Билет №1. Педагогика как наука. Предмет, объект, функции, задачи. Основные категории. Система педагогических наук, связь с другими науками. Тема Педагогика как наука. Система педагогических наук Педагогика
Сущность педагогического процесса
жүктеу/скачать 166,88 Kb.
|
- Бұл бет үшін навигация:
- 10 Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры.
- 11 Теоретические основы обучения.
- 12. Воспитание как специально организованная деятельность.
- Пространство
| Сущность педагогического процесса
Педагогический процесс как динамическая педагогическая система Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса Развивающаяся во времени, она должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса. В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача. Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса можно считать только оперативные задачи, выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов: 1) анализ ситуации и постановка педагогической задачи; 2) проектирование вариантов решения и выбор оптимального для данных условий; 3) осуществление плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса; 4) анализ результатов решения. Движущие силы педагогического процесса Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако, если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми. В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом второстепенных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др. Педагогическое взаимодействие и его виды Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям. Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения". В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования. Принято различать виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п. №10 Содержание образования как средство развития личности и формирования ее базовой культуры. Содержание образования — важнейший компонент в структуре учебного процесса, отвечающий на вопрос, чему учить подрастающие поколения, и определяющий, наряду с целями, все особенности используемой в ходе обучения дидактической матрицы преобразования свойств и качеств личности ребенка. Целью современного образования является развитие качеств личности, необходимых ей как для индивидуального развития (личностного роста), так и для включения в социально значимую деятельность. В «Законе об образовании в РФ» отмечается, что под образованием понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах общества, личности, государства, сопровождающийся констатацией достигнутого человеком образовательного ценза (уровня образования). Там же отмечается, что система образования России призвана обеспечить: — историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры; — воспитание патриотов России, граждан правового, демократического социального государства, уважающих права и свободы личности и обладающих высокой нравственностью; — разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, формирование навыков самообразования и самореализации личности; — формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; — систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий; — непрерывность образования в течение всей жизни человека; — многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования; — преемственность уровней и ступеней образования; — развитие дистанционного обучения, создание программ, реализующих информационные технологии в образовании; — академическую мобильность обучающихся; — развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности; — подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий; — экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе. На основе анализа социального опыта еще в советский период, когда в нашей стране была одна из лучших систем образования в мире, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили учитывать при разработке носителей четыре типа элементов содержания образования: 1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании учащихся естественнонаучной картины мира, вооружает правильным методологическим подходом к познавательной и практической деятельности. Это основные понятия и термины, факты повседневной действительности; основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности; теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о связях между законами и методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области; знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знания, истории науки; оценочные знания и знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в данном обществе. 2. Система умений и навыков, т.е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, а также умений и навыков, специфических для того или иного учебного предмета, общих для всех, формирующихся на базе полученных знаний и помогающих человеку сохранять и воспроизводить добытое человечеством богатство. 3. Опыт творческой деятельности, призванный обеспечить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Последнее предполагает: а) самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; б) видение новой проблемы в знакомой ситуации; в) видение новой функции объекта; г) самостоятельное комбинирование известных и новых способов деятельности; д) видение структуры объекта; е) альтернативное мышление, т.е. видение возможных решений данной проблемы; ж) нахождение принципиально нового способа решения, отличного от известных или не являющегося комбинацией известных способов решения. 4. Опыт и нормы эмоционально-ценностного отношения к миру, друг к другу, являющиеся вместе со знаниями и умениями условиями формирования убеждений и идеалов, системы ценностей, духовной сферы личности. С учетом этого под содержанием образования мы будем понимать педагогически адаптированный социальный опыт, предъявляемый для усвоения в конкретном типе образовательного учреждения и включающий в себя: 1) знания (информационный компонент); 2) способы деятельности, в том числе творческой (операционный компонент); 3) систему ценностных отношений к действительности (аксиологический компонент). Источниками содержания образования выступают наука, культура, производство, система личных и общественных потребностей, индивидуальные возможности школьников и возможности самой школы для передачи конкретного опыта. Докажите, что содержание образования исторично, т.е. изменчиво во времени. В педагогической науке существовали различные дидактические теории, так или иначе влияющие на формирование содержания образования (способы его отбора и представления о носителях). 1. Дидактический энциклопедизм (дидактический материализм). Представители этого направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон) исходили из философии эмпиризма и выступали за то, чтобы школа давала ученикам такие знания, которые имели бы практическое значение; готовила своих выпускников к реальной жизни. Эта теория до сегодняшнего дня оказывает большое влияние на школу. Проявляется это в том, что учителя концентрируют свое внимание на передаче предельно большого объема научных знаний, черпаемых из доступных учебников и учебных пособий. Эти знания, как правило, не закреплены практическими действиями, а потому быстро забываются. Для успешного усвоения содержания образования требуются большая самостоятельная работа учащихся и поиск интенсивных методов обучения со стороны педагога. Сторонники материального образования считали, что развитие способностей происходит без специальных усилий в ходе овладения «полезными знаниями». Предпочтение отдавалось таким школьным предметам, как химия, черчение, рисование, новые языки, математика, космография (сейчас — астрономия). Теория материального образования легла в основу системы так называемого реального направления в обучении. 2. Дидактический формализм. Сторонники этой теории (А. Дистервег, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт) стояли на позициях философии рационализма. Они считали, что роль знаний состоит только в том, чтобы развивать способности учащихся. Обучение рассматривали как средство развития познавательных интересов учеников. Роль учителя сводилась главным образом к тому, чтобы тренировать ученика с помощью специальных упражнений для развития его мыслительных способностей на материале любого содержания. При этом принципиальным вопросом стало совершенствование интеллектуальных умений и навыков, в основном мышления. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, их формирующие ценности, значение для жизни и общественной практики. Кроме того, невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов (математика и классические языки — греческий и латинский) без использования других учебных дисциплин. Таким образом, представители теории формального образования во имя развития способностей учащихся, по сути, приносили в жертву их образование, систему научных знаний. 3. Дидактический утилитаризм (прагматизм) сконцентрирован на практической деятельности. Сторонники этой теории (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) недооценивали сами знания, отдавая предпочтение формированию практических умений и навыков. Они трактовали обучение как непрерывный процесс «реконструкции социального опыта» учащегося. Для овладения социальным наследием человеку необходимо освоить все известные виды деятельности. Процесс обучения сводится к удовлетворению субъектно-прагматических запросов учащихся. 4. Функциональный материализм представляет собой интеграцию предыдущих трех подходов. Согласно данной теории одной стороной обучения является познание действительности и приобретение знаний, второй стороной — функционирование этих знаний в мышлении учащихся, третьей — их использование в практической деятельности, включающей преобразование действительности. Теория функционального материализма предложена польским ученым В. Оконем. 5. Структурализм как теория отбора и построения учебного содержания был предложен К. Сосницким, который считал, что в содержании каждого учебного предмета необходимо выделять основные формообразующие элементы, имеющие прочную научную и образовательную значимость, а также второстепенные производные элементы, знание которых для учащихся общеобразовательной школы не обязательно. Сравните приведенные выше теории построения содержания образования, указав на достоинства и недостатки каждой в контексте современного культурного развития. Существуют различные структуры изложения (представления) учебного материала в учебных программах и учебниках. Наиболее распространенными являются следующие структуры представления содержания учебных предметов: 1) линейная структура, когда отдельные части учебного материала представляют собой непрерывную последовательность взаимосвязанных звеньев, опирающихся на принципы историзма, последовательности, систематичности и доступности. Эта структура используется при изложении литературы, истории, языков, музыки. Предлагаемый материал, как правило, изучается только один раз и следует один за другим; 2) концентрическая структура, предполагающая повторы одного и того же материала, когда изучение нового осуществляется на основе уже пройденного, при этом каждый раз происходит расширение, углубление изучаемого, пополнение новыми сведениями. Данная структура используется при изложении физики, химии, биологии; 3) спиральная структура, при которой рассматриваемая проблема всегда остается в поле зрения ученика, постепенно расширяя и углубляя связанные с ней знания. Здесь имеет место логическая система развертывания проблемы. В отличие от линейной, в спиральной структуре нет одноразовости в изучении материала, как нет и разрывов, характерных для концентрической структуры. Данная структура используется при изучении общественных, психолого-педагогических наук. Основанием для отбора содержания школьного образования служат общие принципы. К решению данной проблемы также нет однозначного подхода, но критерии методологического порядка указывают на следующие принципы: 1) образовательный характер учебного материала; 2) гражданская и гуманистическая направленность содержания; 3) связь учебного материала с практикой перемен в нашем обществе; 4) системообразующий характер учебного материала; 5) интегративность изучаемых курсов; 6) гуманитарно-этическая направленность содержания образования; 7) развивающий характер учебного материала; 8) взаимосвязанность и взаимообусловленность смежных предметов; 9) эстетические аспекты содержания образования; 10) соотнесение учебного материала с уровнем развития современной науки; 11) учет возрастных особенностей обучающихся. В. Оконь предпринял попытку ответить на вопрос, какое отражение находит наука (научные знания) в содержании обучения. В качестве критериев он предлагает использовать следующие четыре элемента науки, определяющие степень разработанности данного научного знания: научные факты, научные понятия, законы науки и научные теории. Научные факты — наиболее простые основные элементы любой эмпирической науки. Факт — это понятие, имеющее выраженную субъект-объектную природу, фиксирующее реальное событие или результат деятельности и употребляющееся для характеристики особого типа эмпирического знания, которое, с одной стороны, реализует исходные эмпирические обобщения, являясь непосредственным базисом теории или гипотезы (в отдельных случаях и самой теории), а с другой — несет в своем содержании следы семантического воздействия последних. Факты непосредственно отражают реальную действительность и выполняют различные функции по отношению к теории. Так, они являются базой, основой знаний, на которой создаются теории. Кроме того, они играют роль проверки и подтверждения или опровержения гипотезы. Разобщенность научных фактов, исследуемых определенными научными дисциплинами, преодолевается образованием отдельных систем понятий этих дисциплин. Научные понятия служит для обозначения какого-либо объекта или совокупности знаний. Это сам язык, с помощью которого оформляется мысль и в котором воплощаются знания. В гносеологии и логике отмечается, что понятие есть форма мысли, обобщенно отражающая предметы и явления посредством фиксации их существенных свойств. Первые понятия относились к чувственно воспринимаемым предметам и имели наглядно-образный характер, затем стали появляться более отвлеченные понятия. Каждое понятие имеет две характеристики: содержание, т.е. совокупность отраженных свойств предметов, и объем, т.е. множество (класс) предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. Примерами понятий являются «энергия», «время», «пространство», «масса», «сила», «вещество» и пр. Некоторые из понятий используются разными науками, в связи с чем их принято обозначать как фундаментальные образовательные объекты (А. В. Хуторской). Законы науки говорят о существовании постоянного отношения между изменяющимися величинами. Они отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов; знание законов лишает факты изолированности. Закон — это существенная, необходимая, устойчивая, повторяющаяся связь (отношение) между явлениями. Категория закона выражает в своем содержании тот не зависящий от нашего сознания факт, что предметы и явления окружающего мира функционируют и развиваются в соответствии с присущими им существенными, необходимыми, повторяющимися, устойчивыми отношениями. Законы естествознания могут быть записаны языком математики, например закон всемирного тяготения, законы сохранения импульса, момента импульса и энергии или законы термодинамики. Научные теории объединяют значительную совокупность научных фактов и связывающих их законов. Они вносят системность в представления личности, позволяют соответствующий класс конкретных явлений подводить под общее понятие. В широком смысле теория — это развернутое учение; комплекс взглядов, представлений, идей, связанных с попытками объяснения или интерпретации определенной предметной области. В более строгом и специальном смысле теория — это форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях некоторой области действительности. Теория представляет собой систему законов определенной науки, которая строится таким образом, что некоторые из законов, носящих наиболее общий характер, составляют ее основу; другие же подчиняются основным или выводятся из них по логическим правилам. В теорию входит множество законов, описывающих данную предметную область действительности. Так, все законы Ньютона и законы сохранения составляют фундамент классической механики Галилея — Ньютона. Каждая теория имеет свои границы применимости, или сферу действия, в пределах которой она достаточно хорошо описывает факты. В другой области (скажем, микромире или мегамире) лучшего согласия с фактами достигают другие теории (как правило, более изощренные). Взаимоотношения между теориями в рамках данной науки регулируются методологическим принципом соответствия, предложенным датским ученым Н. Бором: в предельных случаях новая теория переходит в старую с более узкими границами применимости. Составляющими научной теории выступают также гипотезы, которые представляют собой новые идеи научных решений, относящихся к вновь обнаруженным фактам. Большое количество гипотез возникает в современной астрофизике в связи с проблемой объяснения галактических и звездных черных дыр, природы экзопланет (внесолнечных планет), а также эволюции нашей Вселенной как целого. Как вы понимаете высказывание Макса фон Лауэ: «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается»? Учебный предмет представляет собой педагогически обоснованную систему научных знаний, умственных и практических способов деятельности (навыков и умений), выражающих основное содержание и методы конкретной науки. Структура учебного предмета, естественно, имеет много общего со структурой соответствующей науки. Отличие учебного предмета от соответствующей науки состоит, во-первых, в объеме знаний; во-вторых, в логике изложения знаний; в-третьих, в степени представленности всех элементов науки в соответствующих учебных дисциплинах. Традиционно учебные предметы подразделяются на естественно-математические и гуманитарные. В естественно-математических дисциплинах представлены практически все элементы науки, в гуманитарных предпочтение отдается информации о фактах, понятиях. Существует и другая классификация учебных предметов, в основу которой положен ведущий компонент, означающий то главное, чему учит данный предмет. Так, физика, химия, математика, биология, астрономия, география, история и др. относятся к учебным предметам, у которых ведущим является компонент «научные знания». Информатика, иностранный язык, черчение, физическая культура, предметы трудового цикла относятся к учебным предметам с ведущим компонентом «способы деятельности», а изобразительное искусство, музыка — к учебным предметам с ведущим компонентом «художественное образование и эстетическое воспитание». Некоторые учебные дисциплины могут иметь два основания (например, русский язык имеет основания «научные знания» и «способы деятельности»). №11 Теоретические основы обучения. Понятие и виды дидактики. Дидактические закономерности, принципы и правила. Методы, формы, средства и виды обучения. Контроль в обучении. Оценка и отметка. Проблема педагогической ошибки 8.1. Понятие дидактики Теоретические основы процесса обучения в педагогической науке имеют отдельное название – дидактика. Дидактика определяется как область педагогической науки, занимающаяся закономерностями, принципами, формами, методами и средствами обучения. В связи с тем, что предмет исследования дидактики очень обширен, ее принято делить на общую и частную. Общая дидактика рассматривает общее представление об организации процесса обучения, необходимое во всех предметных областях. Частная дидактика занимается специальными вопросами обучения, которые можно обозначить как применение общих аспектов к отдельной предметной области, т.е. она объединяет предметные методики. Предметная методика – это последовательность действий и операций для объяснения определенного тематического материала. Например, существуют методики преподавания химии, математики, рисования и т.д. Частные предметные дидактики позволяют, преодолев личностную субъективность, объяснить материал так, что будет понятно максимальному числу слушателей. Предметом нашего рассмотрения является общая дидактика. 8.2. Закономерности и принципы обучения Гуманитарные науки в отличие от технических не выводят законов, они опираются только на закономерности. Закон – безусловная, существенная, устойчиво повторяющаяся связь явлений и процессов. Закономерность – необходимая, существенная, устойчиво повторяющаяся, но условная связь явлений и процессов. Гуманитарное знание исследует человека, и в связи со сложными, индивидуальными характеристиками субъекта можно только условно прогнозировать результат. Закономерности, принципы и правила дидактики организуют представления об учебном процессе в четкую структуру. Закономерности устойчиво, но условно связывают между собой различные компоненты педагогической системы, отражая механизмы ее самоорганизации, развития и функционирования. Принципы дидактики – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. Принципа обучения являются теоретическим обобщением практики, теми непреложными требованиями к организации процесса обучения, которые сложились в результате долгой практической работы различных педагогов. Впервые наиболее полно принципы обучения сформулировал Ян Амос Коменский. Однако принципы лишь указывают общее направление движения, а их конкретная реализация раскрывается через правила. Правила дидактики – это конкретные рекомендации для учителя, как поступить в той или иной педагогической ситуации. Естественно, что правила опираются на принципиальные основы организации обучения. Перечислим основные принципы обучения. 1. Принцип научности, говорит о том, что содержание учебной дисциплины должно соответствовать последним достижениям науки. Это очень важно, так как обучение не является самоцелью, а стремится ввести ученика в мир современной науки, разумеется, учитывая возможности и уровень развития каждого учащегося. Принцип научности содержания обучения диктует некоторые правила: • преподавание должно вестись с использованием логики и языка изучаемой науки; • изложение материала должно быть приближено к тому, как наука понимает свой предмет; • в процессе обучения должны использоваться методы познания, которыми пользуется данная наука для изучения своего предмета. 2. Принцип доступности обучения дополняет принцип научности и решает возникающие противоречия. Да, содержание обучения должно быть научным, но, кроме этого, оно должно допускать возможность его усвоения субъектами обучения, а для этого оно должно быть доступно, прежде всего, возрасту и уровню предыдущих знаний учащихся. И мы знаем, что в различном возрасте и на различных уровнях образования содержание одной и той же дисциплины раскрывает учащимся различные глубины постижения. Из принципа доступности вытекают следующие правила: • обучение должно вестись от легкого к трудному; • объясняя материал, необходимо использовать простой и доступный учащимся язык; • в процессе познавательной деятельности нужно сообщать не только саму научную истину, но и раскрывать противоречивый путь ее постижения; • необходимо учитывать разницу в восприятии информации различными субъектами и варьировать темпы работы; • для доступности учебной информации необходимо чаще использовать в процессе объяснения аналогии, сравнение, сопоставление и противопоставление; • введение нового понятия должно быть логически обосновано; • нужно учитывать связь доступности с работоспособностью. 3. Принцип преподавания на предельном уровне сложности является современным дополнением существующих не одно столетие дидактических принципов. Необходимость этого принципа обосновал советский педагог Л.Занков. Ему удалось подметить, что доступность обучения не всегда способствует легкости усвоения информации. Если вам попадется газета с кроссвордом, в котором все слова можно отгадать не задумываясь, то, скорее всего, вы выбросите ее, даже не вписав все слова. Так же происходит и в обучении: если ребенок приходит в первый класс, уже умея уверенно читать и писать, то он быстро теряет интерес к происходящему. Однако если в кроссворде вы смогли разгадать лишь одно слово, а остальные остались загадкой несмотря на приложенные усилия, то и в этом случае газета пойдет в мусор. Если предложенный для изучения материал не доступен для освоения, обучение также не состоится, и учащийся также потеряет познавательный интерес. Отсюда правила: • предложенный для освоения материал должен вызывать трудности в процессе его освоения; • осваиваемый материал должен подразумевать принципиальную возможность его постижения данным контингентом учащихся. 4. Принцип сознательности и активности, говорит о том, что для успеха учебной деятельности необходимо, чтобы учащиеся осознавали ее цели и принимали в ней активное участие. В связи с этим нельзя не сказать о трудностях, встречающихся на пути заочного и интерактивного обучения и предписывающих этим формам обучения отдельные, отличающиеся методы – пока учащийся является пассивным зрителем, слушателем – обучение нельзя считать законченным и, тем более, успешным. Из данного принципа вытекают правила: • в процессе обучения необходимо добиваться, чтобы учащиеся понимали цель и задачи настоящего этапа и обучения в целом; • для вовлечения учащихся и возбуждения у них познавательного интереса необходимо использовать интересные факты, приметы, ТСО, а также вовлекать учащихся в практическую деятельность, которую они могут осуществить на основе полученных ранее знаний; • учить находить причинно-следственные и межпредметные связи; • логически увязывать неизвестное и известное; • поддерживать у учащихся оптимизм и уверенность в себе. 5. Принцип наглядности, говорит о том, что для успешности процесса обучения необходимо использовать средства наглядности. Психологи установили, что при восприятии информации только на слух, т.е. именно так, как происходит при классической схеме обучения, в «сухом остатке» остается только 20 % материала, который подлежал усвоению. При использовании презентаций с небольшими устными комментариями – усваивается 25 % информации, а при использовании речи, сопровождаемой и дублируемой наглядной информацией – усваивается 65% информации. Составление конспекта – самостоятельно изготовленного средства обучения, позволяет значительно повысить даже эту уже весьма значительную цифру, т.к. в процессе конспектирования учащийся переводит информацию на язык понятных и доступных ему терминов, составляя индивидуальные поддерживающие сигналы, которые позволят их автору легко вспомнить остальное. Именно по этому «чужие» конспекты лекций чаще всего оказываются бесполезными, т.к. в них фиксируется, то, что показалось важным их автору, а нам известно, что картина психического отражения является неотчуждаемой от субъекта. Принцип наглядности содержания обучения можно реализовать двумя способами: иллюстрацией и демонстрацией. Оба способа преследуют одну и ту же цель – более полное усвоение содержания дисциплины, однако реализуются они по-разному. Демонстрация позволяет показать реальный предмет или объект в процессе деятельности. Так демонстрацией является химический опыт, урок-экскурсия и т.д. Иллюстрация позволяет символически отразить сущностные характеристики предметов и явлений – т.е. иллюстрациями являются различные карты, технологические схемы и т.д. Демонстрация понятна и доступна любому возрасту, но подчас бывает сложна в исполнении, а иллюстрация и простоте исполнения доступна только начиная со среднего школьного возраста, т.к. в более ранних возрастных периодах еще не развито абстрактное мышление и учащиеся не могут применить воображение и представить стоящие за сухой схемой реальные процессы. Из принципа наглядности вытекают следующие правила: • средства наглядности должны быть хорошо видимы всеми учениками, т.е. если наглядный материал незначительного размера, его лучше дать в качестве раздаточного материала, т.е. для индивидуального просмотра; • то, что можно показать, не стоит описывать словами; • наглядность не цель, а лишь средство в познавательном процессе, поэтому не следует перегружать конкретно-образное восприятие в ущерб абстрактно-логическому мышлению; • чем взрослее ученики, тем больше следует задействовать символические средства наглядности; • средства наглядности должны эстетически воспитывать учащихся. 6. Принцип систематичности и последовательности говорит, что для успешности процесса обучения, информация должна преподаваться в определенной системе и последовательности, учитывающей, что знание не набор фактов, а понимание закономерностей. Из принципа систематичности и последовательности вытекают следующие правила: • следует формировать систему знаний, на основе понимания взаимосвязи явлений и процессов; • делить материал на логические связанные части; • использовать планы, схемы и таблицы для систематизации материала; • последовательно проводить межпредметные связи; • проводить уроки обобщения и систематизации полученных знаний по определенной теме или разделу. 7. Принцип прочности усвоения материала, утверждает, что обучение без установки на заучивание не имеет смысла. Да, основное содержание материала должно сохраняться благодаря логическим и системным связям, однако основы учебной дисциплины должны быть заучены. С этим утверждением сложно спорить. Многие учащиеся говорят о том, что если понять, как выводится формула, ее можно и не учить, ведь всегда можно вывести, но подумайте, сколько на это уйдет времени. При динамичности нашей жизни недопустимо не помнить таблицу умножения, уповая на то, что хорошо освоил сложение. В современной реальности важно не только то, что вы попадете из пункта «А» в пункт «Б», но и не менее важно, когда вы туда попадете. Отсюда правила: • необходимо стойкое закрепление основ информации в памяти учащегося; • в процессе преподавания нужно учитывать интеллектуальную познавательную активность учащихся; • структурировать материал с учетом индивидуальных особенностей учащихся; • логически увязывать новые знания с уже известной информацией; • использовать различные формы и методы обучения для активизации мысли учащихся; • процесс обучения необходимо сопровождать систематическим контролем за усвоением знаний. 8. Принцип воспитывающего характера обучения утверждает, что обучение должно воспитывать учащихся, процесс обучения не может быть изолирован от процесса воспитания. Воспитывает как само содержание учебной дисциплины, формируя определенные качества личности (математика – точность, химия – аккуратность, история – патриотизм и т.д.), так и процесс обучения в целом способствует огранке личности. Серьезным воспитательным влиянием обладает личность педагога и стили педагогического общения, используемые им. Отсюда правила: • в процессе обучения следует следить за целенаправленным созданием воспитывающего пространства преподаваемой дисциплины; • стремится, чтобы воспитанники видели за понятиями и законами явления, а за формой содержание; • применять и использовать воспитательные средства учебной дисциплины; • в учебном процессе стараться развивать у учащихся культуру поведения, гуманизм, толерантность и демократизм. • учебный процесс строить на уважении к личности учащегося. Обучение всегда возвышает и никогда не унижает достоинство учащегося, негативные отметки могут относиться только к деятельности и никогда не к личности учащегося; • процесс обучения должен способствовать формированию жизнеутверждающих и общечеловеческих ценностей в мировоззрении учащегося. 9. Принцип связи теории с практикой утверждает, что практика – критерий истины, а стало быть, знания, оторванные от реальной действительности, неприменимые в ней, не полезны и не должны предлагаться учащимся. Из этого принципа вытекают правила: • учебный процесс должен опираться на практический опыт учащегося; • в процессе обучения необходимо показать области применения полученных теоретических знаний; • обучение должно включать изучение современных технологий и прогрессивных методов умственного труда, которые позволят учащимся увязать теорию с практикой и получить максимальное количество полезной информации; • использовать проблемно-поисковые и исследовательские задания, ставящие целью решение реальных проблем, существующих в социальном окружении ребенка (выяснить, почему там, где есть дворник с метлой, не растет газон, несмотря на постоянное добавление земли и высевание семян); • проводить уроки применения знаний на практике (растворить осадок в чайнике и т.д.); • показывать значимость ведущих научных идей для жизни и процветания человечества (зачем нам коллайдер). 10. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся утверждает, что содержание, формы и методы обучения должны соответствовать возрастным этапам и индивидуальным особенностям учащихся. Отсюда правило: • в процессе обучения необходимо учитывать индивидуальные различия в структуре мышления, внимании, памяти, темпераменте, характере и других психологических особенностях учащихся. Учесть эти особенности можно двумя способами: индивидуализацией и дифференциализацией обучения. Индивидуальный подход реализуется, если учитель, работая с классом в целом, дает индивидуальные задания, учитывающие особенности отдельных учеников, например. Таким образом, можно выделить группу средних, работающих в общем темпе, группу сильных, опережающих средних и группу слабых, отстающих по темпу усвоения информации от средних и с учетом принадлежности к определенной группе и других особенностей индивидуализировать задания. Если же деление на те же три группы подразумевает распределение учащихся в три класса по способностям, то мы имеем дело с дифференциацией обучения. И тот и другой подход имеет свои плюсы и минусы. Сегодня в российском образовании главенствующей является модель инклюзивного (включенного) образования, которая предполагает смешанный по способностям и другим индивидуальным особенностям коллектив учащихся, с которым работает учитель по принципу со всеми вместе и с каждым в отдельности. Главенство данного подхода утвердилось, в том числе, и благодаря негативному опыту классов коррекционного развития. Открывая это направление, дидакты считали, что дети подтянутся и вернутся в обычный класс, но оказалось, что общество равных не располагает к соревнованию и ведет к еще большему снижению познавательных способностей. №12. Воспитание как специально организованная деятельность. Возникновение воспитания Педагогика возникла как наука значительно позже, чем появилось в человеческом обществе то, что она изучает, — воспитание. Когда возникло воспитание? На этот сложный вопрос давно пытаются ответить ученые различных отраслей человеческого знания и, прежде всего, философия, история, этнография, антропология. Теории возникновения воспитания определились в XIX в.: • эволюционная, социолого-антропологическая теория французского этнографа Шарля Летурно (1831—1904); • социолого-психологическая теория американского профессора педагогики Пауля Монро (1869—1947); • социолого-трудовая теория немецких политологов, основателей марксистской философии Карла Маркса (1818—1883) и Фридриха Энгельса (1820—1895); • духовно-культурологическая теория немецкого педагога Карла Шмидта (1819-1864). Воспитание возникло, по мнению всех авторов, тогда, когда человек стал Homo sapiens — существом разумным, что произошло 40 000 лет до и.э. Они единодушны в понимании воспитания как социального явления, присущего человеческому обществу, даже если и берущего свое начало в глубинных истоках биологического происхождения человека (Летурно, Монро). Основной смысл суждений Летурно: человечество как оно есть... есть результат слепого и бессвязного воспитания, которое дано было ему, с одной стороны, природой и, с другой стороны, социальным бытом. Монро в отличие от Летурно, который инстинктивные действия животных отождествлял с воспитательной практикой первобытных людей, признавал, что решающее значение в воспитании принадлежит социальному окружению и заложенной в человеке от рождения способности к подражанию. Марксисты считали, что человека создал труд и именно с момента применения человеком примитивного орудия возникла в первобытном обществе такая новая социальная функция, как воспитание. Теория К. Шмидта утверждает, что воспитание появилось, когда человек стал замечать и понимать необходимость в знаниях и умениях. У К. Шмидта именно в культуре воплотилась идея духовности, и она выступает как ведущий и всеобъемлющий фактор развития воспитания как составной части прогресса человечества. Каждая из этих теорий по-своему объясняет возникновение воспитания, делая акценты на разных аспектах этого сложного социального явления и природе его возникновения, но представляется, что нс надо решать, какая из них самая правильная, а принять их в совокупности, так как в каждой из них есть доля истины. Часто возникающий вопрос при рассуждении об истоках воспитания: есть ли воспитание у животных? Ответ на этот вопрос однозначный — нет. Почему? Потому, что воспитание выполняет именно социальную функцию, заключающуюся в преднамеренной и целенаправленной передаче общественно-исторического опыта подрастающим поколениям, в овладении ими практическими трудовыми умениями и выработанным опытом отношений и поведения. Это сложный и противоречивый социально-исторический процесс. Передача знаний и опыта осуществляется всеми социальными институтами: общественными организациями, средствами массовой информации и культуры, церковью, семьей, образовательными учреждениями разного уровня и направленности. В животном мире есть научение — овладение необходимыми знаниями и опытом, прежде всего, путем подражания, неосознанного усвоения и закрепления в постоянной жизненной практике. У человека тоже есть научение как в таком же виде, как в животном мире, так и в процессе учения, когда многие вещи человек усваивает в процессе овладения специально передаваемыми знаниями, как бы само собой. Воспитание по своей природе насильственно. Каждому воспитателю необходимо это понимать очень ясно и глубоко. Воспитание, как мы уже разобрались, возникло, когда накопленных знаний и опыта стало столько, что в ходе естественного подражания невозможно было все освоить. Надо было организовать специальную, целенаправленную деятельность по их передаче. Ребенку становится непонятно, зачем ему все это надо знать и учить, он перестает видеть непосредственную жизненную необходимость получаемых знаний. В результате взрослые заставляют усвоить, а дети сопротивляются, так как не понимают зачем это надо делать. Именно тогда в практике воспитания появляются наказания вплоть до физических, которых нет у народов, находящихся на самой примитивной стадии развития, когда знаний мало и необходимость усвоения их очевидна сама по себе. К этому надо добавить отсутствие теории и методики воспитания и обучения, несовершенство всей организации процесса воспитания и обучения на протяжении тысячелетий. Да и сейчас нельзя сказать, что все вопросы технологии обучения и воспитания решены в пользу ребенка, даже в гуманистических образовательных концепциях. «Воспитание — неизбежный конфликт, ибо оно есть принуждение к тому, что нужно, вопреки тому, что хочется» (Б. Н. Алмазов). Процесс воспитания и образования личности в современной педагогике рассматривается как процесс, протекающий во времени и пространстве. Вопросами образовательной среды и образовательного пространства в последние десятилетия активно занимаются такие отечественные ученые, как В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др. Пространство педагогического процесса — пространство микросреды, с самым близким и непосредственно влияющим на ребенка характером воздействия и взаимодействия с ним, пространство мезо- и макросред. Р. Е. Пономарев считает, что образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося. Каждый педагог, ученик, администратор школы, родитель организует, принимает участие в создании образовательной среды. Все субъекты оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и образовательная среда как целое отдельными своими элементами влияет на каждого субъекта образовательного процесса. Выявление и организация адекватных потребностям и возможностям ребенка средовых условий призваны сделать образовательную среду комфортной; эмоционально насыщенной; обеспечивающей благоприятный режим, ритм и темп жизнедеятельности; расширяющей познавательные возможности; стимулирующей различные виды активности; побуждающей к самостоятельности и творчеству; здоровьесберегающей. жүктеу/скачать 166,88 Kb. Достарыңызбен бөлісу:
|