сақинаны орнатудың орнына, оқушы колбаның мойнын ұстайтын муфтаны жоғары бекітеді. Онан кейін оқушы муфтаның өте төмен екенін байқап, оны қайта қозғалтады. Сақинасы бар төменгі муфтаның бекітілу биіктігі, алдын-ала спиртовканы жағып тексерілмегендіктен, колбаны қыздыру кезінде, жоғары муфтаның өте жоғары немесе өте төмен бекітілгені байқалып, оны қайта жылжытуға тура келді. Сонымен тәжірибелік құралдарды жинастырып құруда антиципация нашарлығы, яғни келесі болатын әрекетті, бұрын орындау кемшіліктері байқалады. Ол әрекеттерді байланысты бөліктерге бөліп, ол операцияны оның алдындағы әрекеттен бұрын орындау мүмкін еместігін, саналы түсінетін болады. Үшінші типті тапсырманы оқушылардың дұрыс орындамауы, олардың психикалық әрекеттерінің нашар дамуына байланысты. Осы пікіріміздің дұрыстығын, кіші жастағы оқушылардың дамуынан да байқауға болады, оны алдыңғы тарауда айтқан едік. Балаларды жаңаша оқыту, олардың жалпы дамуын арттырады. Даму, жеке жағдайда, алдағы жұмысты жоспарлаудың психикалық әрекетіндегі қасиетінен білінеді. Қорыта келе, зертханалық жұмысты түрлі нұсқаулар бойынша талдау, мұғалімнің түрлі тәсілдерді қолдануының обьективті себептілігін дәлелдейді. Сонымен қатар мұғалім саналы түрде оқушыларды дамытатын тәсілдерді қолдана алады. Мысалы, қарапайым сыныпта үшінші типті сабақты қайталауға болады. Оқушылар тапсырма орындаудағы өздерінің жіберген кемшіліктерін көргеннен кейін, сабақтағы тәжірибені мұқият талдап, жіберілген қателіктер мен оның себептерін анықтап, біраз уақыт өткеннен соң, осыған ұқсас зертханалық жұмысты қайталауына болады. Келесі жолы біртіндеп сабақты күрделендіріп, оқушыларды онан ары дамытуға болады. Жоғарыда айтылғаннан дидактикалық міндет пен оқыту тәсілінің арасында тек бірмәнді байланыс болады деп түсінбеу керек. Мәселенің қызығушылық пен күрделілік тудыратыны, бір міндетті атқару үшін түрлі әдістерді қолдануға болатындығында. Біз мынадай міндеттерді белгілеп көрейік: 1) оқушыларды обьектінің сыртқы түрімен және құрылысымен таныстыру; 2) құбылыстар арасындағы байланысты, көрнекі обьектілерді бақылау негізінде тану. Біздің зертханада осы міндеттерді орындау үшін қандай оқыту тәсілдері қолданылатыны арнайы зерттеледі. Біз Мәскеу және басқа қалалардағы бастауыш және басқа сыныптарда да түрлі оқу пәндерінен көрнекі құралдар қолданылған сабақтарды талдадық. I – IV сыныптарда түсіндірмелі оқу, табиғаттану және еңбек сабақтары, V – VIII сыныптарда ботаника, география, тарих және химия пәндерін зерттедік. Жұмыс стилі ерекше мүғалімдердің сабақтары талданды. Осылайша ұйымдастырылған сабақтарды талдау, біз белгілеген дидактикалық міндеттер мен оны оқыту тәсілдерінің жалпы байланысын анықтау, зерттеушілерді біржақтылық түсініктен сақтайды. Зерттеулер көрсеткендей, мектеп тәжірибесінде мұғалім түрлі оқыту тәсілдерін сөзбен түсіндіру және көрнекі құралдарды бірге қолданумен байланыстырады. Қолданылған оқыту тәсілдерін талдау барысында төрт негізгі форма сәйкестігі бөлініп алынды, онда мұғалімнің сөзі мен оқытудағы көрнекі құралдардың байланысы қарастырылды. Бірінші оқу міндетіне қатысты форманы қарастырсақ, ол оқушыларды заттың сыртқы түрімен және құрылысымен таныстырады. I сәйкестік формасына тән сипат: сөз арқылы (нұсқау, реплика, сұрақ, т.б.) мұғалім оқушылардың обьектіні бақылауына басшылық жасайды, оқушылар обьект туралы білімді бақылау арқылы меңгереді. III сәйкестік формасы I сәйкестік формасынан ерекше. III сәйкестік формасының белгілері: обьект туралы мағлұматты оқушылар мұғалімнің сөзінен біледі, ал көрнекі құралдар айтылғанды бекіту немесе нақтылау үшін қолданылады. Егерде дидактикалық міндет құбылыстар арасындағы байланыстарды көрнекі обьектілерді бақылау негізінде белгілесе, онда II – IV сәйкестік формасы қолданылады. II сәйкестік формасының белгілері: мұғалім сөз арқылы оқушыларға бақылаған көрнекі обьектілерді түсіндіріп, олардың білім негізін қоса отырып, құбылыстар арасындағы байланыстарды саналы түсінуге және қабылдау үдерісінде тани алмайтын, осындай құбылыстар арасындағы байланыстарды тұжырымдауға бағыттайды. II формаға қарама-қайшы IV сәйкестік форманың белгілері: оқушылардың көрнекі обьектілерді бақылауынан кейін, мұғалім оқушылар тікелей қабылдай алмайтын құбылыстар арасындағы байланыстарды өзі хабарлап, жалпы қорытынды жасап, оның жеке қырларын түйіндеп түсіндіреді. Біз осылайша зертеулерімізде, бір дидактикалық міндетті орындау үшін оқытудың түрлі тәсілдерін қолдануға болатынын, олардың бір-бірінен ерекшеленетінін көрсеткіміз келді. Осыдан мынадай сұрақ туындайды: бір-бірінен ерекшеленетін тәсілдерді қолданғандағы нәтижелер қандай болмақ? I - II сәйкестік формасының нәтижесіне тоқталайық. Мысал ретінде V сыныптың ботаника курсындағы мынадай тақырыптарды «Жапырақтың сыртқы құрылысы» және «Бұтақтағы жапырақтың орналасуы» қарастырайық. Оқушылардың сұрақтарға берген жауаптарын жан-жақты салыстырғанда көрсеткені, III сәйкестік формасына қарағанда, I сәйкестік формасы жоғары нәтиже береді. Бұл берілген жауаптың толықтығын және анықтығын көрсетеді. Осыған ұқсас айырмашылықтар география мен тарих курсынан I және III сәйкестік формаларының нәтижелерінен байқалды. Қорыта келе, зерттеуімізде жалпы заңдылық анықталды: оқу міндетін орындау үшін оқушыларды обьектінің сыртқы түрімен, құрылысымен таныстыру, I сәйкестік формадағы мұғалім сөзі мен көрнекілік құралының байланысы III сәйкестік формаға қарағанда тиімдірек. Бұл заңдылықта оқу міндеті, оқыту тәсілдері және қол жеткізетін нәтиженың обьективті байланыстары көрсетіледі. Осы анықталған жалпы заңдылықтар әр жағдайда түрлі көрініс береді. Сондай жағдайдың бірі, оқу материалының сипаты, оқушыдан жоғары немесе төмен деңгейдегі өте нәзік талдауды талап етеді. Осыған сәйкес типтік ерекшелік «Жапырақ» тақырыбында (V сыныптың ботаника курсы) кездеседі. Жапырақтың сыртқы құрылысына қатысты материалды қарастырайық. Жапырақтың пластинкасы және сабы ерекше көзге түседі, ол оны басқа жапырақтардан ерекше бөліп көрсетеді, оны бақылаудың қиындығы жоқ. Жапырақтардың сабақта орналасуы (қарама-қарсы, кезекті, күлте басты) сараланып, бақылаған бейнеде көрінеді, түрлі өсімдік сабақтарындағы жапырақтардың орналасуы да әр түрлі болады. Тура осы тәрізді жапырақтың талшықтары да әр түрлі болады: тор көзді, параллель, доға тәрізді. Жапырақтың ішкі, яғни жасушалық құрылысы туралы оқу материалы мүлде ерекше сипатта болады. Мұнда орналасу кеңістігіне байланысты жапырақтың формасына тән, нақты қарама-қайшылық білінбейді. Керісінше, бір қарағанда жапырақ жасушалары бірыңғай көрінеді. Дегенмен де, олардың қабықшалары, күрделі ұлпалары, жасуша аралық кеңістіктері, жасуша пішіндерінің біраз айырмашылықтары мен кеңістікте орналасу ерекшеліктері болады. Оқушы жапырақтың сыртқы түрі мен құрылысын бақылап, обьектіні талдауы тұрпайы болады. Жапырақтың ішкі құрылымын зерттегенде нәзік талдау жасалады. Оқу материалын оқушылардың ақыл-ой әрекетін дамыту үшін қойылған талапқа сәйкес сипаттап, I және III сәйкестік формадағы материалға байланысты нәтижені салыстырамыз. Жапырақтың ішкі құрылысын бақылауға арналған сабақ, жапырақтың сыртқы түрі мен құрылысын таныстыру мақсатында жүргізген сыныптарда орындалады. Мектептің V сыныбында (оны шартты түрде V А деп белгілейміз) I сәйкестік формасындағы сөз бен көрнекі құралдың байланысы кеңінен қолданылады, басқа мектептің V сыныбында (V Б) III сәйкестік формасы қолданылды. Осы аталған сыныптарда сәйкестік формаларының қолданылу жиілігі бірдей болды. Оқушылардың білім сапасын сипаттайтын айрмашылықтарды салыстырып көрейік. 1-кестеде оқушылардың дұрыс және қате жауаптарының жиынтығы (соның қатарында жауаптардың болмауы) көрсетілген. жүктеу/скачать 0,72 Mb. Достарыңызбен бөлісу:
|