Ббк 81. 2 С 84 Главный редактор

170 
 
Студенттердің рефлексиясы 
 
Сабақ ұнады ма?   
Несімен ұнады немесе ұнамады?  
Бүгінгі сабақтан алған әсеріңіз ...   Пікір. 
Ұсыныс. 
Сұрақ. 
 
Этнопедагогика  пәнінде  жоба  технологиясын  тиімді  пайдаланған  жағдайда  студенттерді 
педагогикалық  үдерісті  тиімді,  шығармашылықпен  орындау  мүмкіндігіне  ие  болады.  Келешек 
педагогикалық тәжірибесінде педагогикалық үдерісті тиімді ұйымдастыруға қабілетті болары сөзсіз. 
Әдебиеттер тізімі: 
1
 
Бахишева С.М. Педагогикалық жобалау:теориясы мен технологиясы. - 
Алматы
: «Дәуір», 2011. 
2
 
Әбенбаев С., Ахметова Г., Әбенбаева И. Дәстүрлі емес сабақ турасында //Мектептегі шетел тілі. – 
2003. - №2.-  11-16 б. 
3
 
Қуанбаева  Б.  Оқытудың  педагогикалық  жүйесін  технологиялық  негізде  жетілдірудің 
дидактикалық шарттары: дисс. Пед. ғыл.канд. – Алматы, 2005. –137 б. 
4
 
Селевко Г.К. Современные технологии в образовании. – М., 1998. 
5
 
Таубаева Ш.Т. Оқытуың қазіргі технологиялары//Бастауыш мектеп. - 1999. - №4. - 5-12 б. 
 
 
УДК: 37:372.8 
И.А. Оралканова 
Государственный университет имени Шакарима города Семей 
Казахстан, г. Семей 
 
ГЕНЕЗИС РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
В  современном  обществе  наблюдается  смена  подходов  к  образованию,  обусловленная 
переориентацией  общества  на  развитие  и  формирование  личностных  качеств  человека,  вне 
зависимости от физических, психических, социальных и других возможностей. В ряде исследований 
отмечается  рост  характерного  для  нашего  столетия  понимания,  что  лишь самореализация  личности 
является главной целью социального развития, вызвавшее появление новой парадигмы образования, 
опирающейся на подходы и понятия, выработанные современной практикой, куда можно отнести и 
инклюзивное  образование.  Понятие  «инклюзивное  образование»,  активно  входящее  в  современный 
профессиональный  лексикон  психолого-педагогической  науки  Республики  Казахстан,  отражает 
новый  взгляд  на  систему  образования  и  реалии  времени,  то,  к  чему  закономерно  ведет  эволюция 
человечества.  Инклюзивное  образование  выступает  принципом  социальной  и  образовательной 
политики  и  социальной  ценностью.  В  целях  раскрытия  сущности  инклюзивного  образования, 
построения  системы,  раскрывающей  эволюцию  в  отношении  к  людям  с  ограниченными 
возможностями  развития  в  мире  и  Казахстане,  нами  была  предпринята  попытка  анализа 
исторических  сведений,  раскрывающего  эволюцию  отношения  к  лицам  с  ограниченными 
возможностями в развитии (ОВР).   
На  протяжении  многовековой  истории  человечества  отношение  к  лицам,  имеющим 
отклонения  физического  или  психического  здоровья,  изменялось  в  направлении  от  отвержения  и 
ненависти  к  состраданию  и  терпимости.  Данная  проблема  стала  предметом  исследования  видных 
ученых-дефектологов  стран  ближнего  и  дальнего  зарубежья,  которые,  в  свою  очередь,  выделили 
несколько этапов. Системный анализ сведений из истории развития отношения к лицам с ОВР в мире 
и  созданных  на  их  основе  моделей,  предложенных  Н.Н.  Малофеевым  [1],  Л.И.  Акатовым  [2],  Е.А. 
Тарасенко  [3]  и  др.,  позволил  нам  считать  целесообразным  выделение  наиболее  значимых  семи 
этапов.   
Первый этап - «Недочеловек». Данный этап в развитии отношения к лицам с ограниченными 
возможностями  в  развитии  ведет  свое  начало  из  мифов  о  древней  Спарте,  где  высоко  ценилось 
физическое  совершенство  человека  и,  согласно  древнему  историку  Плутарху,  немощных  детей, 
считая  неполноценными  членами  общества,  сбрасывали  со  скалы  [4].  Подобное  вычленение 
«неполноценных»  детей  осуществлялось  как  в  Спарте,  так  и  в  Древней  Греции  и  Древнем  Риме  на 
протяжении столетий.  
Выдающиеся деятели данного периода находили такое отношения к детям с ограниченными 
возможностями в развитии вполне логичным и целесообразным. Отношение знаменитого философа 

171 
 
Аристотеля  к  лицам  с  ограниченными  возможностями  в  развитии,  подтверждается  следующим  его 
высказыванием: «Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки ребенка кормить не следует» 
[5].  Философ  Сенека  утверждал:  «Мы  убиваем  уродов  и  топим  детей,  которые  рождаются  на  свет 
хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами 
разума: отделять негодное от здорового» [6].  
На  основании  этих  высказываний  можно  сделать  вывод  о  том,  что  для  данного  периода  и 
средневековья,  при  различии  взглядов  на  устройство  государства,  отношение  к  лицам  с 
отклонениями  в  развитии  характеризовалось  как  отношение  к  неполноценному  человеку  – 
«недочеловеку».  
Второй этап  - «Греховности» и «Демонизма». Характеризуя данный этап, можно отметить, 
что  понятие  «греховность»  в  этом  периоде  отражало  отношение  к  лицам  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии  как  к  носителям  отпечатка  греха  родителей.  В  свою  очередь,  понятие 
«демонизм» отражает отношение к людям с ОВР как к лицам, имеющим связь с  «нечистой силой» 
(«сообщник дьявола»). Указанный этап является показателем начала эволюции в отношении к лицам 
с  ОВР,  т.к.  общество  уже  отказывалось  от  избавления  от  этих  лиц,  но  при  этом  сохраняло 
неприязненное отношение к ним. 
Анализируя  эволюцию  развития  отношения  государства  к  лицам  с  ограниченными 
возможностями в развитии, мы наблюдаем, что на разных этапах лица с ОВР были объектами опеки и 
изучения отдельных представителей общества, так, например, в указанных выше двух этапах короли 
и  другие  представители  власти  уделили  внимание  данным  лицам,  при  этом  такое  отношение 
характеризовалось не интересом как к личности, а как объекту насмешек и агрессии. 
Третий этап - «Приют». Описание данного этапа считаем целесообразным начать с указания 
на значительную роль религии в развитии общества в целом, которая, в первую очередь, призывала к 
заботе о «своем ближнем». Роль религии в процессе изменения отношения к лицам с ограниченными 
возможностями высока, т.к. первыми, кто переступил незримую черту, и подал пример участливого и 
милосердного  отношения  к  людям  с  ограниченными  возможностями  в  развитии,  отторгаемым 
обществом,  оказались  немногочисленные  церковные  подвижники.  При  монастырях  появились 
хосписы  и  приюты  (в  Византии  -  IV  в.,  в  Западной  Римской  империи  -  VII  в.),  в  которых  могли 
получить кров и пищу люди с инвалидностью.   
В  развитии  отношения  к  лицам  с  ограниченными  возможностями  в  развитии  последующие 
пять  столетий  в  западноевропейских  странах  характеризуется  открытием  монастырских,  а  затем  и 
первых  светских  приютов,  больниц,  а  также  появлением  специальных  светских  убежищ  для 
ослепших  воинов  (Франция  ХII  в.).  Инициатива  Людовика  IX  Святого  также  была  обусловлена 
особым  отношением  короля,  дважды  возглавлявшего  крестовые  походы,  к  ослепшим  воинам-
крестоносцам.  Таким  образом,  на  данном  этапе  развития  отношения  к  лицам  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии  складывалась структура  призрения  и  лечебной  помощи  с  характерными 
для  нее  институтами  (хосписы,  больницы,  приюты,  убежища,  лепрозории),  одни  из  которых 
опекалась церковью, другие верховной светской или городской властью.   
На данном этапе лица с ОВР стали объектом для представителей религиозных организаций, 
которые рассматривали лиц с ОВР как объект, требующий к себе милосердия и опеки. 
Четвертый  этап  –  «Лечение»  -  отражает  период  развития  интереса  к  лицам  с  ОВР  с 
медицинской  точки  зрения.  Согласно  историческим  сведениям,  первым  документальным 
свидетельством  интереса  к  лицам  с  ограниченными  возможностями  развития  принято  считать 
египетский  папирус  Ebers,  который,  по  мнению  египтологов  базируется  на  еще  более  древней 
рукописи  времен  врача  Имхотепа  [7]  В  нем  предложен  целый  перечень  древнейших  рецептов, 
врачебных  советов  и  магических  целебных  заклинаний.  В  папирусе есть косвенные  упоминания  об 
умственной  отсталости,  рассуждения  об  эпилепсии,  он  также  содержит  первое  документированное 
упоминание о глухоте [8].  
В  эпоху  Ренессанса  философы,  писатели,  врачи,  педагоги  уделяют  особый  интерес  к 
проблемам  образования,  воспитания  детей,  их  начинает  интересовать  и  волновать  жизнь  лиц, 
лишенных разума и всех обездоленных [9]. 
Пятый этап - «Обучение». Активная деятельность медицинских и естественных факультетов 
университетов обусловила возникновение научного интереса к проблеме глухонемоты и попыток ее 
преодоления.  Так,  нидерландец  Рудольф  Агрикола  одним  из  первых  пришел  к  выводу,  что 
обучаемость глухого ребенка имеет не мистическую природу, а является результатом специального 
педагогического воздействия [10]. 

172 
 
В XVI - XVII вв. намечается вполне закономерное принципиальное расхождение во взглядах 
представителей медицины и педагогов на цели и задачи помощи людям с выраженными физическими 
и  умственными  недостатками  и  в  данный  период  закладываются  основы  двух  разных  направлений 
коррекции  нарушений  в  развитии  детей  с  ограниченными  возможностями  в  развитии: 
педагогического  и  медицинского.  Педагогами  были  разработаны  конкретные  методы  и  приемы 
обучения  детей  с  сенсорными  нарушениями  письму  и  развитию  речи.  При  этом  предметом  их 
внимания  являлся  вторичный  дефект  и  педагогические  пути  его  коррекции.  Учителя  строят  свои 
методы  обучения,  опираясь,  прежде  всего,  на  современные  им  философские  идеи,  в  меньшей  мере 
интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией. Великий чешский педагог Я.А. 
Коменский  был  глубоко  убежден  о  возможностях  образования  детей  с  ограниченными 
возможностями в развитии, о чем свидетельствует его высказывание по данному поводу: «Возникает 
вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического 
недостатка  невозможно  в  достаточной  мере  привить  знания?  -  Отвечаю:  из  человеческого 
образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека» [11]. 
Этот  этап  в  развитии  отношения  к  людям  с  ограниченными  возможностями  в  развитии 
является  особо  значимым  для  педагогики  и  психологии,  т.к.  с  этого  этапа  начинается  процесс 
обучения детей с ОВР.  
Данные  этапы  характеризуются  включением  в  вопросы  развития  лиц  с  ОВР  представителей 
медицины  и  педагогов.  Если  представители  предпринимают  попытки  распознания  биологических 
факторов тех или иных отклонений и их лечение, то педагоги в поиске путей коррекции вторичных 
дефектов, что характеризует их функциональную обязанность – дефектолога. 
Шестой  этап  -  «Включение».  Свое  начало  данный  этап  берет  с  70-х  гг.  ХХ  века,  когда 
общество  перестает  рассматривать  себя  как  унитарный  социум,  постепенно  отказываясь  от 
представления  о  том,  что  каждый  его  член  обязан  соответствовать  определенному  «стандарту». 
Формируется  новое  понимание  мира  как  сообщества,  включающего  различные  микросоциумы,  от 
равноправного взаимодействия которых зависит прогресс человечества. 
Как  отмечает  в  своих  работах  Н.Н.  Малофеев,  идеи  интеграции  лиц  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии  в  70-е  годы  возникают  и  реализуются  в  свете  либерально-
демократических реформ, общественного противостояния идеям дискриминации людей по расовому, 
половому,  возрастному,  национальному,  политическому,  религиозному,  этническому  и  другим 
признакам.  Борьба  против  дискриминации  способствует  формированию  новой  культурной  нормы  - 
уважения к различиям между людьми. Именно в этом широком антидискриминационном контексте 
специальные  школы  и  интернаты  признаются  учреждениями  сегрегационными,  а  изолированная  от 
массовой  система  специального  образования  -  дискриминационной.  И  если  на  предшествующих 
этапах  общество  боролось  за  организацию  специальных  учебных  заведений,  то  теперь  оно  стало 
рассматривать  помещение  ребенка  в  специальную  школу  как  нарушение  его  прав  и  «навешивание 
социального  ярлыка»  [12].  Так,  в  своих  работах  А.Д.  Уорд  указывал,  что  «любое  государство, 
стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека 
должно  руководствоваться  законами,  которые  гарантируют  всем  детям  соответствующее  их 
потребностям  и  способностям  образование.  Что касается  детей  с  особыми  потребностями,  то  такое 
государство  обязано  предоставить  и  им  соответствующую  их  потребности  возможность  обучения» 
[13].  Эта  идея  легла  в  основу  совместного  обучения  детей  с  ограниченными  возможностями  в 
развитии  со  здоровыми  сверстниками,  где  созданы  необходимые  условия.  За  семьей  ребенка 
оставался выбор обучения в общеобразовательной или специальной школе. 
Шестой  этап  подчеркивает  рост  роли  общеобразовательного  педагога,  который  начинает 
участвовать  в  процессе  обучения  детей  с  ОВР.  Но  при  этом  роль  специального  педагога 
доминирующая.    
Седьмой  этап  -  «Идеальная»,  которая  характеризуется  созданием  всех  условий  для 
полноценного  развития  детей  с  ограниченными  возможностями  в  развитии.  Образовательная 
система,  которая  принимает  всех  детей  как  равных  и  предоставляет  им  наилучшее  возможное 
образование,  является  инклюзивной.  Для  обеспечения  инклюзивного  образования  сообщества, 
учителя,  школы  и  системы  должны  измениться  с  целью  лучшего  удовлетворения  различных 
потребностей  обучения  учащихся  в  школе,  а  также  способствовать  их  включению  во  все  аспекты 
школьной  жизни.  Согласно  данной  модели  исключены  все  специальные  школы.  Для  детей  с 
тяжелыми нарушениями созданы «специальные классы» в общеобразовательных организациях. Дети 
с  ограниченными  возможностями  в  развитии  включены  в  систему  общеобразовательных  школ,  где 

173 
 
для  них  созданы  все  условия  от  организации  физической  среды  до  исключения  психологических 
барьеров. 
Указанная  модель  является  отражением  гуманности  общества  по  отношению  ко  всем  его 
членам  вне  зависимости  от  их  особенностей  и  пониманием  того,  что  дети  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии  –  это  полноправные  члены  общества,  для  которых  созданы  физический 
доступ и психолого-педагогические условия. Роль педагога общеобразовательной школы возрастает с 
развитием  указанной  модели,  который  начинает  играть  ключевую  роль  в  успешном  развитии 
инклюзивного образования.  
Описанные  этапы  представлены  нами  в  виде  схемы  (Рисунок  1),  в  которой  определенной 
цветовой  гаммой  мы  подчеркиваем  значение  каждого  этапа  в  данной  эволюции:  красный  цвет  – 
неблагоприятные этапы в отношении к лицам с ОВР, желтый – значительный прогресс и зеленый – 
наиболее  благоприятный,  в  котором  создаются  условия  для  полноценного  развития  детей  с 
ограниченными возможностями в развитии.   
 
 
 
Рисунок 1 – Эволюция отношения к лицам с ограниченными возможностями в развитии 
 
Анализ  мировых  социальных  тенденций  в  признании  прав  детей  с  ограниченными 
возможностями  в  развитии  на  равное  существование,  а  также  получение  образования  в 
общеобразовательных  организациях  еще  раз  доказал,  что  для  достижения  идеальной  модели 
необходимо  не  просто  создание  физической  среды,  а  самым  главным  условием  является 
формирование готовности педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования.   
 
Список литературы: 
1
 
Малофеев  Н.Н.  Специальное  образование  в  России  и  за  рубежом:  в  2  ч.  Западная  Европа.  -  М.: 
Печатный двор, 1996. – Ч. 1. – 182 с. 
2
 
Акатов  Л.И.  Социальная  реабилитация  детей  с  ограниченными  возможностями  здоровья. 
Психологические  основы:  учеб.  пособие  для  студ.  высш.  учеб.  заведений.  -  М.:  Гуманит.  изд.  центр 
ВЛАДОС, 2003. - 368 с. 
3
 
Тарасенко  Е.А.  Социальная  политика  в  области  инвалидности:  кросс-культурный  анализ  и  поиск 
оптимальной концепции для России // The Journal of Social Policy Studies. - 2004. - Т.2, №1. – С. 7-28. 
4
 
Плутарх Избранные жизнеописания: в 2 т. - М., 1987. - Т.1. – 589 с. 
5
 
Дьячков А.И. Воспитание и обучение глухонемых детей: Историко-педагогическое исследование. - М.: 
Изд-во АПН РСФСР, 1957. – 348 с. 
6
 
Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. – 398 с. 
7
 
Kanner L. A history of the care and study of the mentally retarded. – Springfield: Thomas, 1964. – Vol. 3. – 
150 p. 
8
 
Patton J.R., Payn J.S., Beirne-Smith. Mentalretadation. – Columbus: Ohio, 1990. – 206 p.  
9
 
Светоний Транквилл Г. Жизнь двенадцати цезарей / пер. с лат., предисл. и послесл. М.И. Гаспарова. - 
М.: Правда, 1991. – 512 с. 

174 
 
10
 
Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. - М.: Просвещение, 1984. – 295 с. 
11
 
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1955. – 651 с. 
12
 
Малофеев  Н.Н.  История  становления  развития  национальных  систем  специального  образования 
(социокультурный аспект). Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2000. – 265 с. 
13
 
Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. - Тарту, 1995. – 
245 с. 
 
 
УДК: 37:372.8 
И.А. Оралканова, С.А. Рапикова 
Государственный университет имени Шакарима города Семей 
Казахстан, г. Семей 
 
КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ  
К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 
 
Известная  в  педагогической  науке  цитата  Л.Н.  Толстого  об  учителе  «если  учитель  имеет 
только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как 
отец, мать, - он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, 
ни  к  ученикам.  Если  учитель  соединяет  в  себе  любовь  к  делу  и  к  ученикам,  он  -  совершенный 
учитель»  [1]  была  и  остается  актуальной  в  педагогике  и  психологии  при  рассмотрении  вопроса 
формирования  готовности  учителей  к  профессиональной  деятельности,  а  в  период  развития  идеи 
инклюзивного  образования  она  приобретает  особую  значимость.  Данное  высказывание  показывает 
значение психологической готовности учителя, которое характеризует педагогическую деятельность 
и учеников как высшую ценность. 
Как мы определили в своих работах, под готовностью учителей начальных классов к работе в 
условиях инклюзивного образования понимаем наличие комплекса гармонично взаимодействующих 
и  взаимодополняющих  психологических  и  профессиональных  качеств,  позволяющих  осуществлять 
педагогическую  деятельность  на  высоком  мотивационно-ценностном  уровне  и  организовывать 
учебно-воспитательный  процесс  с  младшими  школьниками  с  учетом  требований  инклюзивного 
образования. При этом психологическая готовность определяется личностными качествами учителя, 
а  профессиональная  как  блок  дидактических  знаний  и  методических  умений  учителя  начальных 
классов.  
Теоретический анализ работ по исследованию психологической готовности учителей к работе 
в  условиях  инклюзивного  образования,  изучение опыта  работы  учителей-практиков дает  основание 
для определения следующей структуры психологической готовности учителей начальных классов: 
-
 
ценностная ориентация личности; 
-
 
мотивация личности; 
-
 
толерантность; 
-
 
эмпатия; 
-
 
педагогический оптимизм. 
Структура  профессиональной  готовности  учителя  начальных  к  работе  в  условиях 
инклюзивного образования видится нам в комплексе дидактических знаний и методических умений, 
выраженных следующим образом: 
-
 
дидактические  знания:  о  нормативно-правовых  основах  инклюзивного  образования;  об 
особенностях  построения  процесса  обучения  и  воспитания  детей  в  условиях  инклюзивного 
образования; о построении коммуникативной связи с субъектами инклюзивного образования и др.; 
-
 
методические умения и навыки: осуществления коммуникативной связи с детьми с ОВР 
и  их  родителями;  конструирования  учебно-воспитательного  процесса  в  условиях  совместного 
обучения детей с разными возможностями;  работы в «команде» специалистов и др. 
Остановимся  подробнее  на  компонентах  психологической  готовности  учителей  начальных 
классов к работе в условиях инклюзивного образования.   
В  истории  социальной  философии  идеи  и  ценности  рассматривались  в  контексте  решения 
фундаментальных  онтологических,  эпистемологических  и  логико-методологических  проблем. 
Соответственно, определялась сущность, и анализировались пути формирования идейно-ценностных 
ориентаций личности. Анализ исследований вопросов ценности и ценностной ориентации личности 
показывает,  что  в  первой  трети  ХХ  века  ценностная  проблематика  стала  одной  из  преобладающих 

175 
 
тем европейской философской мысли. К числу философских учений ХХ столетия, уделявших особое 
внимание  проблемам  ценностей  в  духовном  мире  личности  и  в  ее  социальных  взаимодействиях, 
относятся неокантианство (В. Виндельбанд, Г. Риккерт, Э. Кассирет), феноменология (Э. Гуссерль, Р. 
Ингарден,  Я.  Мукаржовский),  философская  антропология  (М.Шелер),  экзистенциализм  (Н.А. 
Бердяев, Ж.П. Сартр), персонализм (В. Штерн, Н.О.Лосский), герменевтика (Г.-Г. Гадамер, П.Рикер), 
прагматизм (А. Дьюи), аналитическая философия (А.Айер, Р.Хэар). В концепции «ценностной идеи» 
М. Вебера акцентировано значение изучения идейно-ценностных ориентаций для наук о культуре и 
социологии.  Социально-теоретические  аспекты  ценностной  проблематики  разрабатывались  также 
А.Мейнонгом, Дж. Муром и многими другими социальными философами и теоретиками [2].  
Хотя социальные ценности, разделяемые большинством населения того или иного общества, 
не  формализованы  и  не  институционализированы,  каждый  тип  общества  воспроизводит 
определенную  ценностно-мотивационную  систему,  необходимую  для  поддержания  его  стабильного 
функционирования, такую систему Э. Фромм назвал социальным характером. Функция социального 
характера  состоит  в  том,  чтобы  «оформить  энергию  членов  общества  таким  образом,  чтобы  при 
выборе  способа  поведения  им  не  приходилось  осознанно  принимать  решение,  стоит  ли  следовать 
социальному  образцу  или  нет,  но,  чтобы  людям  хотелось  действовать  так,  как  они  должны 
действовать,  и  в  то  же  время,  чтобы  они  находили  удовлетворение,  действуя  в  соответствии  с 
требованиями данной культуры» [3]. Данная идея выражает огромное значение социального мнения. 
Так положительное мнение педагогов об инклюзивном образовании является важной основой для их 
плодотворной работы, поскольку они, являясь членами общества, где признаются права детей с ОВР 
на равное существование, удовлетворяют и общественное, и собственное желание в самореализации 
и создания возможности для развития других членов общества. 
В  работе  Л.И.  Божович  ценностная  ориентация  определяется  как  продукт  социализации 
индивида,  т.е.  освоения  общественно-политических,  эстетических,  нравственных  идеалов  и 
нормативных требований, предъявляемых обществом. При этом идеалы отражают фундаментальные 
социальные интересы личности, а также выражают субъективную общественную позицию индивида 
и,  прежде  всего,  их  нравственные  принципы  и  мировоззрения  [4].  Понятие  ценностной  ориентации 
личности  появилось  в  категориальном  аппарате  социологии  посредством  работ  У.  Томаса  и  Ф. 
Знанецкого,  которые  рассматривали  ценностные  ориентации  в  качестве  социальной  установки 
личности – социальный аттитюд – регулирующий ее поведение. Понятие установки (аттитюд) было 
рассмотрено в первой главе нашей работы, поэтому мы не будем заострять на нем внимание.  
Таким  образом,  ценностная  ориентация  выражается  через  установку  личности,  которая 
определяется  внутренней  основой  отношения  личности  к  деятельности.  Значимость  ценностной 
ориентации  в  формировании  готовности  учителей  начальных  классов  к  работе  в  условиях 
инклюзивного образования высока, т.к. связь между положительной установкой личности педагога к 
инклюзивному  образованию  и  эффективностью  деятельности  прямо  пропорциональна.  Учитель 
начальных  классов  для  работы  в  условиях  инклюзивного  образования  должен  принять  следующую 
систему  профессионально-ценностных  ориентаций:  признание  ценности  личности  ученика 
независимо  от  его  физиологических,  психологических,  этнических  и  других  особенностей, 
направленность на развитие личности ученика в целом, а не только на получение образовательного 
результата;  осознание  своей  ответственности  как  носителя  культуры  и  ее  транслятора  для  детей  с 
ОВР,  понимание  творческой  сущности  педагогической  деятельности  с  детьми  с  ОВР,  требующей 
больших духовных и энергетических затрат и т.д. 
Как показывают современные исследования, основой готовности учителя начальных к работе 
в  условиях  инклюзивного  образования,  как  и  другой  деятельности,  выступает  мотивация. 
Объективная  реальность,  повседневная  практика  показывают,  что  психологическая  картина 
мотивационной  сферы  личности  чрезвычайно  многогранна,  сложна,  динамична,  социально 
изменчива.  В  философских  исследованиях  она  понимается  как  уровень  развития  сознания, 
рефлексии, ценностей, созидания при условии богатства интуиции и переживания человека.  Так, по 
мнению В.Г. Леонтьева, мотивация является целостным психологическим образованием, где мотив и 
цель  неразрывно  связаны  друг  с  другом.  При  этом  цель  становится  истинной  целью  лишь  в  том 
случае,  когда  приобретает  личностный  смысл,  то  есть  когда  связывается  с  мотивом,  который 
приобретает  свои  побудительные  функции  лишь  тогда,  когда  в  нем  появляется  направленность,  то 
есть когда он вступает в отношение с целью [5]. 
Согласно трактовке А.А. Реан, мотив - сложное психологическое образование, побуждающее 
к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием); внутреннее 
побуждение  личности  к  тому  или  иному  виду  активности,  связанное  с  удовлетворением 

176 
 
определенной потребности [6]. В свою очередь, Ж. Годфруа считает, что мотив - это соображение, по 
которому  субъект  должен  действовать  [7].  По  мнению  Р.С.  Немова,  мотив  является  устойчивой 
внутренней психологической причиной поведения или поступка человека [8]. 
Соответственно, как показывают исследования, мотив является побудителем к деятельности, 
что  дает  нам  основание  полагать,  что  от  уровня  мотивации  к  работе  в  условиях  инклюзивного 
образования,  зависит  качество  деятельности.  При этом  формирование  мотивов  к  работе  в  условиях 
инклюзивного образования будет рассматриваться как процесс интериоризации целей инклюзивного 
образования, ценностей профессиональной деятельности. 
Соглашаясь  с  мнением  И.М.  Яковлева,  считаем,  что  важной  составляющей  личностной 
готовности  учителя  начальных  классов  к  работе  в  условиях  инклюзивного  образования  является 
готовность  к  оказанию  помощи  [9].  Как  подчеркивал  известный  психолог  Х.  Хеккаузен,  «под 
оказанием  помощи,  альтруистическим,  или  просоциальным,  поведением  могут  пониматься  любые, 
направленные  на  благополучие  других  людей,  действия»  [10].  Считается,  что,  чем  выше  уровень 
эмпатии, тем выше уровень готовности к помощи, и она развивается при соответствующих условиях. 
Это дает основание считать, что готовность к оказанию помощи – интегральное качество личности, 
включающее  эмпатию,  толерантность,  педагогический  оптимизм,  высокий  уровень  самоконтроля  и 
саморегуляции,  доброжелательность,  креативность,  творческий  подход  к  решению  задач 
педагогической работы.  
Эмпатия  -  важное  профессиональное  качество  учителя  начальных  классов,  работающего  с 
детьми  с  ОВР,  которое  предполагает  понимание  ребенка,  умение  увидеть  ситуацию  с  его  позиции. 
Эмпатия тесно связана с феноменом принятия, под которым подразумевается теплое эмоциональное 
отношение  со  стороны  окружающих  к  ребенку  с  ОВР.  Но  «теплое  эмоциональное  отношение»  не 
должно  трактоваться  как  сочувствие  или  жалость,  оно  понимается  как  принятие  ребенка  с  ОВР 
таким, какой он есть и проявление к нему гуманных чувств.  
Толерантность  –  понятие,  которое  нашло  широкое  использование,  а  вместе  с  тем  и 
трактование  среди  философов,  социологов,  политологов,  психологов  и  педагогов.  В  данной  работе 
толерантность учителя начальных классов в работе с детьми с ОВР означает принятие детей такими, 
какие они есть, и создание возможности быть самими собой.  
Педагогический  оптимизм  по  отношению  к  детям  с  ограниченными  возможностями  в 
развитии предполагает уверенность в продвижении в развитии ученика, вера в его потенциал. Вместе 
с  тем,  известны  случаи  предъявления  завышенных  требований  к  ребенку,  ожидания  от  него  более 
высоких  результатов,  чем  те,  на  которые  он  способен.  Принцип  педагогического  оптимизма  нами 
был  рассмотрен  в  качестве  ключевых  принципов  в  определении  методологии  инклюзивного 
образования.  
В  настоящее  время  в  Республике  Казахстан  основу  содержания  готовности  составляет 
государственный  общеобразовательный  стандарт  высшего  педагогического  образования, 
рассматривающий  формирование  готовности  будущих  учителей  к  педагогической  деятельности  на 
основе  компетентностного  подхода.  Следовательно,  готовность  выступает  одним  из  критериев 
результативности  профессиональной  подготовки  специалиста  и  является  связующим  звеном  между 
процессом  вузовской  подготовки  и  трудом  педагога.  Таким  образом,  рассмотрев  компоненты 
психологической  готовности,  следует  полагать,  что  при  наличии  данных  качеств  у  учителя 
начальных  классов,  будет  определена  положительная  мотивация  к  повышению  профессиональной 
готовности.  Профессиональная  готовность  была  определена  дидактическими  знаниями  и 
методическими умениями. 
Дидактические знания: 
-
 
знание 
нормативно-правовых 
основ 
инклюзивного 
образования 
обеспечивает 
информированность учителя, повышает грамотность в отношении прав детей с ОВР; 
-
 
знание  особенностей  построения  процесса  обучения  и  воспитания  детей  в  условиях 
инклюзивного  образования  заключается  в  овладении  учителями  начальных  классов  знаний  в 
обеспечении  физического  комфорта  для  детей  с  ОВР,  адаптации  учебных  программ, 
дифференциации и индивидуализации содержания учебного материала; 
-
 
знание основ построения коммуникативной связи с субъектами инклюзивного образования 
включает в себя осведомленность учителя о том, что в условиях инклюзивного образования учителю 
необходимо отойти от позиции  «знаю только Я» к позиции  «МЫ вместе» в тесном сотрудничестве 
сможем создать благоприятные условия для развития детей с ОВР; 
Методические умения заключаются в:  
-
 
умении и навыках осуществления коммуникативной связи с детьми с ОВР и их родителями;  

177 
 
-
 
умении  конструирования  учебно-воспитательного  процесса  в  условиях  совместного 
обучения детей с разными возможностями;  
-
 
умении работать в «команде» специалистов. 
Таким  образом,  формулой  готовности  учителей  начальных  классов  к  работе  в  условиях 
инклюзивного образования является «ХОЧУ» - «ЗНАЮ» - «УМЕЮ». Однако, на основании анализа 
ГОСО  РК  6.08.059  -2010  высшего  педагогического  образования,  согласно  которому  критериями 
готовности  к  будущей  педагогической  деятельности  являются  сформированные  у  выпускника 
определенные компетенции [11], можно утверждать, что на сегодняшний день требования к учителю 
начальных классов, т.е. бакалавру специальности «Педагогика и методика начального обучения» не 
отвечают данным требованиям.  
Анализ  требований,  предъявляемых  ГОСО  РК  6.08.059-2010  к  учителю  начальных  классов, 
показывает,  что  рассматриваемые  компетенции  ориентированы  преимущественно  для  работы  в 
общеобразовательной  школе,  без  учета  особенностей  инклюзивного  образования,  но  в  данном 
документе в требованиях к готовности смены социальных, экономических, профессиональных ролей, 
географической  и  социальной  мобильности  в  условиях  нарастающего  динамизма  перемен  и 
неопределенностей  включены  такие  важные  в  условиях  инклюзивного  образования  качества 
учителей  начальных  классов,  как    коммуникация,  эмпатия,  понимание,  солидарность  и 
сотрудничество. 
Анализ  содержания  базовых  и  профилирующих  дисциплин  показал,  что  стандартом  не 
предполагается изучение дисциплин, направленных на формирование готовности будущих учителей 
к  работе  в  условиях  инклюзивного  образования.  Однако  в  рамках  изучения  отдельных  дисциплин, 
заложены основополагающие для инклюзивного образования ценности, так, например, в результате 
изучения  дисциплины  «Социология»  предусмотрено  изучение  студентами  следующих  тем: 
«Социальные группы и общности», «Личность в системе социального взаимодействия», «Социальное 
неравенство  и  социальная  мобильность»,  в  рамках  которых  преподавателями  ВУЗа  могут  быть 
раскрыты особенности лиц с ограниченными возможностями, реализация их права в обществе. Кроме 
того,  согласно  ГОСО  РК  6.08.059-2010  предполагается  изучение  дисциплины  «Введение  в 
специальность»,  где  в  качестве  тем  для  изучения  отмечены  «Педагог,  смысл  и  значение,  функции 
профессии»,  «Требования  к  педагогу  современной  школы  и  перспективы  развития  педагогической 
профессии»,  «Личность  педагога, ее  структура».  Изучение  данных  тем  предполагает  представление 
будущих  педагогов  о  своей  специальности,  а  самое  главное  о  значении  роли  педагогической 
деятельности в развитии общества, о ценностях в профессии учителя начальных классов.  
Особое  внимание  мы  хотим  уделить  дисциплине  «Самопознание»,  целью  которой  является 
духовно-нравственное  воспитание  личности.  В  формировании  положительного  отношения  к 
окружающим,  детям  с  ОВР,  роль  данной  дисциплины  неоценима.  Изучая  такие  темы,  как 
«Уникальность  внутреннего  мира  человека»,  «Позитивное  мышление  и  внутренняя  гармония», 
«Общение  как  средство  достижения  взаимопонимания  между  людьми»  и  др.  в  будущих  учителях 
начальных  классов  закладывается  позитивное  отношение  к  окружающим,  вне  зависимости  от  их 
особенностей, которое дает основание задуматься о своей роли в обществе, переосмыслении идеалов. 
Наряду с этим, в указанном ГОСО РК заложено количество кредитов для компонентов по выбору в 
объеме  36  кредитов.  Данный  факт  указывает  на  то,  что  то  количество  кредитов,  которые 
предусмотрены  для  изучения  дисциплин,  рекомендованных  Ученым  Советом  ВУЗов  и,  далее 
выбираемых  студентами,  может  быть  направлен  на  изучение  дисциплин,  развивающих 
компетентность  будущих  учителей  начальных  классов  к  работе  в  условиях  инклюзивного 
образования, а так же предоставляет дополнительную возможность направления этих дисциплин на 
решение других задач подготовки учителей.  
Анализ  показывает,  что  в  целом  проводятся  различные  мероприятия  в  целях  подготовки 
педагогических  кадров  к  работе  в  условиях  инклюзивного  образования,  но  имеет  место  отсутствие 
связи  между  организациями,  проводимых  курсов,  не  согласованность  деятельности.  В  связи  с  чем, 
педагоги проходят разные курсы в разные периоды, но содержание курсов дублируются, что в итоге 
приводит к снижению мотивации учителей и эффективности результатов обучения. В этих условиях 
актуальность планомерного и широкомасштабного обучения учителей начальных классов возрастает, 
так  как  именно  на  этих  субъектов  процесса  обучения,  как  мы  не  раз  указывали  ранее,  возложена 
ответственность за эффективность учебного процесса в условиях инклюзивного образования.  
 
 
 

178 
 
Список литературы: 
1.
 
Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / сост. Н.В. Кудрявая. - М.: ГЭОТАР-Медиа, 2010. - 592 с. 
2.
 
Айдарбеков  З.С.  Казахстанская  молодежь:  ценности,  приоритеты,  стратегии  самоопределения.  – 
Алматы, 2008. – 328 с. 
3.
 
Фромм Э. Из плена иллюзий. – М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. – 516 с. 
4.
 
Божович  Л.И.  Психологические  закономерности  формирования  личности  в  онтогенезе  //  Вопросы 
психологии. – 1976. – Ч.3. – С. 96. 
5.
 
Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск: Изд-во Пединститута. - 1992. 
- 215 с. 
6.
 
Реан А.А. Психология изучения личности. - СПб. - 1999. – 288 с. 
7.
 
Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. - М.: Мир, 1996. - Т.1. - 496 с. 
8.
 
Немов Р.С. Психология: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений // В 2 кн. - М.: Просвещение. 
- 1994. - 114 с. 
9.
 
Яковлева  И.М.  Профессионально-личностная  готовность  педагога  к  работе  с  детьми  с 
ограниченными возможностями здоровья // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика». - 2009. - №6. – С. 
140-144. 
10.
 
Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность / пер. с нем.; под ред. Б.М. Величковского. – М.: Педагогика, 
1986. - Т.1. – 408 с. 
11.
 
Государственный общеобязательный стандарт образования РК бакалавриат специальность 5В010200 
– Педагогика и методика начального обучения (ГОСО РК 6.08.059-2010). - Астана, 2010. 
 
 
ӘӨЖ: 37:372.8 

жүктеу/скачать 4,09 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: