Билет №1. Педагогика как наука. Предмет, объект, функции, задачи. Основные категории. Система педагогических наук, связь с другими науками. Тема Педагогика как наука. Система педагогических наук Педагогика
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность
жүктеу/скачать 166,88 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 4. Формирование базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе.
- 5 Проблема самопознания
- 6. Развитие и воспитание личности. Роль обучения в развитии личности.
- 7. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе.
- 8 Принципы целостного педагогического процесса.
- Общая характеристика системы образования. Сущность педагогического процесса.
§ 3. Образование как общечеловеческая ценность Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным в большинстве стран правом человека на образование. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций. Однако далеко не всегда эти исходные позиции формулируются с учетом аксиологических характеристик. Так, в педагогической литературе нередко утверждается, что образование основывается на фундаментальных потребностях человека. Человек якобы нуждается в образовании, так как его природа должна быть преобразована посредством образования. В традиционной педагогике широкое распространение получили представления о том, что в образовательном процессе реализуются прежде всего социальные установки. Общество нуждается в том, чтобы человек был воспитан. Более того, воспитан определенным образом в зависимости от принадлежности к тому или иному социальному слою. Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением офаничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем. Для преодоления недостатков первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, выбирать критическую позицию и предвосхищать свои достижения, брать на себя ответственность за все происходящее с ним. Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования: • развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия; • формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере; • обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации; • овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья; • создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций. Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что оно выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножать потенциал мировой цивилизации. Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием целей образования, которое не может быть сведено к перечислению достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности - это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня развития гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию. Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования. Для гуманистически ориентированного образования характерно диалектическое единство общественного и личного. Вот почему в его целях должны быть представлены, с одной стороны, требования, предъявляемые к личности обществом, а с другой - условия, обеспечивающие удовлетворение потребностей личности в саморазвитии. Гуманистическая цель образования требует пересмотра его средств - содержания и технологий. Что касается содержания современного образования, то оно должно включать в себя не только новейшую научно-техническую информацию. В равной мере в содержание образования входят гуманитарные личностно-разви-вающие знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку в нем, а также система нравственно-этических чувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Таким образом, отбор содержания образования обусловлен необходимостью развития базовой культуры личности, включающей культуру жизненного самоопределения и культуру труда; политическую и экономико-правовую, духовную и физическую культуру; культуру межнационального и межличностного общения. Без системы знаний и умений, составляющих содержание базовой культуры, невозможно понять тенденции современного цивилизационного процесса. Реализация такого подхода, который может быть назван культурологическим, является, с одной стороны, условием сохранения и развития культуры, а с другой - создает благоприятные возможности для творческого овладения той или иной областью знаний. Известно, что всякий конкретный вид творчества - это проявление актуализирующейся (творящей самое себя) личности не только в науке, искусстве, общественной жизни, но и в становлении личностной позиции, определяющей присущую именно этому человеку линию нравственного поведения. Трансляция безличных, чисто объективных знаний или способов деятельности приводит к тому, что учащийся не может проявлять себя в соответствующих областях культуры и не развивается как творческая личность. Если же он, осваивая культуру, делает открытие в самом себе, при этом переживает пробуждение новых умственных и душевных сил, то соответствующая область культуры становится "его миром", пространством возможной самореализации, а овладение ею получает такую мотивацию, которую традиционное содержание образования обеспечить не может. Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличности ость образования, его отчуждение от реальной жизни догматизмом и консерватизмом. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся. Гуманистическая технология образования позволяет преодолеть отчуждение учителей и учащихся, преподавателей и студентов от учебной деятельности и друг от друга. Такая технология предполагает поворот к личности, уважение и доверие к ней, ее достоинству, принятие ее личных целей, запросов, интересов. Она связана и с созданием условий для раскрытия и развития способностей как учащихся, так и педагога с ориентацией на обеспечение полноценности их повседневной жизни. В гуманистической технологии образования преодолевается его безвозрастность, учитываются психофизиологические параметры, особенности социального и культурного контекста, сложность и неоднозначность внутреннего мира. Наконец, гуманистическая технология образования позволяет органично соединить социальное и личностное начала. Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обусловливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности. Однако процесс перехода от традиционного типа образования к гуманистическому происходит неоднозначно. Существует противоречие между фундаментальными гуманистическими идеями и степенью их реализации в связи с отсутствием достаточно подготовленного педагогического корпуса. Выявленная антиномия гуманистической природы образования и доминирования технократического подхода в педагогической теории и практике показывает необходимость построения современной педагогики на идеях гуманизма. №4. Формирование базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе. В педагогических исследованиях выделяют понятие "базовая культура личности" – реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, способы и формы общения. Воспитание направлено на развитие и формирование базовой культуры личности. П. И. Пидкасистый выделяет ряд компонентов, способствующих созданию базовой культуры личности. Это формирование ценностного отношения: • к природе (нравственное воспитание, создание правильных устойчивых отношений как качества личности); • жизни (декларирование прав человека и их ценностного значения, формирование ценностных категорий, таких как счастье, свобода, совесть, справедливость, равенство, братство и др.); • обществу (знакомство с правовой основой общества и его политическим устройством; изучение проблемы личной роли в обществе: собственное "Я" и общество; патриотическое воспитание); • труду (научение трудовым навыкам). В традиционной педагогике различают несколько подходов к воспитательной деятельности по формированию базовой культуры личности. Большинство ученых выделяют следующие направления воспитательной деятельности (Б. Лихачев, В. А. Сластенин, И. П. Подласый и др.): • формирование научного мировоззрения; • гражданское воспитание; • трудовое воспитание; • нравственное воспитание; • эстетическое воспитание; • физическое воспитание. Рассмотрим содержание некоторых ведущих направлений воспитательной работы. Формирование научного мировоззрения. В основе мировоззрения лежит миропонимание, то есть совокупность определенных знаний о мире. Эти знания и представления относятся не только к настоящему, но и к прошлому, и к ожидаемому будущему. Они служат основой духовного мира людей. В мировоззрение входит и мировосприятие, которое выражено в определенных идеалах и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке и религии. Мировоззрение связано с убеждениями. Мировоззренческие взгляды складываются в результате длительной, сложной интеллектуальной работы человека. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его "Я", определяют жизненные позиции. Мировоззрение может формироваться стихийно, на основе обыденного опыта или в результате взаимодействия различных мировоззренческих установок, либо осознанно, посредством теоретической разработки фундаментальных идей, идеалов, принципов. В мировоззрении человека всегда проявляются черты соответствующего времени. Современные представления о мире сложились целиком на основании достижений науки XX в. (Биология выявила молекулярные основы процессов жизнедеятельности, проникла в тайны передачи наследственной информации, искусно соединила идеи эволюции и генетики в синтетическую теорию, которая помогла понять единство всего живого; космология раскрыла единство и целостность космоса; синергетика продемонстрировала, что процессы самоорганизации могут происходить не только в мире живого, но и в неживой природе; и т.д.) Именно для нашего времени характерно всеобщее признание ценностей демократии и прав человека, его экономические и политические свободы, свобода совести и мировоззрения. Возрастающую ценность приобретает и образование. С ним связывают перспективы развития общества, все в большей степени его учитывают при разработке стратегических социальных программ. Главная задача формирования научного мировоззрения – дать человеку ориентиры для самостоятельных действий в сложном и противоречивом мире. Гражданское воспитание. Теория гражданского воспитания разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером. Проблемы гражданского воспитания освещали Платон, Аристотель, Ж.-Ж. Руссо и др. В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, А. И. Герцена и др. Идея народности в воспитании сформулирована К. Д. Ушинским. Она основана на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитании гражданина. В. А. Сухомлинский рассматривал гражданственность в неразрывной связи с гуманизмом, уделяя внимание формированию гражданской позиции ребенка, влиянию школы, семьи, детских общественных организаций на воспитание гражданственности. Компонентами гражданского воспитания являются патриотическое, правовое, нравственное воспитание, обеспечивающие формирование чувства собственного достоинства, внутренней свободы личности, дисциплинированности, уважения и доверия к другим гражданам и государственной власти, способности выполнять возложенные обязанности, гармонично сочетать патриотические, национальные и интернациональные чувства. Цель гражданского воспитания – формирование в человеке нравственных идеалов общества, чувства любви к Родине, стремления к миру. К основным элементам гражданственности относятся нравственная и правовая культура, позволяющая человеку выполнять свои обязанности по отношению к государству и уважительно относиться к другим гражданам. Критерием гражданской зрелости служит единство слова и дела. Гражданское воспитание утверждает гуманный подход к развитию личности человека. Формирование опыта гражданского действия, позволяющего человеку практически реализовывать важнейшие человеческие ценности, лежащие в основе их мировоззрения, выбирать линию поведения, выражать отношение к обществу и самому себе – одно из основных направлений гражданского воспитания. Содержание деятельности по гражданскому воспитанию включает изучение конституционных и правовых норм поведения; воспитание в духе мира и ненасилия; формирование гражданского сознания как формы общественного сознания, выражающей интересы общества и личности; культуры межнационального общения, правовых отношений; системы знаний и представлений о достижениях нашей страны; опыта гражданского действия, позволяющего человеку практически реализовать себя в обществе. Повышению эффективности гражданского воспитания способствует создание условий для психологического настроя на восприятие идей гражданственности; признание взаимных обязанностей граждан друг перед другом; умение жить вместе; осознание необходимости умеренности в своих требованиях, поведении, поступках, действиях, желаниях с учетом интересов других; самоконтроль как условие гражданского общения для сохранения мира, взаимопонимания, терпимости и порядка в обществе №5 Проблема самопознания Исследуя ту же самую проблему самопознания, современная психология концентрирует внимание на следующих задачах, без решения которых невозможна эффективная деятельность человека. 1. При решении проблемы самопознания важно учитывать, что в данном случае речь идет не о познании того, что находится вне нас, а о постижении того, что находится внутри нас; иначе говоря, при самопознании субъект не отделен от объекта, сливается с ним. поскольку мысли человека о самом себе являются неотъемлемой частью его самого. Поэтому в этом деле нельзя искать легких путей. 2. Но даже не вполне исчерпывающие и не совсем точные результаты самоанализа, самооценки, которые нами могут быть получены в самом начале этой нелегкой работы, тем не менее будут представлять собой немалую для нас ценность, дадут позитивный результат, поскольку в той или иной степени будут упорядочивать нашу деятельность, придавая ей большую целенаправленность и повышая таким образом ее общую эффективность. 3. Далеко несовершенные в самом начале итоги анализа своих возможностей, конечно, будут нуждаться в существенной корректировке. И самым надежным инструментом такой корректировки, уточнения результатов самоанализа, самооценки является активное общение со своими коллегами, партнерами, близкими людьми, постоянное взаимодействие, кооперация с ними. Именно общение выступает в качестве наиболее надежного критерия правильности или ошибочности проведенного анализа своих способностей. Причем чем выше, оптимальнее уровень разнообразных форм общения у данного субъекта, тем полнее реализуются его информационные, интерактивные и оценочные функции. 4. Однако вся эта работа самосовершенствования станет более эффективной, если она будет упорядочена, подчинена определенным целям. Для этого человеку важно уяснить, какие именно из множества способностей и задатков, которыми располагает каждый из нас, нужно укреплять и развивать, чтобы сделать свою производственную и повседневную деятельность более эффективной. Для решения этой проблемы психологии при разработке психограмм различных профессий разрабатывают различные варианты перечней тех профессиональных качеств, которые наиболее востребованы современным рынком труда. Так, среди качеств, необходимых современному специалисту, руководителю любого уровня и направления наиболее часто упоминаются. например, такие как: умение общаться с людьми; творческие способности; хорошие организационно-технические навыки в своей отрасли; педагогические способности, т.е. умение не только накапливать информацию, но и передавать ее другим в доступной форме, выступая в роли инструктора, преподавателя; хорошие знания в области математики, информатики, компьютерной техники, их применения в своей области: навыки финансовой, инвестиционной деятельности; знание иностранных языков, в первую очередь таких «горячих», как английский, немецкий, японский, что особенно увеличивает шансы найти хорошую работу; очень важны хорошие навыки эффективного самопознания и самосовершенствования, ил и самоменеджмента. Но не менее важно иметь представление и о тех качествах, которые негативно сказываются на деятельности любого специалиста, руководителя, снижают ее эффективность. Среди качеств, препятствующих успешной карьере любого работника, часто указываются такие как: отсутствие четких жизненных и профессиональных целей; недостаточная способность творческого подхода к делу; боязнь дел, связанных с риском; смутное представление о своих способностях; слабое развитие профессионально значимых навыков; нехватка энергии, активности, слабые волевые качества; неумение влиять на людей, обучать их; неспособность к самоменеджменту, саморазвитию. 5. Растущая сложность, многообразие производственной деятельности порождает еще одну первостепенную задачу самопознания и самосовершенствования -- четкое планирование личной деятельности, включая личную жизнь. Правда, есть мнение, что планирование, особенно излишне детализированное, лишает нашу жизнь значительной доли ее привлекательности в виде присущей ей спонтанности, непредсказуемости, порождает однообразие и скуку, поскольку пытается втиснуть живую жизнь в жесткие рамки плановых показателей. Конечно, в подобной позиции есть своя доля истины. Но не следует забывать, что альтернативой планированию, вносящему в нашу жизнь организованность и порядок, может быть только состояние неорганизованности и беспорядка, порождающее в нас чувства тревоги, беспокойства и неуверенности в своих возможностях справиться славиной неожиданно наваливающихся на нас разнообразных дел и забот, спланировать которые мы не захотели. Именно подобные ситуации часто служат причиной тяжелых стрессов, которые в связи с их широким распространением среди руководящих работников получили наименование «синдрома менеджера». 6. Отсюда еще одной задачей самопознания является анализ способов и приемов постоянного поддержания на должном уровне своего психического и физического здоровья. Далее будут рассмотрены приемы поддержания руководителем высокого уровня своей деловой активности, здоровья, способам психологической защиты от опасности деструктивного стресса. Указанная проблематика оказывается все более востребованной среди значительной части специалистов и управленцев, которые все яснее начинают сознавать ту простую истину, что самая большая победа, которую мы можем одержать, есть победа над собой. Конечно, никого нельзя принудить к самосовершенствованию, ни уговорами, ни угрозами, ни гипнозом, если у человека нет к тому собственного внутреннего побуждения. Но наше собственное несовершенство обычно застигает нас врасплох. Недостаточность самообладания человек начинает замечать в трудных ситуациях: повышение объема и сложности работы; острый конфликт, болезнь, возраст и т.п. Тут-то и обнаруживается, что многим простым вещам нужно учиться или доучиваться: сосредоточению и мобилизации, переключению внимания, эмоциональной перестройке, расслаблению, отдыху, сну. Причем управлять собой оказывается трудно, когда это особенно необходимо. Огромное большинство людей этому никогда специально не учится. Поэтому и не удивительно, что и к экзаменам приходят неподготовленными? Человеческая мудрость издавна учит нас управлять собой. Между современным аутотренингом и древней йогой и другими старыми и новыми способами духовно-телесного самосовершенствования оказалось множество совпадений, гораздо больше, чем различий. Но по-прежнему какой-то панацеи здесь нет. Но есть живой поток мысли, в который может войти каждый, пройдя по перекресткам знания, где на разных языках говорят об одном и том же. Суть этих идей можно свести к следующему: нельзя изменить себя в желаемую сторону, не изучая себя постоянно: нельзя изучить себя, не пытаясь себя изменить; нельзя изучать себя, не изучая с равной заинтересованность других людей, хотя бы одного человека, но чем больше, тем лучше; нельзя изучить человека холодно, равнодушно, по-настоящему познать человека можно, только помогая ему; ни себя, ни других нельзя изучить иначе, как в деятельности и общении; изучение человека и самоизучение принципиально незавершимы, потому что человек с точки зрения современной теории систем есть «открытая система», меняющаяся во многом непредсказуемо; больше, чем какое-либо другое существо, человек «становится», но не «есть». В этом и состоят некоторые трудности самопознания, самосовершенствования, самоупpaвления. №6. Развитие и воспитание личности. Роль обучения в развитии личности. Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в отдельных случаях воспитание традиционно определяется как специально организуемое педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Воспитание – целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность сложнейшего процесса. Следовательно, процесс развития человека и его становления как личности закономерен не только генетически, анатомически, физиологически, психологически, но и педагогически. Педагогические закономерности формирования личности — это объективно существующие устойчивые, повторяющиеся, необходимые причинно-следственные связи между педагогическими воздействиями и их результатами: ее образованностью, воспитанностью, обученностью и развитостью, качественно соответствующими целям формирования личности в современном обществе. Педагогические закономерности — это закономерности и самоформирования личности, и помощи ей в этом со стороны общества и других людей. Педагогическая практика призвана охватить и максимально оптимизировать проявления всех закономерностей для достижения цели формирования личности. К общим педагогическим закономерностям формирования личности, сказывающимся на успехе и нуждающимся в педагогическом учете, относятся: Ø непрерывность формирования личности и процессе жизни; Ø формирование в интересах самореализации, самоутверждения и успеха человека в жизни; Ø подчиненность формирования личности ее личным интересам; Ø подчиненность главной цели педагогической системы формированию гармонично развитой личности, образованной, воспитанной, обученной и развитой в соответствии с идеалами и ценностями человечества, гуманности, морали, мира, интернационализма, патриотизма, трудолюбия, созидания, демократии, гражданственности, высокой эстетической, этической, экологической культуры, культуры семьи, быта и здоровья; Ø воплощенность педагогических влияний на личность в возникновении и изменении у нее четырех основных педагогических свойств: образованности, воспитанности, обученности и развитости; зависимость совершенства этих свойств от степени соответствия уровню мировой цивилизации; целостность и взаимосвязанность образования, воспитания, обучения и развития личности; Ø зависимость успешности достижения главной цели формирования личности от обеспечения целеустремленности и регулирования всех педагогических влияний на личность, преодоления стихийности в этом процессе; Ø безусловная зависимость успеха педагогического формирования личности от ее собственной целеустремленной активности в самоформировании; Ø зависимость достижения цели в формировании личности от подчинения ей всех подсистем и элементов педагогического процесса, его содержания, организации, форм, методов, условий обеспечения и выбора таких, которые, безусловно, обеспечивают ее достижение; Ø реализация индивидуального подхода в формировании каждого человека и развитие его индивидуальности. Общие закономерности и опыт находят отражение в общих педагогических принципах формирования личности. К основным из них, сущность большинства которых понятна на основе изложенного выше, относятся следующие. 1. Принцип целеустремленного, всестороннего и гармоничного формирования личности в интересах самой личности, ее самоопределения и самореализации в жизни, а также в интересах общества и государства. 2. Принцип научности в формировании личности. Сложность и печальный опыт стихийного, неосмысленного, основанного только на житейских представлениях формирования личности требуют подходить с достоверных, выкристаллизованных в положительном опыте и воплощенных в педагогических и психологических рекомендациях позиций. 3. Принцип максимального приближения целей, содержания, методов, условий формирования личности к уровню достижений мировой цивилизации на основе общечеловеческих ценностей, созидания, мира, морали, национального достоинства, государственности. 4. Принцип непрерывности и преемственности формирования личности в процессе жизни с повышенным вниманием к детскому, подростковому и юношескому возрасту и максимальным преодолением стихийных, неконтролируемых педагогических воздействии и влияний. 5. Принцип системности, взаимосвязанного формирования четырех основных педагогических свойств личности — образованности, воспитанности, обученности, развитости и соответствующей организации четырех, связанных единой целью и обслуживающих друг друга, педагогических подсистем — образования, воспитания, обучения и развития. 6. Принцип единства педагогических воздействий и самоформирования личности. Никто не может сделать человека таким, каким он не хочет быть и противодействует этому. Формирование — это субъект-субъектный процесс, взаимодействие субъекта педагогических воздействий и формирующегося — их объекта, являющегося вместе с тем субъектом, личностью со своими взглядами, интересами, желаниями, идеалами, планами. Успех возможен лишь при совпадении их целей и усилий, при тесном сотрудничестве, при обоюдной и слаженной активности, при целенаправленной активности формирующегося по самоформированию. 7. Принцип опережающего формирования личности в духе основных тенденций общественного развития: гуманизма, демократизма, законности, гражданственности. 8. Принцип формирования культуры личности: эстетической, этической, экологической, семейной, быта и здоровья. Общие закономерности и принципы относятся ко всей системе формирования личности, организуемой на любом уровне — индивидуальном, групповом, государственном. Существуют и своеобразные закономерности образования, воспитания, обучения и развития, находящие отражение в соответствующих частных принципах, выступающих как подчиненные общим и в совокупности с ними обеспечивающие формирования всесторонне и гармонично развитой личности. Таким образом, воспитание - конкретно-историческое явление, тесно связанное с социально-экономическим, политическим и культурным состоянием общества, а также с его этноконфессиональными и социально-культурными особенностями. Результаты и эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизводство человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию), его воспитанность. Воспитанность личности определяется не отдельными качествами, а их совокупностью, нравственным содержанием и направленностью, уровнем развития. Воспитанность — это свойство личности, характеризующееся совокупностью достаточно сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу и коллективу, умственному и физическому труду, к людям, самому себе. Воспитанность предполагает культуру поведения, этикет (соблюдение правил поведения в регламентированной форме) и культуру общения. Преобладание отрицательных черт в поведении определенной личности позволяет говорить о ее невоспитанности. Для воспитанного человека самосознание, ответственность являются определяющими мотивами поведения. В воспитанности проявляются, с одной стороны, нравственные требования общества, которые отражаются в его моральном сознании, в нормах, принципах и идеалах, с другой — усвоенные каждым отдельным человеком принципы, направляющие, регулирующие и контролирующие его действия и поступки. В процессе самоконтроля и регулирования поведения и деятельности нормы и принципы закрепляются и становятся качествами личности, характеризующими воспитанность. Хорошо организованное воспитание приводит к формированию способности человека к самовоспитанию. Самовоспитание — это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних душевных факторов, обеспечивающих развитие. Воспитание, если оно не насилие, без самовоспитания невозможно. Их следует рассматривать как две стороны одного и того же процесса. Осуществляя самовоспитание, человек может самообразовываться. Самовоспитание – деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания. Самовоспитание предполагает использование таких приемов, как самообязательство (добровольное задание самому себе осознанных целей и задач самосовершенствования, решение сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); самоконтроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий). Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления, которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции. Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни. К методам самовоспитания относятся: 1) самопознание, 2) самообладание, 3) самостимулирование. Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение. Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение. Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение. Таким образом, самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания. №7. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе. Принципиальное отличие отечественной теории и практики воспитания от зарубежных, преимущественно индивидуалистических, концепций — в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического воспитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, покушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективного и индивидуального в воспитании очевидна. Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллектива: его уровня, структуры, характера, сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отношение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой активности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в коллективной общественно-полезной деятельности, тем выше его статус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на коллектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влияние коллектива на развитие его самостоятельности. Развитие личности и коллектива — взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека. С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая связана с другими сочувствием и мыслью социально. «Мы хотим, — писал он, — воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами»[63]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенности человеческой личности. Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективистского воспитания детей и подростков. В своих многочисленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические основы и показала конкретные пути формирования детского коллектива. Н.К.Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности. Теория коллективистского воспитания получила практическое воплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе Первой опытной станции по народному образованию руководил С.Т.Шацкий. Он на практике доказал возможность организации школьного коллектива и подтвердил действенность первичного школьного коллектива как эффективной формы организации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллективистической системы воспитания в масштабах всей страны. Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллективистского воспитания внес А.С.Макаренко. Он доказал, что «никакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель+ученик, а может быть выведен из общего представления об организации школы и коллектива»[64]. Он первым обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманистическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позицию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной зависимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самочувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформировать постоянную потребность движения вперед. Последовательное развитие идеи А.С.Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В основу своей воспитательной системы творческого развития личности В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции. Многолетняя педагогическая деятельность В.А.Сухомлинского в качестве директора школы и учителя позволила ему сформулировать совокупность принципов, которые должны быть положены в основу формирования школьного коллектива: организационное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным коллективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение[65]. Ряд педагогических исследований были посвящены выявлению наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и формирования воспитательных коллективов (Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельности (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности коллектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т.А.Куракин, Л.И.Новикова, А.В.Мудрик) рассматривает его как своеобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общества детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для ребенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитания и освоения опыта, накопленного предшествующими поколениями[66]. В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллектива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальной направленности личности и развитие творческой индивидуальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектива как субъекта воспитания и др. Детский коллектив — основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных условиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение специально планируется и направляется педагогами-профессионалами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те правила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивно должен приспосабливаться к сложившимся или складывающимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возможности накопления опыта коллективного поведения в позициях подчинения, активного противопоставления и руководства. В конечном итоге это должно привести к формированию таких социально ценных качеств, как гражданственность, гуманность, инициативность, ответственность, социальная справедливость и др. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник воспринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвердиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уровень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности. Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А.С.Макаренко, — это научно организованная система воспитывающей детской жизни. Организация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для формирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков. Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активными участниками. Школьники узнают об экономических проблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Познание практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает практически неограниченные возможности для реализации физического и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует содержательный обмен духовными ценностями, формирование эстетического отношения к действительности, овладение широким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосферы и ее сотворчества. Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм организации жизнедеятельности. Прежде всего, это реализуется через активное участие в школьном самоуправлении и многообразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности. №8 Принципы целостного педагогического процесса. Закономерности целостного педагогического процесса Вопрос о закономерностях целостного педагогического процесса в педагогике находится в состоянии разработки. Нет единых подходов ни в понимании, что считать закономерностями (законами?) в педагогике, ни в номенклатуре (перечне) самих закономерностей. Однако само понятие "закономерности педагогического процесса" прочно вошло в педагогическую науку. "Мы не говорим педагогам поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех... явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" (К. Д. Ушинский). Под закономерностями целостного педагогического процесса понимаются объективно существующие, устойчивые, повторяющиеся, необходимые и существенные связи между педагогическими явлениями, процессами, отдельными компонентами педагогического процесса, характеризующие их развитие. В работах Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, В. В. Краевского, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина и др. выделены законы (закономерности) педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса являются выражением его сущности. Выделяют следующие группы закономерностей педагогического процесса: • обусловленные социальными условиями; • обусловленные природой человека; • обусловленные сущностью воспитания и обучения. Закономерность, обусловленная социальными условиями, — зависимость воспитания и обучения от общественных потребностей, возможностей и условий. От общественных условий и потребностей зависят цель и конкретные задачи воспитания и обучения, условия, в которых они будут осуществляться, как будут использоваться полученные результаты. Закономерности, обусловленные природой человека: • определяющая роль характера деятельности и общения в формировании личности; • зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных и половых особенностей ребенка. Закономерности, обусловленные сущностью воспитания, обучения, образования и развития личности: • взаимозависимость процессов воспитания, обучения, образования и развития личности; • взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе; • взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе; • взаимосвязь между педагогическим воздействием, взаимодействием и активной деятельностью воспитуемых. В педагогике есть и другие подходы к классификации закономерностей. Принципы целостного педагогического процесса Определение и объяснение основных принципов организации педагогического процесса продолжает волновать как педагогов-теоретиков, так и практиков-учителей на протяжении нескольких столетий. Они постоянно уточняются, обогащаются, частично трансформируются в зависимости от изменяющихся воспитательно-образовательных концепций. В последние годы намечается тенденция называть принципами любые условия или правила организации отдельных составляющих частей целостного педагогического процесса, что представляется не очень целесообразным и научно обоснованным. Принципы целостного педагогического процесса — система исходных, основных требований к воспитанию и обучению, определяющая содержание, формы и методы педагогического процесса и обеспечивающие его успешность. Принципы целостного педагогического процесса — проявление должного в педагогическом процессе: организуй педагогический процесс с их учетом и получишь высокий результат. Принципы отражают внутренние существенные стороны деятельности учителя (воспитателя) и ученика (воспитанника) и определяют эффективность обучения в различных формах, при различном его содержании и организации. В них выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М. А. Данилов). Безусловно, возникает необходимость в постоянном объяснении и определении, как и при каких более частных условиях сработают те или иные методы, каковы требования применения тех или иных средств воспитания и обучения и т.д. По это уже более частные и конкретные требования, методические, технологические правила. В своей жизни мы тоже пользуемся определенными основополагающими для нас принципами, но мы не называем любое возникающее в жизни требование принципом. Принципы реализуются через систему правил, отражающих более частные положения принципа и распространяющиеся на его отдельные стороны. Ими предусматривается типичный способ действия учителя в типичной ситуации. "...Сами эти правила не имеют никаких границ: их можно вместить на одной печатной странице и из них можно составить несколько томов. Это уже свидетельствует, что главное дело совсем не в изучении правил, а в изучении тех научных основ, из которых эти правила вытекают" (К. Д. Ушинский). Принцип гуманизации педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Гуманистические идеи в философской и педагогической мысли зародились еще в древности. Одним из первых философов, четко определивших гуманистическую основу взаимодействия учителя и ученика, был китайский философ, живший до нашей эры, — Конфуций. Коммунистическая педагогика провозгласила гуманистический характер педагогического процесса в советской школе. По-настоящему гуманистической была педагогика А. С. Макаренко, П . П. Блонского, С. Т. Шацкого, но в последствии этот принцип превратился скорее в лозунг, чем в реальное руководство к действию и вновь был возрожден в отечественной педагогике, прежде всего, в работах и педагогической деятельности В. А. Сухомлинского и учителей, выступавших за педагогику сотрудничества: Шаталова, Лысенковой, Ильина, Щетинина, Караковского и др. Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценностей. Правила осуществления принципа гуманизации: • полное признание прав воспитанника и уважение к нему в сочетании с разумной требовательностью; • опора па положительные качества воспитанника; • создание ситуации успеха; • защищенность и эмоциональная комфортность воспитанника в педагогическом взаимодействии. Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию любого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуализации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воздействий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоятельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных отношений. Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагогике. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения. Правила осуществления принципа демократизации: • индивидуально-ориентированный характер педагогического процесса; • организация педагогического процесса с учетом национальных особенностей обучающихся; • создание открытого для общественного контроля и влияния педагогического процесса; • нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующее защите их от неблагоприятных воздействий среды; • введение самоуправления учащихся в процессе организации их жизнедеятельности; • взаимное уважение, такт и терпение (толерантность) во взаимодействии педагогов и воспитанников; • широкое вовлечение родителей и общественности в организацию жизнедеятельности воспитанников в образовательных учреждениях. Принцип природосообразности впервые был сформулирован еще античными философами, но наиболее четко и содержательно Я. А. Коменским. В его трудах обосновывалось требование выбирать естественный путь развития человека, согласовывать организацию всего педагогического процесса не только с возможностями самого ребенка на определенных этапах его развития, но и природой, в которой живет ребенок, ее развитием и изменениями. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принципа. Из русских педагогов следует выделить К. Д. Ушинского, сторонника антропологического направления в педагогике. В советской педагогике этот принцип менялся несколько раз. Сначала он был сужен до принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, но позднее был дополнен принципом индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 1990-х гг. происходит возрождение более глубокого и богатого по содержанию принципа природосообразности. Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учащегося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами. Этот принцип требует, чтобы педагогический процесс строился но правилам: • организуется как процесс, поддерживающий и укрепляющий здоровье учащихся, способствующий созданию здорового образа жизни; • направлен на самовоспитание, самообразование, самообучение учащихся; • строится соответственно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; • опирается на зону ближайшего развития, определяющую возможности учащихся. Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологическая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогического процесса, его насильственного давления. Принцип субъектности — развитие способности ребенка осознавать свое Я во взаимоотношениях с людьми, миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию, создавать условия для саморазвития собственной индивидуальности и раскрытия своих духовных потенциальных возможностей. Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой педагогике XIX в. И связан, прежде всего, с именем немецкого педагога А. Дистервега. Принцип предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение (культуры нации, общества, страны, региона). Правша осуществления принципа культуросообразности: • понимание педагогического процесса как составной части культуры общества и семьи, как культурно-исторической ценности, заключающей в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающей их будущее; • максимальное использование семейной, региональной, конфессиональной, народной материальной и духовной культуры; • обеспечение единства национального, интернационального, межнационального начал в воспитании и образовании; • формирование творческих способностей и установки у учащихся па потребление, сохранение и создание новых культурных ценностей. Принцип единства и непротиворечивости воздействий на воспитанников в организации их жизнедеятельности и взаимодействия с ними в педагогическом процессе в любых педагогических системах направлен на организацию комплексного педагогического процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в действиях всех сфер жизнедеятельности учащегося. Правила осуществления принципа: • установление прочных связей и отношений между всеми сферами жизнедеятельности учащихся; • налаживание взаимодействия всех сфер жизнедеятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каждой из них, особенно семьи; • обеспечение взаимной компенсации, взаимопомощи, взаимодополнения, интегрирования усилий всех сфер жизнедеятельности учащихся. Полная реализация данного принципа должна привести к взаимной ответственности всех причастных к образованию структур за результаты их деятельности. Научность. Этот принцип, прежде всего, реализуется в отборе содержания образования и в его соответствии современному уровню развития науки и техники. Этот принцип является основополагающим при разработке учебных планов, учебных программ, учебников. Кроме того, этот принцип проявляется в том, что учитель в преподавании тех или иных дисциплин применяет методы их изучения, адекватные соответствующим наукам. В процессе обучения необходимо, чтобы школьники овладевали умениями и опытом научного поиска, способами научной организации учебного труда. Этому в большой степени способствуют использование проблемных ситуаций и организация исследовательской деятельности учащихся, овладение ими в процессе учения умениями наблюдения, анализа, синтеза, обобщения, индукции и дедукции. В школе необходимо вооружить умениями слушать и фиксировать устное изложение (особенно лекционное), вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения, работать в библиотеке, овладевать навыками самообразования. Доступность. Все, что передается воспитанникам и какие для этого подбираются методы и средства, должно соответствовать их возрастным возможностям, уровню обученности и воспитанности. Правила реализации принципа, разработанные Я. А. Коменским и другими авторами: • переходить от близкого к далекому; • от легкого к более трудному; • от известного к неизвестному; • учитывать уровень актуального развития каждого ученика и индивидуальную скорость продвижения при овладении новыми знаниями и.m требованиями. На первый взгляд, возникает определенное противоречие между этим принципом и принципом научности. По сложность педагогического процесса и заключается в том, чтобы каждому ребенку изложить научную информацию с учетом возможностей его понимания и восприятия, адаптируя и упрощая материал, но не на столько, чтобы исказить его научную сущность. Наглядность. Я. А. Коменский считал этот принцип "золотым правилом дидактики", предлагая все что возможно предоставлять органам чувств, призывал изучать сами вещи, а не чужие наблюдения и свидетельства о них. Но не надо это понимать так, что на всех уроках и всегда необходимо использовать какие-то наглядные изображения или сами изучаемые объекты. Речь идет о разумности и мере, учете специфики предлагаемого материла, возрастных и индивидуальных особенностей обучаемых и воспитываемых. Польский дидакт Ч. Куписевич и другие дидакты сформулировали правила его реализации: • прямое изучение действительности, основанное на наблюдении, измерении и различных видах деятельности, целесообразно тогда, когда обучаемые не имеют наблюдений и представлений, которые необходимы для понимания изучаемого вопроса; • познавательной деятельностью ученика в процессе использования наглядных средств надо руководить; • рационально сочетать слово и наглядное изображение; • применять разумно и в меру разнообразные иллюстрации, демонстрации, лабораторно-практические работы, наглядные пособия, ТСО (технические средства обучения) и современные информационные технологии; • использовать наглядность не только для иллюстрации, но и как самостоятельный источник знания, метод создания проблемной ситуации; • предметная наглядность в зависимости от возраста детей заменяется символической. Систематичность и последовательность К. Д. Ушинский считал, что только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Этот принцип реализуется при соблюдении следующих правил: • предварительное определение имеющегося у обучаемых уровня знаний и их актуализация; • доступность и привлекательность предлагаемой информации, что имеет мотивационное значение; • выделение существенных, базовых аспектов изучаемого материла, отделение главного от второстепенного и постоянное акцентирование на этом внимания; • четкое структурирование знания и его логики, что не только способствует лучшему усвоению информации, но и вооружает общеучебными умениями работы с любым материалом самостоятельно; • включение в структуру изложения материала постоянных кратких и обобщающих повторяющихся выводов по каждому законченному фрагменту предлагаемого материала и в конце изложения всего материала, что способствует не только лучшему запоминанию, но и формированию системы ассоциаций, активизации ранее изученного; • обучение с ранних ступеней разнообразным способам систематического, логического развернутого и сжатого изложения своих мыслей: пересказ, рассказ, ответ по плану, сообщение, небольшое выступление, доклад, краткая лекция; • все должно вестись в неразрывной последовательности так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего (Я. А. Коменский); • создание условий для самостоятельного выполнения заданий, приложения продолжительных и систематических усилий; • использование внутрипредметных и межпредметных связей; • планирование учебно-воспитательного процесса: систематическая подготовка учителя к урокам и другим формам взаимодействия с детьми, тщательный анализ содержания материала и поставленных целей, равномерное распределение домашнего задания в учебном процессе; • осуществление постоянного контроля и объективной оценки результатов обучения и воспитания. Сознательность, активность, самодеятельность, творчество и инициатива воспитанников в сочетании с педагогическим руководством Активно и сознательно осуществляемая учебно-познавательная деятельность помогает учащимся овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности. С этой целью учитель на занятиях использует разнообразные методы, приемы и средства работы, направленные на развитие интереса и потребности в овладении знаниями, использует развивающие технологии обучения. Реализация этого принципа во многом определяется ролью и позицией учителя (воспитателя) в учебно-воспитательном процессе. Если учитель (воспитатель) — абсолютно верный и чуть ли не единственный источник информации и руководитель-организатор, а ученик (воспитанник) — слушатель-исполнитель, то этот принцип останется только декларацией. Если ученики и в обучении, и в воспитании ставятся в ситуацию самостоятельного поиска решения, творческого проявления собственного потенциала под ненавязчивым, консультирующим, направляющим, поддерживающим, компетентным руководством со стороны педагога, тогда педагогическое взаимодействие доставит взаимное удовлетворение и даст положительный результат как в самоактуализации (самореализации) ученика, так и учителя (воспитателя). По при этом следует помнить, что познавательная деятельность побуждает их активность при следующих условиях: • деятельность принципиально нова для учащихся; • действительно выполняется самостоятельно; • организуется сознательно и целенаправленно на основе ясного понимания целей и задач предстоящей работы; • учитываются индивидуальные интересы и потребности воспитанников, формируются ценностные мотивы к учению; • создаются ситуации, содержащие противоречия, заставляющие мыслить, самостоятельно ставить проблемы и их разрешать; • область предлагаемых заданий охватывает не только учебные, но и воспитательные задачи, направленные на формирование определенных нравственных позиций и норм жизни; • коллективный характер воспитания и обучения в сочетании с развитием индивидуальных особенностей личности каждого ребенка. Когда учащиеся приобщаются к сотрудничеству и кооперации при решении задач теоретического и практического характера, учатся распределять задания в группе, координировать индивидуальные действия, руководить и подчиняться распоряжениям других; • отказ от чрезмерной регламентации, опеки, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; • опора на доверие. Прочность, осознанность и действенность результатов воспитания, обучения и развития На усвоение и запоминание любого материала влияет много факторов, среди которых немаловажное значение имеет, насколько интересен и важен он для ученика, насколько ценен в плане использования в жизни. Правила реализации данного принципа: • формирование позитивного отношения к изучаемому; • организация активного участия воспитанников в подготовке к усвоению предлагаемой информации; • самостоятельное решение учащимися (воспитанниками) доступных им задач; • сообщение нового знания или формирование новых умений и действий поведения только на основе хорошо усвоенного; • регулярное повторение изученного с введением элементов новой оценки или интерпретации усваиваемого материала; • систематизация материала, связанная с его самостоятельным воспроизведением; • выработка умений и потребности у обучаемых (воспитываемых) в теоретической и практической проверке рассматриваемых законов, научных принципов и правил; • закрепление знаний, представленных в логически целостных структурах; • систематический контроль и оценка результатов обучения и воспитания; • применение полученных знаний в новых ситуациях. Связь теории с практикой и с жизнью Принцип выражает необходимость подготовки учащихся к правильному использованию теоретических знаний в разнообразных практических ситуациях, к преобразованию окружающей действительности. Воспитанникам надо довести до понимания, что практика, прежде всего, источник нового знания, новых проблем, новых ситуаций, ставящих человека в ситуацию поиска ответа па возникшие вопросы. Практика — критерий истинности полученного нового знания. Когда учащиеся (воспитанники) в своей деятельности выполняют всевозможные опыты, практические задания, анализируют свое поведение в тех или иных ситуациях, они получают подтверждение истинности или ошибочности полученного знания. Основными путями реализации этого принципа в учебно-воспитательном процессе являются: • организация разнообразной практической деятельности в соответствии с характером получаемого знания, направленной на применение, проверку, закрепление, выработку умений, навыков, привычек; • самостоятельный подбор примеров, иллюстрирующих теоретическое положение или правильность (ошибочность) его применения на практике; • организация обучения и воспитания таким образом, чтобы воспитанники самостоятельно переходили от теории к практике и от практики к теории; • попытка (где возможно) решить проблему новым путем и объяснить полученные результаты; • широкое привлечение в учебно-воспитательном процессе краеведческого материала; • активное включение воспитанников в общественно полезную деятельность; • посильное включение в трудовую деятельность. Единство знаний и поведения Этот принцип вытекает из признанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Поэтому при реализации данного принципа необходимо постоянно организовывать деятельность детей и детских коллективов так, чтобы ее участники постоянно убеждались в истинности и жизненной необходимости получаемых знаний, идей, упражнялись в социально ценном поведении. Положительный эмоциональный фон педагогического процесса Этот принцип выступает как бы итоговым, обобщающим принципом. Соблюдение всех предыдущих принципов как раз и должно обеспечивать положительный эмоциональный фон педагогического процесса. Такую его организацию, когда всем участникам этого процесса интересно и увлекательно заниматься совместной деятельностью, будь то учебная, внеурочная или внешкольная. Участники взаимодействия открыты и толеранты по отношению друг к другу. Хорошо организовано учебно-воспитательное пространство: красиво оформленные классные и рекреационные помещения, наличие цветов, зелени, произведений искусства. Образовательное учреждение многофункционально и максимально адаптировано для организации полноценной и всесторонней жизнедеятельности каждого отдельного ученика и всего детского коллектива. В данном контексте можно выделить еще один принцип, о котором говорили классики педагогики, начиная с Коменского, но котором)'длительное время не давали определенного названия — принцип эстетизации детской жизнедеятельности. Все принципы целостного педагогического процесса между собой взаимосвязаны и взаимодополняемы. № 9. Общая характеристика системы образования. Сущность педагогического процесса. Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования. Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности. В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс. Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования. Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (три-четыре года); II ступень - основная школа (пять лет); III ступень - средняя школа (два-три года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность. Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и сто груде В начальной школе могут вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др. Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения. Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75-80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам. Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах. Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план данной ступени включает наряду с обязательными предметы по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью. Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения. Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные учреждения дети и подростки направляются органами управления образованием только с согласия родителей (лиц, их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации. Для подростков с общественно опасным, девиантным, поведением, достигших 11-летнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда. Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования. Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах. Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой. Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах. Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования. Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях - университетах, академиях, институтах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе. Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях. Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др. Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей трех-семи лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от семи до 18 лет). Детей из одной семьи помещают в один детский дом, где создают необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений. Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей. жүктеу/скачать 166,88 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|