Дәріс: Білім беруді оқытудың заманауи тәсілдері пәнінің міндеті мен мақсаты. Педагогикалық технология түсінігі

Интербелсенді əдістер оқу қарым-қатынастары ортасын құрады,

Сабақтың құрылымы мен типтерге бөлудің қазіргі заманғы үлгісі.

Сабақ – мұғалімнің шығармашылығы. Тіпті бірыңғай технологияны қолданатын, бір тақырыпқа арналған сабақ əр ұстазда түрліше болып шығады. Кез келген сабақтың анық мақсаты болуы керек. Сондықтан қазіргі заманғы дидактикада сабақ типтерін былай классификациялайды.

- жаңа сабақ өту;

- дағды мен біліктілігін қалыптастыру жəне дамыту;

- білімін, біліктілігін, дағдысын бекіту мен пайдалану;

- оқыту жəне білімді жүйелеу;

- білімін, біліктілігін, дағдысын бақылау жəне коррекциялау;

- кіріктірілген сабақ.

Мұғалім алдымен сабақта не істейтінін жоспарлайды, содан соң калай жəне қандай əдіспен жүзеге асыратынын анықтайды. Сабақтың құрылымы мақсат пен мазмұн арқылы анықталады, кездейсоқ таңдалуы мүмкін емес.

Қорыта келгенде, бүкіл оқыту барысында оның əртүрлі жақтарын қамтамасыз ететіндей бір мезетте бірнеше технология қолдану керектігіне мұғалім назар аударуы қажет. Нақты өмірде бұл жағдай əрқашан іске аса бермейді. Неге десеңіз, мұғалім бір технологияны немесе оның бір көрнекті элементін ғана практикада қолдануға бейім тұрады. Бұл жағдайда ИОТ-ң бүтіндік принципі

бұзылады: бұл үдеріс əртүрлі технолгиямен жан-жақты қамтылуды талап етеді, бүтін болғанда ғана технология педагогикалық тұрғыда əсерлі болады.
Өзіндік жұмыс тапсырмалары:

1. «Интербелсенді» ұғымына түсінік беріп, интербелсенді оқыту технологиясына сипаттама беріңіз.

2. Интербелсенді оқыту формаларын атаңыз.

3. Интербелсенді оқыту технологиясындағы оқушының іс- əрекетіне сипаттама беріңіз.

4. Интербелсенді оқыту технологиясын жүзеге асыру əдістерін саралаңыз.

5. Бастауыш мектептің оқу үдерісінде интербелсенді əдістерді пайдалану əдістемесін өңдеңіз.

1. Абдуллина Г. Интерактивті оқыту – таным белсенділігінің қазіргі бағыты. – Ұлт тағылымы, 2009, №2.

2. Айтмамбетова Б. Р. Жаңашыл педагогтар идеялары мен тəжірибелері /23 лекция/. – Алматы, 1991.

3. Аймухамбетова С. А. Интерактивтые методы учебной- деятельности. – Қазақстан жоғары мектебі, 2010, №1.

4. Əлімов А. Интербелсенді əдістерді жоғары оқу орындарында қолдану. Оқу құралы. – Алматы, 2009.

5. Əлімов А., Қосанов Б., Базарбекова Р. Орта мектептің 2 сыныбында интербелсенді əдістемені қолдану. Əдістемелік құрал. – Алматы, 2010.

6. Бағиева Ш. М. Интерактивті əдістер – өмірлік дағдыны қалыптастырудың тетігі. – Білім, 2007, №6.

7. Имрамзиева С. Д. Интерактивные технологии обучения. –

Қазақстан кəсіпкері. Ғылыми-əдістемелік жарнал. – 2009, №8.

8. Маджуга А. Г., Шоманбаева А. О., Кабылбекова З. Б. Теория и практика интерактивного обучения. – Шымкент, 2004.

9. Рысбаева А. Қ. Педагогикалық процесс субъектілерінің табысты іс-əрекетіне интерактивті оқытудың ықпалы. Оқу құралы.

– Алматы, 2008.

12.1. Нысаналы оқыту технологиясы
Бүгінгі күні еліміздің білім беру саласында ірі өзгерістер дүниеге келіп, білім берудің дүниежүзілік жаңа сатысына көтерілу кезеңінде түрлі-түрлі реформалар жасалуда.

Оқыту формасы бұрынғы білім беруді ғана негіз еткен дəстүрлі оқыту формасынан жеке тұлғаны қалыптастыру формасындағы сапалы оқыту жүйесіне өзгерді. Оқыту барысы зерттеп үйрену іс- əрекетін басты форма етіп отыр.

Іс-əрекет барысында өзін-өзі басқару мен өзара əсерлесіп үйренуді іске асыру ерекшелігіне ие болды. Мұғалім оқыту мақсатына жету үшін оқулықты жете түсіну негізінде оқыту іс- əрекетін мұқият жоспарлауға көшті жəне оқушыларды зерттеп үйренуге ұйымдастырудың алуан түрлі əдістерін қолдануда.

Бірақ, барлық мұғалімде ортақ оқыту технологиясы болмағандықтан оқытуда біркелкілік сақталмай отырғаны жасырын емес. Ұл оқушылардың білім алу сапасына ықпал етпей қоймайтыны сөзсіз.

Сондықтан қазіргі сыныптық оқытуға үйлесетін, оқушыларды зерттеп үйренуге ұйымдастыруға икемді.

Нысаналы оқыту технологиясы бүгінгі күнде дүниежүзі бойынша тəлім-тəрбие саласында орасан зор ықпал көрсетіп отырған технологиялардың бірі.

Қазірде бұны АҚШ, Жапон, Қытай сынды көптеген дамыған елдер өздерінің білім беру саласында кеңінен қолданады. Нысаналы оқыту технологиясы АҚШ педагог жəне психолог Блумның «Тəлім- тəрбие нысанасын түрге бөлу» теориясы мен «игеріп оқу» теориясы негізінде қорытындыланып жасалған.

Анығырақ айтқанда, нысаналы оқыту дегеніміз оқыту мазмұнын нысаналандыру, жүйелендіру, ғылымиландыру жəне оны игерудің əдіс-тəсілдерін жүзеге асыру, сол арқылы оқыту сапасын жан-жақты көтеру мақсатына жету деген сөз.

Нысаналы оқытуды теориялық жақтан түсіну үшін Блумның

«Тəлім-тəрбие нысанасын түрге бөлу» теориясы мен «Игеріп оқу» теориясына қысқаша тоқтала кеткен жөн.

I. «Тəлім-тəрбие нысанасын түрге бөлу» теориясы. Адам өмірінде істелуге тиісті қандай бір жұмыс ол үлкен болмасын, кіші болмасын қандай да бір нысынаға жетуді көздейтіні ақиқат. Дəл

сол секілді оқыту жұмысы да белгілі оқыту нысанасына жетуді мақсат ететіні шындық, екінші сөзбен айтқанда, оқыту жұмысы өзі тəрбиелеп отырған оқушының болашақта қандай жетістікке жетуін, қандай адам болу керектігін алдын ала анықтап алуы қажет. Осы тұрғыдан келіп, оқыту нысанасын Блум: таным саласындағы нысана, сана-сезім саласындағы нысана жəне əрекет шеберлігі (қабілет) саласындағы нысана деп үш салаға бөледі.

Таным саласындағы нысана дегеніміз оқушының үйренген білімін есте сақтау жəне қайталау барысындағы ақыл-парасат пен қабілеттің калыптасу нысанасын, яғни білім алу мен қабілетті дамыту жағындағы нысананы көрсетеді.

Сана-сезім саласындағы нысана қызығушылық, мінез, құндылық көзқарасы, сондай-ақ бейімділік қабілеті жағындағы нысананы, яғни ақыл-парасатқа жатпайтын факторлар жағындағы нысананы көрсетеді.

Іс-əрекет шеберлігі саласындағы нысана дегеніміз – меңгеру жəне əрекет шеберлігі жағындағы нысананы көрсетеді.

Блумның еңбегі оның оқыту нысанасын белгілі өлшем бойынша тəртіпті түрде жүйелеп айқындық пен жүйелілік қалыптастыруынан көрінеді, Ол бұны АҚШ-тың тəлім-тəрбие ісіне мұқият зерттеу жүргізу аркылы қол жеткізді, əрі бұл еңбегі Блумның əлемдегі атағын да асқақтата түсті.

Бұрын жұрт бір адамның үйрену жағдайын тексергенде оның тек алған біліміне ғана назар аударатын, ал Блумның таным саласындағы нысанасы бес жақты (түсіну, қолдану, талдау, жинақтау, бағалау) қамтиды, яғни оқушылардың əр түрлі қабілеттерін жетілдіру нысанасын алға қояды.

Сондықтан қазіргі кезде бүкіл дүниежүзінің білім беру саласы осы көзқарасты ұстанып, оқушылардың қабілетін жан-жақты тəрбиелеуді дəріптеп келеді. Білім теориясы оқушыны бағалаудың ортақ мойындалған өлшемін де ортаға қояды.

Бұл өлшем мұғалімдердің өзара тəжірибе алмасу қызметі мен бағалау қызметін де алға бастырады.

Сөйтіп, бағалаудың айқын нысанасы орнатылды. Блумның таным саласындағы оқыту нысанасы бүгінгі күні көптеген елде оқытуды бағалау мен оқулық жасаудың негізгі іргетасына айналды.

ІІ. «Игеріп оқу» теориясы. «Игеріп оқу» теориясы дегеніміз сыныптық оқыту кезінде үздіксіз кері байланысқа шығу жəне дер

кезінде түзету жасау, оқушыларға қажетті үйрену уақытын беру жəне көмектер көрсетіп отыру, сол арқылы көп санды оқушылардың оқулық нысанасы белгілеген өлшемге жету тұрғысындағы теория.

Бұл өз ішіне екі мазмұнды қамтиды:

- оқыту мен оқуда үміткерлік сезімін туғызу;

- оқытуды өнімді түрде дербестендіріп, көп санды оқушылардың жақсы үйренуіне көмектесу.

«Игеріп оқу» теориясы өте өнімді оқыту тəсілі болып саналады, оның ең өзекті мəселесі – көп санды оқушылардың айтарлықтай үйрету нəтижесіне жете алмауы олардың ақыл-парасат жағындағы кемістігінен емес, қайта, өз ерекшеліктеріне сай келетін үйрену уакыты мен оқыту көмегінің жетіспеуінен болады, егер мектеп оларды лайықты үйрету шарт жағдайымен қамтамасыз ете алғаны, басым көпсанды оқушылар оқытқан нəрселерді игере алады, оқытудың міндеті тек қана оқушыларға оқыған пəнін игеруге қажетті материалдармен қамтамасыз ету деп қарайды.

«Игеріп оқу» теориясының іс жүзіндегі маңызын мынадай бірнеше жақтардан көруге болады:

1. Мұғалімнің оқушы үйретуіндегі көмекші күшін сезінуіне мүмкіндік береді. Əрбір оқушыны жақсы оқи алатындығына сендіреді, мұғалім де оқыту үміті, оқушы да оқу сенімі болады.

2. «Игеріп оқудың» сəтті болу-болмауы оның «кері байланыс пен толықтыру» барыстарының сəтті орындалу-орындалмауына байла- нысты. Блум: дəстүрлі сыныптық оқытудағы ең басты қайшылық

– біртұтас оқыту мен жеке қажеттілік арасындағы қайшылық, бұл қайшылық кей оқушылардың үйрену қызығушылығын жояды, ал дербес оқытудағы «дер кезінде кері байланыс орнату, толықтыру, үйренуді дұрыс жолға салуды» сыныптағы оқытуға шеберлікпен қолданса, қызықты оқыту ортасы қалыптасып, біліміне қарай оқыту, барлық оқушыны негізге алу сынды көзқарасты іске асырып, оқыту сапасын жан-жақты көтеруге жол ашады деп санайды.

«Игеріп оқу», «Тəлім-тəрбие нысанасын түрге бөлу» теория- сы анықтаған оқыту нысанасына сай жүргізіледі. Бұл мұғалімнің оқытудағы сұрақ қою, түсіндіру, жаттығу орындату, тексеру жүргізу барысындағы білім мен біліктік қатынасын толық меңгеруге, қателіктерден сақтануға немесе түзетуге, оқушылардың ұқсамаған сатыдағы үйрену өресіне жетуіне пайдасын тигізеді.

4. Оқытуды бағалауды тек оқушыларға балдық жүйе бойынша

баға беру ғана емес, қайта олардың үйрену белсенділігін жоғарылату құралына айналдырады.

Бұндай тексеру қалыптаса келе оқушыларға қысым түсіру емес, қайта, табысқа жетудің шаттығын сыйлайды.

5. «Игеріп оқу» теориясы оқушылардың үйрену барысындағы жүрексіну психикасын жоюға назар аударады, əсіресе оқуда нашар оқушылардың талпыныспен жеткен табыстарының дəмін татуға көмектесуге ерекше мəн береді.
Нысаналы оқыту барысы

1. Байқап көру жəне толықтау барысы. «Байқап көру» дегеніміз оқушылардың жаңа білімді үйренуге қажетті даярлық білімін тексеріп көру деген сөз. Толықтау дегеніміз – байқап көру негізінде анықталған кемшіліктерді түрлі формалармен (оқулықты оқыту, өзара пікір алмасу, түсінік беру) толықтыру барысын көрсетеді.

Оқыту мазмұны жалғастылыққа ие болатыны белгілі. Жаңа білімді үйрену оқып кеткен білім негізінде, оқушының тырысып үйренуі арқылы орындалады, басқаша айтқанда, белгілі бір жаңа білімді игеру үшін, сөзсіз даярлық шарты болуға тиісті.

Блумның көзқарасы бойынша, оқушының игерген білімі оның жаңа үйренуіне 50% (пайыздық) ықпал жасайды. Міне, бұл оқушының үйрену нысанасына жету-жетпеуі оның алған біліміне байланысты екенін көрсетеді.

2. Нысананы көрсетіп түсінік қалыптастыру. Нысаналы оқытудың ең басты ерекшелігі оқыту нысанасын белгілеп, оны оқыту мазмұнының темірқазығына айналдыру.

Жаңа сабақтың нысанасы оқушыға айқын болғаннан кейін бүкіл бір сағаттық оқу қимылы сол темірқазықтың төңірегінде өрбиді.

Оқыту нысанасы мұғалім мен оқушының оқыту жəне оқу қимылының əрі шығар жері, əрі тиянақтар жері болады.

Мұғалім мен оқушыда ортақ нысанаға жету сезімі болғандықтан, сыныптағы оқыту үйлесімді де саналы түрде реттеліп, оқыту мен оқу өзара сəйкестік табады.

Оқыту нысанасы жаңа сабақты бастаған кезде немесе оқыту барысында жеке-жеке көрсетілуі қажет.

Нысананы қосымша тақтаға алдын ала жазып əкеліп көрсетуге де, сабақ үстінде жазып көрсетуге де немесе бейнемагнитофон, ко-

доскоп арқылы көрсетуге де болады. Нысананы көрсету уақыты əдетте 1-2 минуттан аспауы керек.

3. Нысанаға жету. Жаңа сабақ өткізу – сынып оқытуының ең өзекті мəселесі. Ол алдын ала жоспарланады да, нысанаға мұғалім мен оқушы болып ортақ қимыл арқылы қол жеткізеді. Бүған əдетте 19-20 минуттай уақыт кетеді.

Нысаналы оқытуда нысана белгілеу, бағыттау жəне бағалау сынды барыстар бүкіл оқыту кимылының негізі болады. Сондықтан мұғалім оқыту барысында саналы түрде оқушыларды нысанаға карай жетектеп, нысана төңірегінде үйренуді ұйымдастыру арқылы нысанаға жету үшін белсенді түрде ортақ қимылдауы қажет. Бұл нысаналы оқытудың дəстүрлі оқытудан басты айырмашылығы болып табылады.

Нысаналы оқытудың тағы бір ерекшелігі – кері байланыс пен толықтырудың бүкіл оқыту барысында бастан аяқ қайталанып отыруы. Кері байланыс пен толықтыру сəтті жүргізілсе, оқыту барысында жасалған əрбір қадамның нəтижелілігін тексеріп, мұғалім мен оқушының уақытын үнемдеп оқытудың өнімділігін арттырады.

Сондықтан кері байланыс пен толықтыру оқыту барысын меңгеру мен үздіктендірудің маңызды құралы болып саналады.

Оқыту нысанасының нақты мазмұнына жету мəселесіне келетін болсақ, оған жаңа сабақ өту барысында əр түрлі оқыту формаларын пайдаланып жетуге болады. Мысалы, «түсіну» мазмұнында оқушыларға оқуға тиісті мазмұнды көрсету, оқыту, түсіндіру арқылы

«түсіну» нысанасына жетуге болады; «есте сақтау» мазмұнында оқушыларға лайықты уақыт бөліп оқытып, одан соң сұрақ қойып жауап алу арқылы «есте сақтау» нысанасына жетуге болады;

«игеру» мазмұнында оқушы түсінігін қиындық туғызатын мазмұнды мұғалім бір жағынан түсіндіріп, бір жағынан талқылап, жинақтап, қорытындылау формаларымен нысанаға жетуге болады; «қолдану, талдау жəне жинақтау» нысанасына оқушыларға нақты сұрақтар қою, жаттығулар мен есептер беру арқылы жетуге болады.

4. Оқушы өзінің алған білімін мұғалім көрсеткен нысанаға салыстыру арқылы жүйелеп есте сақтайды.

Мұғалім бұл барыста оқушының ұғымды түсінуіне, қателескен жерін түзеуіне көмектеседі жəне оқулықтың қай бөлігін тиянақтап оқу керектігін, қосымша қандай материал қарау керектігін көрсетеді. Əдетте бұған минуттай уақыт беріледі.

5. Нысанаға жеткен-жетпегенін тексеру. Оқушылардың нысанаға жеткен-жетпегенін тексеру үшін мұғалім əр түрлі сұрақтар қойып, жауап алу немесе сынақ жүргізуі, егер олқылықтар байқалса, толықтырулар жасауы қажет. Əдетте бұған 5 минуттай уақыт кетеді. Тапсырма беру. Берілетін тапсырма оқушылардың осы сабақтан алғаш білімін бекітумен бірге, келесі сабаққа тікелей көмегі тиетін, даярлық негізіндегі тапсырмалар болу керек. Бұған əдетте 1-2

минуттай уақыт ажыратылады.

Қорыта келгенде, «Нысаналы оқыту технологиясы» қазіргі заманғы оқыту талабы ортаға қойған зерттеп үйрену, селбесіп үйрену жəне өзін-өзі басқарып үйрену талабына өте жақсы үйлеседі. Бұл оқыту технологиясының дəстүрлі оқытудан басты ерекшелігі де, басты айырмашылығы да осында.
Өзіндік жұмыс тапсырмалары:

1. Нысаналап оқыту технологиясын сипаттаңыз.

2. Блумның «Тəлім-тəрбие нысанасын түрге бөлу» теориясы мен «Игеріп оқу» теориясына қыскаша шолу жасаңыз.

3. Нысана түрлерін сипаттаңыз.

4. Нысаналы оқыту əдістемесін саралаңыз.
Ұсынылатын əдебиеттер:

1. Таубаева Ш. Т., Барсай Б. Т. Оқытудың қазіргі технологиялары. Алматы, 2005.

2. Əбдіғалиев Қ. Осы заманғы педагогикалық технологиялар. –

Алматы, 2004.

3. Өстеміров К. Қазіргі педагогикалық технологиялар мен оқыту құралдары. – Алматы, 2007.

4. Жүнісбек Ə. Қазіргі заманғы педагогикалық технология негізі

– сапалы білім. – //Қазақстан мектебі, №4, 2008.

5. Педагогические технологии: Методические рекомендации

/Сост. А. П. Чернявская. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2002.

6, Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. –

М.: Народное образование, 1998.

7. Монахов В. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. – М.: Педагогика, 1990.

12.2. Деңгейлеп саралап оқыту технологиясы

(Ж. Қараев)

Профессор Ж.Қараевтың деңгейлеп-саралап оқыту техноло- гиясы жаңаша өзгерген мақсатпен оқушылардың өздігінен танып, іздену іс-əрекеттерін меңгертуді талап етеді. Бұл технологияда бірінші орында оқушы тұрады жəне өз бетімен білім алудағы белсенділігіне аса назар аударылды.

Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясында жұмыс міндетті үш деңгейлік, қосымша шығармашылық деңгей талаптарынан тұрады. Оның басты мақсаты – сынып оқушыларын «қабілетті», «қабілетсіз» деген жіктерге бөлуді болдырмау.

Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы:

- оқушының өз қабілетіне, болашағына сенуіне;

- оқушыны ынталандыруға;

- оқушы мен мұғалімнің ынтымақтастық қарым-қатынас достығына;

- оқушының өз білімін өзі бағалай білуіне;

- баға əділдігіне;

- білім көрсетудің əділ сайысына мүмкіндік береді.

Деңгейлеп-саралап оқытудың басты сипаты – мақсатты нəтиже.

Қоғам талабы да – нəтижелі оқушы даярлауда болып отыр.

Деңгейлеп оқыту түрлері. Қараевтің деңгейлеп, саралап оқыту технологиясы мынандай 4 түрге бөлінген:

1) репродуктивтік деңгей – жалпыға бірдей стандартты білім негізінде тапсырма беріледі. Мұндай тапсырмалар оқушылардың алдыңғы сабақтарда алған білімдеріне жəне оқушыға байланысты

2) алгоритмдік деңгей – мұнда оқушы мұғалімнің түсіндіруімен қабылдаған ақпаратты пайдалана отырып орындайды.

3) эвристикалық деңгей – оқушы өзі ізденіп, қосымша əдебиет- терді қолдана отырып жауап береді.

4) шығармашылық деңгей – оқушының таза өзіндік шығарма- шылығын байқатады. Жаңа тақырыпты оқушылар шығармашылық ізденіс үстінде өздігінен меңгереді. Деңгейлеп оқыту əр оқушының белсенділігін оятады.

Осы тұрғыдан алғанда «үлгерімі төмен, баяу» оқушы жақсы оқитын оқушыға ілесе алмай жатса не істеуге болады? – деген сұрақ туады. І деңгейден аса алмай жатқан жағдайда қалған тапсырмаларды үйде орындауға беру керек. Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясының екінші бір жағы – оқушыларды дүниежүзілік білім жүйесінде қолданылатын рейтинг – ұпай жинау əдісіне баулу.

«Қазақстан-2030» атты еліміздің стратегиялық бағдарламасында ең негізділерінің бірі – жоғары интеллектуалды жастарды жан- жақтылыққа тəрбиелеу, олардың потенциалдық деңгейінің көтерілуіне үлес қосу. Сондықтан ұстаз-мұғалімдер қауымының алдына өте үлкен міндет жүктелді. Бүгінгі таңда жас ұрпаққа пəнді тиімді ұғындырудың бірі – қазіргі заманғы педагогикалық технология негіздері болып табылады. Сонымен бірге өскелең ұрпақтың ақпарат құралдарымен жұмыстана білуіне назар аударған жөн. Оқушы қызметін белсендіру негізінде педагогикалық технологиялардың бірі

– деңгейлеп-саралап оқыту технологиясының элементтерін қолдану білім сапасын көтеруге ықпал етеді.

Деңгейлік тапсырмалар рейтинг-ұпай – балл жинау əдісімен бағаланатынын ескерсек, оқушылардың деңгейлік сабақ өткеннен кейін де сол тапсырмаларда жіберген қателіктеріне, тапсырмала- рын орындауда қолданған тəсілдеріне талдау жасап, қателіктері мен кемшіліктерін анықтай білуге мүмкіндік береді. Келесі тапсырмаларда оқушы неғұрлым көбірек ұпай жинау үшін ізденіп, мұғалмнен, сыныптастарынан қосымша материалдардан білім жинайды.

Деңгейлік тапсырмаларды дұрыс орындағаны үшін оқушылар сол деңгейді игергені үшін сəйкес ұпай алады: бірінші деңгей үшін - 5 ұпай, екінші деңгей үшін – 15 ұпай, үшінші деңгей үшін – 30 ұпай. Ең жоғары деңгейдегі шығармашылықты қажет ететін тапсырмалар- ды, əрине, дарынды да, еңбекқор оқушы орындай алады.

Деңгейлік тапсырмаларды орындау арқылы көбірек ұпай жинап көтеріңкі баға алуға мүмкіндік беріледі жəне дамыта оқыту принципі орындалады. Нəтижесінде оқушылардың табиғи қабілеттері мен дарынды қасиеттерінің ашылуына жақсы жағдай жасалады.

Сонымен, əр деңгейдегі тапсырмаларды оқушы жанында ілулі тұратын жалпы ведомосқа жəне өздеріндегі арнайы деңгейлік жұмыс дəптерлерінің соңындағы ведомосқа шеңбермен белгілеп отырады.

Бұл оқушылар арасында, олардың бір-бірінің үлгерім деңгей- лерін бақылап отыра алатындықтарынан, өзара жұмыс тудырады. Бірақ оқушылардың өзара көмегіне жəне мұғалім тарапынан демеп жіберуге жол беріледі.

Сондықтан бақылау мен бағалау ішкі бақылау мен ішкі бағалау болып табылады. Сабақ дұрыс орындалған барлық тапсырмалар үшін жинаған ұпайларды есептеумен аяқталады.

Жинаған ұпайларын оқушылар кестеде əр сабақтың соңында нүктемен белгілеп отырады.

Осы нүктелердің арасын түзу сызықтармен біртіндеп қосса, график шығады. Ол – оқушының даму мониторингі деп аталады. Мониторинг бойынша мұғалім кезекті тақырыптық бақылау жұмысының алдында əр оқушының өткен материалды қандай деңгейде меңгергенін қадағалап, үлгермеушілермен қосымша жұмыс жүргізеді.

Тақырыптық бақылау жұмысы да əр деңгейлі тапсырмалармен беріледі. Бұл жағдайда ол бөгде біреудің көмегінсіз, орындалады жəне мұғалім тарапынан оқушылар қатаң бақыланып, өздерінің нақты алған білімдеріне тиісті ұпайларын алады.

Осындай бақылау мен бағалауды біз сыртқы бақылау мен сыртқы бағалау ретінде қарастырамыз. Бұл ұпайлар да оқушылардың даму мониторингтеріне белгіленеді.

Оқушының даму мониторингі, оның жеке басының қабілетіне қарай, тақырып бойынша игерген білім сапасының объективті сипатын көрсетеді. Осы жағдайда оқушының даму деңгейі – басқалармен емес, уақыт өткен сайын, өзімен-өзін салыстыру арқылы анықталғандықтан, ол оқушыларға деген ізгілік қатынасты көрсетеді.

Бағалау жүйесінің негізі болып оқушы білімнің ең төменгі деңгейі алынады жəне ол деңгей мемлекеттік стандарттың ең төменгі талабына сəйкес келеді.

Бұл деңгейдегі тапсырмаларды дарындылығына да, бейімділігіне де, жоғары даму деңгейіне де қарамастан оқушылардың барлығының дұрыс орындауы міндетті.

Бұл технологияның тағы бір ерекшелігі дарынды балалармен тұрақты жəне жүйелі жұмыс істеу мүмкіндігі болып табылады.

Саралау негізіндегі педагогикалық технология мазмұнының ерекшілігі: жеке құрылымдарға бағдар беру; білім мазмұнының

сипаты мен көлемі, оқу жоспарының, материалының, баяндау түрлерінің дидактикалық құрылымы.

Деңгейлеп оқыту технологиясының мақсаты:

- əрбір оқушы өзінің даму деңгейінде оқу материалын меңгергенін қамтамасыз етеді;

- деңгейлеп оқыту əр оқушыға өз мүмкіндіктерін пайдалана отырып, білім алуына жағдай жасауға мүмкіндік береді;

- деңгейлеп оқыту əр түрлі категориядағы балаларға, олармен саралай жұмыс істеуге мүмкіндік береді;

- деңгейлеп-саралап оқыту құрылымында білімді игерудің үш деңгейіқарастырылады: ең төменгі деңгей(базалық) , бағдарламалық, күрделенген деңгей.

Оқытудағы саралау əдісінің əдістік негіздері

• оқушының оқу материалын жеңілден күрделіге қарай жүйелі меңгеруі;

• алынған нəтижені өлшеуге болатындығы;

• оқу үдерісінің жарыс түрінде ұйымдастырылуы;

• бағалаудың жетелеушілік қасиеті;

• дамыта оқытудың əдісі

Деңгейлеп-саралау негізіндегі педагогикалық технология əдістемесі. Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясында жұмыс міндетті үш деңгейлік, қосымша шығармашылық деңгей талаптарынан тұрады. Оның басты мақсаты – білім алушыларды

«қабілетті», «қабілетсіз» деген жіктерге бөлуді болдырмау, оқытудың тиімділігін арттыра отырып, сапалы білімге қол жеткізу.

Саралай оқыту əрекеті – білім алуға бағытталған əрекет. Ол өз бетінше, əрі мұғалімнің жетекшілігімен жүзеге асады. Біз басшылыққа алып отырған саралай оқытудың жүйелік негізін Б.Ананьев, Л.Выготский, А.Леонтьев, т.б. ғалымдар жасаған. Ал бастауыш мектеп кезеңіндегі оқу əрекеті В.Давыдов, Л.Занков, т.б. зерттеулерінде қарастырылады. Саралай оқытуды ұйымдастыру арқылы баланың ойы абстрактіден нақтыға қарай өрлейді, ілімдік ойлауы қалыптасады. Оқушы дамуының негізі болып табылатын əрекет, оқу əрекеті əрбір сабақтың өзегі деп түсінуі керек. Саралай оқытуды ұйымдастыру арқылы бала ақыл-ой деңгейі мен белсенді əрекеті арқасында репродуктивті емес нəтижеге жетеді.

Бастауыш мектептің оқу үдерісінде деңгейлеп-саралап оқыту технологиясын пайдалану. Бастауыш сыныптар да жаңаша оқыту

даралап, саралап оқыту технологиясына негізделеді. Өйткені жаңаша оқыту оқушының жеке мүмкіндігіне қарай жұмыс істеуіне, мақсат қою, оны жоспарлау, ұйымдастыра білу, өзін-өзі бақылау, өзін-өзі бағалауға үйретеді.

Кез келген бастауыш сынып мұғалімі əр пəн бойынша оқу модельдерін əзірлеп, əдістемелерін жинақтауы керек. Ол үшін:

- оқушылардың жеке тұлғасын зерттеу;

- деңгейлеп-саралап оқытудың тұлға қажеттіліктерін қанағаттандыруға жəне оны дамытуға ықпалын анықтау;

- оқушылардың пəнге деген тұрақты қызығушылығын тудыру керек.

Егер деңгейлеп-саралап оқыту технологиясын оқу-тəрбие үдерісіне енгізіп, ғылыми-əдістемелік құжаттармен, ұсыныстармен қамтамасыз етілсе, онда дəстүрлі оқытудың төмендегідей мəселелерін шеше аламыз:

- оқушылардың 100 пайыздық үлгерімі қамтамасыз етіледі;

- оқушылардың жүктемесін оңтайландыруға мүмкіндік туады

(үй тапсырмасы азаяды);

- оқушылардың оқу қызметтерінің нəтижелері əділ бағаланады;

- оқушыларда сəтсіздік, қорқыныш, мазасыздық сезімі жойыла-

ды;

- дарынды оқушылар дер кезінде анықталып, оларды дамытуға жағдайлар жасалады;

- олимпиада, конференция жүлдегерлері, шығармашылық жұмыстардың жеңімпаздарының саны артады.

Бастауыш сынып оқушыларының дербес ерекшеліктерін анықтау үшін мұғалім алдымен, олардың ықылас-жігерін, ынтасын, еске сақтау мен ойлау қабілеттерін, жалпы білім деңгейін зерттеуі керек. Бұл ерекшеліктерді айқындау үшін білімді меңгеру деңгейін анықтауға арналған тапсырмалар дайындау, оқушы біліміне диагностика жүргізу, оқушыларға сауалнама, психологиялық тəжірибе жасау, ата-аналармен əңгіме жүргізу керек. Оқушылардың жеке ерекшеліктері сабақтың сұрақ беру, кіріспе əңгіме, оқыған материалды, т.б. тиянақтау сатыларында ескерілуі тиіс. Мəселен, үлгерімі жақсы оқушыларға берілген сұраққа тікелей жауап беру талап етілсе, орташаларына ойланып, қажетті есептеулер жасауға,

суреттерін салуға уақыт беріледі, ал үлгерімдері төмендеріне нақты сұрақтың тізімі, жауап берудің жоспар үлгісі ұсынылады. Оқыту үдерісін оқушылардың жеке ерекшеліктеріне сай ұйымдастыру үшін оқу-тəрбие жұмысында бастауыш сынып мұғалімі өзіне лайық əдіс енгізеді.

Өзіндік əдісті жүзеге асыруда мына мəселелер көзделеді:

• бастауыш сынып оқушыларының жеке ерекшеліктерін зерттеп, типтік топтарға бөлу;

• бастауыш мектептің оқу үдерісінің барлық сатыларында əр

түрлі топтардағы оқушыларды оқыту, тəрбиелеу жəне дамытудың əдістемелігін жасау;

• əр алуан мақсатта жеке дидактикалық материалдардың

жүйесін құру;

• білімді бағалау, бақылау жүйелерін жетілдіру.

Бастауыш мектепте деңгейлеп оқыту технологиясын қолдану Деңгейлеп-саралап оқытудың негізінде сабақтың əр түрлі

кезеңдерінде оқушылардың оқу əрекетіне қойылатын келесі талаптар анықталады:

Сабақтың схемасы. Жаңа материалды түсіндіру.

I кезең. Өткенді қайталау.

Əр түрлі қиындықтарға байланысты оқушылардың өзіндік жұмысы.

Бірінші топ: тапсырманы түсінуде, талап ететін өзіндік шығармашыл жұмысты орындайды; 2-ші жəне 3-ші топтардың жұмыстарын бақылайды, қиыншылық туған жағдайда оларға көмекке келеді; 2-ші жəне 3-ші топтар үшін қайталанған материал бойынша қорытынды жеке тапсырмалар жасайды.

Екінші топ: өткен сабақта 1-ші топ оқушыларының дайындаған тірек схемаларының ережелерін жасайды, үлгі бойынша жұмыс жасайды; жаңа материалды меңгеруге қажетті ережелерді қайталай отырып, 3-ші топ оқушыларының үй тапсырмаларын тексереді.

Үшінші топ: жатталған ережені тəжірибеде қолданады, алдыңғы сабақта 1-ші жəне 2-ші топ оқушылары жұмыс істеген тірек схемалары бойынша өз бетімен жұмыс істейді, жаңа материалды түсіндіру үшін материалды қайталайды.

II кезең. Жаңа білімді тəжірибеде қолдану əдісіне байланысты барлық топ оқушыларына мұғалімнің материалды фронталды түсіндіруі (барлық топ жұмыс істейді).

III кезең. Барлық топ оқушыларының білімді меңгеру сапасын анықтау жəне меңгерген материалды тəжірибеде қолдана білуі.

Бірінші топ: білімін кеңейту жəне тереңдетуде өзіндік жұмысы, оқушылар өздерінің уақыты мен күшін керексіз қайталауға жұмсамау керек.

Екінші жəне үшінші топ: тірек схемаларын қолданып, негізгі сұрақтар бойынша жаңа материалды екінші рет түсіндіру.

Екінші топ: тірек схемасы жəне үлгі бойынша өзіндік жұмысы. Үшінші топ: жаңа материалды түсіндіруі бойынша түзету:

1) оқулық бойынша теориялық жағдайы; 2) оқу жұмысының дағдыларын меңгеру мақсатында мұғалімнің жетекшілігімен тақырыптық жаттықтыру жаттығулары.

IV кезең. Өзіндік жұмысты орындаудың нəтижесін тексеру үшінші топтан басталады, сосын екінші бірінші топпен аяқталады. Жаңа тақырыпқа байланысты өзіндік тапсырманы үшінші топ екі рет тыңдайды, бірінші топтың өзіндік жұмысының орындалуын екінші жəне үшінші топ тыңдайды.

V кезең. Барлық топқа арналған бірдей өзіндік жұмыс. Сосын барлық топқа қосымша тапсырмалар беріледі (əр түрлі күрделілігіне байланысты).

VI кезең. Үй тапсырмасы екі түрлі болады: күрделілігі жəне мазмұны бойынша əр түрлі, күрделілігі бойынша немесе мазмұны бойынша əр түрлі.

Оқушыларды топтарға бөлгенде олардың оқуға жəне жұмысқа деген қабілеті ескеріледі. Оқуға қабілеттілік деп оқушының неғұрлым қысқа мерзім ішінде білімнің биік деңгейіне жету қабілетін түсінеміз. Бұл белгі бойынша бастауыш сынып оқушылары оқуға қабілеті жоғары, орташа жəне төмен деп үш топқа бөлуге болады.

Сыныпта барлық балалардың ойлау қабілеті бірдей емес. Сондықтан сабақ кезінде əрқайсысының деңгейіне қарай жұмыстың түрін таңдап, сол тақырыпты игеру көзделсе, өте пайдалы.

Сондықтан сынып оқушыларының жеке бас ерекшелігін жəне жалпы ой-өрістерінің даму деңгейін анықтау үшін Р.Аметхауердің интеллектік құрылымға арналған тестілердің əдістері негізінде педагогикалық-психологиялық тест жүргізген пайдалы. Бұл тест төрт топтан тұрады:

1- тест. Сынаушыдағы мəнді, маңызды заттар мен құбылыс- тарды екінші дəрежелі маңызсыз заттар мен құбылыстардан жіктеп алу.

2- тест. Бұл бесінші артық деп алып тастайтын сөздік вариант- тар түрінде құрылған тапсырмалардан тұрады. Осы əдіс арқылы зерттеулерден алынған нəтижелер тексерілушінің жалпылау немесе жекешелеу операцияларын іріктеу мүмкіндіктерін көрсетеді.

3- тест. Мұндай тапсырмада аналог бойынша ой қорыту. Бұларды орындау үшін тексерілушіге логикалық байланысты жəне түсініктер арасындаға қатынастықты таба білу керек.

4- тест. Бұл жалпылай білу мүмкіндігіне бағытталған. Оқушы тест тапсырмасына кірген қос ортақ біріктіретін түсінікті айта білуі тиіс.

Бұл алынған тестер нəтижесінде оқушылардың ойлау қабілеттерінің даму деңгейі белгілі ұпайлар арқылы анықталып, жоғары, орта, төменгі деңгей болып үш топқа бөлінеді. Мұның нəтижесінде оқушылардың ойларының ұшқырлығы, таным қабілеттерінің жоғарылылығы байқалады. Ал келесі тапсырма оқу бағдарламасы бойынша құралды, яғни білім сапасының көрсеткіші анықталды.

Күнделікті сабақ жоспарын жазуда сынып оқушыларының ерекшелігін ескере отырып, берілген оқу материалдарының ауыр, жеңілдігіне қарай топтап түрлендіру керек. Өйткені оқушы өз мүмкіндігіне орай тек міндетті деңгейден кем емес білім алуға ерікті. Бірыңғай тапсырмалар оқушыны жалықтырып жіберуі де мүмкін. Сондықтан оқушыны жалықтырмай, оған қажеттілік туғызатындай тапсырманы деңгейіне қарай саралап күрделендіріп отыруға болады. Бастауыш сынып мұғалімдері оқушылардың жеке басының ерекшелігін ескере отырып, танымдық белсенділігін арттыру, оқытудың жаңа əдіс-тəсілдерін қолдану арқылы баланың дүниеге өзіндік көзқарасын қалыптастыруға жол ашу, оқушылардың шығармашылық қабілетін дамыту мақсатында жұмыс істеуі керек. Оқушылардың сөйлеу тілін жетілдіру мақсатында əр түрлі шығармашылық іс-əрекетті ұйымдастыру, мысалға: көріністі сурет бойынша, тірек сөздер арқылы, жоспар бойынша мазмұндама, шығарма жазу, мəтінді өңдеу, ертегі құрау, мəтіндегі берілген əңгіме басы, ортасы немесе соңы бойынша əңгіме құрау, мəтінді жалғастыру, т.б. тапсырмалар беруге болады. Мұндай жұмыстарды да топтардың ерекшелігіне сəйкес ыңғайлау қажет. Жұптық əдіс арқылы мықты мен əлсіз оқушы бірге отырып, жұмысты орындауы керек. Мұнда əлсіз оқушы өзіне деген сенімсіздіктен арылып,

мықтысы өзінің қабілеті мен икемділігін одан əрі бекітеді. Мысалы, өлең мазмұнын əңгімелеп беруде немесе жазуда оқушы ерекшелігі ескеріледі. Бірінші топ өлең мазмұнын əңгімелеп жазып берсе, екінші топ ондағы тірек сөздер бойынша сөйлем құрайды.

Деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы оқушы мен мұғалімнің белсенді шығармашылық қабілетін дамытумен қатар оқушыларға өз білімін жаңа əдіспен бағалауға мүмкіндік береді.

Бастауыш сынып мұғалімі əрдайым оқушы білімі мен оның жетістіктерін, кемшіліктерін, олардың себептерін анықтап, өз жұмысына талдау жасайды, оны жетілдірудің жолдарын белгілейді. Сонымен қатар деңгейлеп-саралап оқыту барысында бастауыш сынып оқушылары да өзінің оқу жұмысындағы жетістіктер мен жіберген кемшіліктері туралы мəліметтер алып, өз еңбегіне талдау жасайды. Ең бастысы, бастауыш сынып оқушылары оқудан лəззат алуға, білім мен ғылымға деген құштарлығын арттыруға дағдыланады.

Барлық оқушы өз қызметін ең төменгі түрде орындап болғаннан кейін ғана келесі деңгейге көшіп отырады.

Мəселен, 3-сыныпта қазақ тілі сабағынан «Зат есім» тақырыбын алайық. Бұрынғы дəстүрлі сабағымызда зат есім дегеніміз не, оның сұрақтары қандай, оның дара, күрделі түрі бар екеніне, жасалуына, деректі, дерексіз түріне мысал келтіріп, анықтамасын өзіміз айтып түсіндіретін едік. Оқушылар бейжай отырып тыңдайды. Содан соң кітаптағы жаттығуларды орындатумен шектелеміз. Қабілеті мол, шапшаң, дарынды балалар оны тез орындайды да əрі қарай бос отырады, ал үлгерімі төмен балалар кейбір жаттығуды жасап, кейбіріне шамасы жетпей отырады. Мұғалім қабылдауы тез, дарынды оқушыға əрі қарай іздендіретін, ойландыратын жұмыс беріп талпындыру жағдайын қарастырмайды. Ал профессор Ж.Қараев технологиясында Л.Выготскийдің «Оқыту үдерісінде оқушының ақыл-ойының дамуы», «өзекті даму аймағынан», «жақын арадағы даму аймағына ауысуы» туралы теориясы басты негізге алынған. Мұнда, ең алдымен, оқушының өздігімен жаңа тақырыпты меңгеруіне қолайлы жəне қызықты тапсырмалар беріледі. Олар

«сұрақ-жауап» диалогы түрінде беріліп, оқушылардың дербестік қалпы мен танымдық іс-əрекетін дамытуға бағытталған. Бұл оқушыларды жаңа тақырып бойынша заңдар мен ережелерді өздігінен қорытуға жəне анықтамаларды қарастыруға жетелейді.

Оқушының жаңа тақырып бойынша игерген білім сапасы оның жеке басы қабілетінің даму мониторингі бойынша анықталады.

Оқытудың бұл технологиясы оқушылардың өздігімен жүретін танымдық іс-əрекеті үшін тапсырмалар күрделілігі төрт деңгей бойынша құрастырылғанда; оқыту үдерісі – мəселелік жəне даму ұстанымдары бойынша жүргізілгенде; барлық деңгейдегі тапсырмалар қызғылықты мазмұндалған жағдайларда оқушыларда ынталану пайда болады. Сондықтан да осы технология бойынша жұмыс жасауда оқушылардың, тіпті үзіліс кезінде де сабақтан бас алмайтындығын байқаймыз. Олар өзара бəсекелесе отырып жұмбақ, сөзжұмбақ, ребус сияқты əр деңгейдегі тапсырмаларды шешіп, өтіп жатқан тақырыптан барынша көп ұпай алуға тырысады.

Оқушылардың өзіндік іздену іс-əрекетінің əдістерін меңгеру талап етіледі. Өйткені бұл əдістердің күнделікті пайдаланып жүрген оқыту əдістерінен айырмашылығы бар. Яғни, жаңа жағдайдағы «оқыту əдістемесі» деп отырғанымыз: «оқушы- мұғалім» ұстанымының өзара тығыз байланыстығы. Демек, мұнда бірінші орында оқушы тұрады жəне оның өз бетімен білім алудағы белсенділігіне баса назар аударылады.

Жаңаша оқытудың негізгі түрлері: оқытудың дербес жəне топтық түрлері болып табылады. Бұл жерде алға қойылатын басты мақсат – оқушыға деген сенім, оның өз ісіне жауап беру мүмкіндігіне сүйеніп беделі мен қадір-қасиет сезімін дамыту. Ал оқытудың фронталды түрі, көбінесе, бағыт беру, талқылау жəне түзету енгізуде ғана пайдаланылады.

Қазіргі заманғы педагогикалық технологияның мақсаты бойынша «оқытуды ізгілендіру» қажет. Бұл үшін оқу құралдары оқушылардың өздігінен танымдық іс-əрекетін жүргізе алатындай болуы керек. Бұрынғы дəстүрлі оқулықтар мұндай талапты қанағаттандыра алмайды, сондықтан оқушылардың өз бетімен білім алуына аса бейімделген жаңа типтегі оқулықтар керек-ақ.

Қазіргі заманғы педагогикалық технологиялық тағы бір психологиялық негізі болып табылатын теория – Л.С.Выготскийдің

«оқыту үдерісінде оқушының ақыл-ойының дамуы «актуалды даму» аймағынан «жақын даму» аймағына ауысуы» туралы теориясы. Бұл ауысу тапсырмаларды қайталап орындауға ғана арналған бірінші деңгейден өнімді іс-əрекетті қажет ететін келесі деңгейлерге ауысу негізіндегі іс-əрекет арқылы жүзеге асады. В.П.Беспалько бұл

деңгейлерді төртке бөледі: бірінші деңгей – «міндетті, оқушылық», екінші – «алгоритмдік», үшінші – «эвристикалық», төртінші –

«шығармашылық».

Оқушы қабілеті дегеніміз оның педагогикалық ықпал аясында білім алу əрекеті, жеке тұлғаны дамыта оқыту əдістері оның шығармашылық қабілетінің дамуына əсерін тигізеді.

Деңгейлеп оқыту технологиясы тиімді нəтижелі болуы үшін а) жеке тұлға ерекшеліктеріне,

б) психологиялық даму ерекшеліктеріне,

в) пəн бойынша білімді игеру деңгейіне көңіл бөліп отырамын.

Сабақ өткізу формаларын жəне түсіндіру əдістерінің жаңа тəсілдерін күнделікті сабаққа қолдану керек. Көбінесе мына жағдайларға көңіл бөлу қажет:

1) сабақтың мазмұны,

2) сабақты өткізудегі тəсілдері мен əдістерін таңдау,

3) сабақтың нəтижелілігі.

Оқушылардың білім, білік, дағдыларын жетілдіру үшін, оқытудың қазіргі заманғы педагогикалық технологиясы бойынша, дифференциалды жəне дербес деңгейлік принциптерінің талаптарына сəйкес өткізілетін əртүрлі сабақ түрлеріне арналған жаңа тұрпаттағы оқулықтар мен оқу құралдары қажет.

Бұлар: əңгімелесуші-оқулықтар жəне оларға қосымша төрт деңгейдегі тапсырмалар берілген жұмыс дəптерлері.

Əңгімелесуші-оқулық бойынша оқушылар жаңа тақырыпты өз бетімен меңгеріп, анықтама, ережелерін өзі шығарады.

Қарапайым жаттығу-мысалдармен оларды бекіткеннен кейін, жұмыс дəптерлеріндегі деңгейлік тапсырмаларды орындауға көшеді.

Деңгейлік тапсырмаларға, мысалы, бастауыш мектептің математика пəнінен, төмендегідей талаптар қойылады:

І деңгейлі тапсырмаларға:

• тапсырмалар жаңа тақырып үшін типті жəне өмірмен байланысты болуы керек;

• алдыңғы сабақта жаңадан меңгерілген білімнің өңін өзгертпей қайталап, пысықтауына мүмкіндік беруі тиіс;

• жаттап алуға лайықталған болуы керек.

Жалпы техникалық пəндерде мұндай талаптар жаңа тақырыпты игеру соңында шығарған есептерге ұқсас тапсырмалар құру арқылы орындалады жəне олар оқушының өзі шығарған ереже, анықтама, заңдарын бекітуге арналады.

Мұндай тапсырмаларды құрастырған кезде олардың танымдылығы мен қызықтылық жақтарына ерекше көңіл аударған жөн.

ІІ деңгейлі тапсырмаларға:

• Оқушылардың ойлау қабілетін жетілдіруге берілетін тапсырмалар. Оларда біздің ұлттық ерекшеліктеріміз ескеріліп, танымдық жəне үйретімділік маңызы болуы қажет болады.

• Өтіп кеткен материалдарды реттеуге жəне жүйелеуге берілген тапсырмалар. Бұлар өзгертілген жағдайлардағы тапсырмалар, яғни бұрынғы тапсырмаларға ұқсас, бірақ оларды орындау үшін алғашқы алған білімдерін түрлендіріп пайдалану қажет.

Оларда біздің ұлттық ерекшеліктеріміз ескеріліп, танымдық жəне үйретімділік маңызы болуы қажет болады. Бұлар: логикалық есептер, ребустар мен сөзжұмбақтар

ІІІ деңгейдегі тапсырмаларға:

• Оқушылардың жинаған өмірлік тəжірибесі мен қалыптас- тырған ұғым, түсініктерінің, қиялы мен белсенді ой нəтижесінде жаңаша, бұған дейін болмаған, белгілі бір дəрежеде олардың жеке басының икемдігін байқататын дүние жасап шығуына негізделген, өздігінен құрастыру жəне өздігімен шығаруға бағытталған, ой қорытуға арналған, дағды қалыптастыратын тапсырмалар.

• Əр түрлі əдіс, тəсілдермен орындалатын тапсырмалар

• Танымдық – іздену (эвристикалық) түрдегі тапсырмаларды орындау барысында оқушылар жаңа тақырып бойынша меңгерген алғашқы білімдерін жетілдіріп, тереңдетумен қатар, ол тағы жаңа білімді меңгеріп, өзі үшін жаңалық ашуы тиіс.

Мұндай есептерді шешу барысында оқушылар жаңа есептерге тап болады да, проблемалық жағдай туындайды. Оны шешу үшін оқушы жаңа əдістер іздеуі керек.

Төртінші шығармашылық деңгей тапсырмалары:

1) Оқушылардың алған өмірлік тəжірибесі мен қалыптастырған ұғым, түсініктерінің, қиялы мен белсенді ой еңбегінің нəтижесінде жаңаша, бұған дейін болмаған, белгілі бір дəрежеде олардың жеке басының икемділігін байқататын дүние жасап шығуына негізделген (теорема дəлелдеу, заңдылықтарды оқулыққа сүйенбей мұғалімнің көмегінсіз қорытып шығару). Сонымен, айтатын болсақ бұлар:

Бірінші деңгей үшін – игерілгенді пысықтау мен қайталауға, жаттауға арналған.

Жоғары деңгейлер үшін – алған білімдерін өз бетімен қорыту мен жүйелеуге оларды, тереңдетіп дамытуға жəне тəжірибеде қолдануға арналған тапсырмалар.

Оқытудың осы деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы жағдайында:

- оқушылардың өздігімен жүргізетін танымдық іс-əрекеті үшін тапсырмалар күнделігі төрт деңгей бойынша қарастырылып;

- оқыту-проблемалық принциптер бойынша жүргізіліп;

- барлық деңгейдегі тапсырмалар қызғылықты мазмұндалған болса оқушыларда ынталану пайда болады.

Сондықтан деңгейлеп-саралап оқыту технологиясы бойынша сабақ беруші мұғалімдер, үзіліс кезінде де оқушылардың сабақтан бас алмайтындығын байқаған. Оларға өзара бəсекелесе отырып жұмбақ, сөзжұмбақ, ребус математикалық басқатырғыштар сияқты əр деңгейдегі тапсырмаларды шешіп, өтіп жатқан тақырыптан ба- рынша көп ұпай алуға тырысқан, себебі, ертең жаңа тақырып басталады.

Нəтижесінде «екіліктер» жойылуымен қатар, «үштік» алып жүрудің өзі де ұят саналатын болған. Осы жерде, «үлгерімі кейіндеп қалып, өз құрбыларын, белгілі бір себептермен, қуып жете алмайтын оқушылармен қалай жұмыс істеуіміз қажет?» – деген сұрақ туады. Бұл мəселенің де шешуі қарастырылған.

Мұндай жағдайда, барлық тапсырмаларды мезгілінде орындаған оқушылар үлгермеушілерге көмектеседі.

Сыныптың басқа оқушылары өздігімен жұмыс істеп жатқан кезде мұғалімнің де үлгерімі төмен оқушыларға дербес көмек көрсетуіне уақыты табылады. Ол сынып оқушыларының өздік жұмыс іс-əрекеттерін тек ұйымдастырып, басқару, жалпы бақылау жасау жəне балалардың өз-өзін бағалауын бақылау функциясын атқарады. Бұл қалайша жүзеге асырылады? Бізге үйреншікті бақылау мен бағалауға қарағанда деңгейлеп оқыту барысындағы бақылау мен бағалаудың ерекшелігі неде? Деңгейлік тапсырмаларды енгізгендегі басты мақсат сынып оқушыларын «қабілетті» жəне «қабілетсіз» деп жасанды түрде əртүрлі топтарға бөлуді болдырмау.

Барлық оқушылар жұмысын бір мезгілде бастап; əрқайсысы білім игерудегі өз қабілетіне қарай, өз билігіне жетеді. Бұл нақты пəн бойынша ең нашар үлгеретін оқушыға тірек білімін ғана меңгеріп, үй тапсырмасын орындау барысында тек сүйікті пəні бойынша жоғарғы

шығармашылық деңгейге дейін көтерілуіне уақыт үнемдеуіне себеп болады.

Нақтырақ айтсақ:

Əр оқушының, əр пəннен 100 % үлгеріміне қол жеткізудің кепілі болады жəне оқу пəнінің барлық тақырыбы бойынша, ең болмағанда міндетті бірінші деңгейді игеруін толық жүзеге асырады. Бұл, өз кезегінде, мемлекеттік стандарттардың минималды талаптарының орындалуына кепілдік беріп, Қазақстан Республикасының Білім туралы Заңының талаптарына сай келеді жəне дəстүрлі оқытудағы оқушылардың артық жүктеме тарту проблемасын шешеді.

Олардың əрқайсысы 1-ші деңгейлік тапсырмаларды орындауға міндетті жəне жоғарғы деңгейлік тапсырмаларды орындауға құқылы, Осылайша, бір деңгейден бір деңгейге, өз білімін біртіндеп толықтыра отырып, өз қабілетін де жетілдіреді. Бұл жағдайда жоғары деңгейлік тапсырмаларды орындау əр оқушының күнделікті мақсатына айналады.

Қорыта келе, саралап-деңгейлеп оқыту технологиясының принциптері – оқытуды ізгілендіру мен демократияландыру жағдайында, өздігімен даму бағдарын анықтап, дамитын жəне өздігімен дұрыс шешім қабылдай алатын, өзін-өзі жетілдіріп өсіруші, өзін-өзі тəрбиелеуші тұлға қалыптастыруға болады.

1. Деңгейлеп саралап оқыту технологиясын сипаттап беріңіз.

2. Деңгейлеп саралап оқыту технологиясының түрлерін атап, оларға сипаттама беріңіз.

3. Деңгейлеп саралап оқыту технологиясының төрт деңгейін ашып көрсетіңіз.

4. Деңгейлеп саралап оқыту технологиясының ерекшеліктерін айқындаңыз.

5. Бастауыш мектепте деңгейлеп саралап оқыту технологиясын пайдалану мүмкіндіктерін анықтаңыз.

1. Бастауыш мектептің оқу-тəрбие үдерісінде деңгейлеп- саралап оқыту технологиясын қолдану жағдайын анықтыңыз.

2. Бастауыш мектепте деңгейлеп-саралап оқытуды қолданудың артықшылықтары мен кемшіліктерін айқындаңыз. Оны Венн диаграммасы арқылы кескіндеңіз.

3. Деңгейлеп оқытудағы мұғалімнің орнын көрсетіп, бастауыш мектепте оқытылатын кез келген пəн бойынша деңгейлеп-саралап оқыту технологиясын пайдаланып сабақ жоспарын құрыңыз.

1. Қараев Ж., Қуанбаев Б. Жетірілдірілген педагогикалық жүйені жобалаудың дидактикалық шарттары. – «Ізденіс» республикалық ғылыми-педагогикалық журналы. – №1, 2004.

2. Қараев Ж. Оқушылардың шығармашылық қабілетін деңгейлеп оқыту технологиясы арқылы дамыту жолдары. – Алматы, 2008.

3. Кобдиқова Ж. У. Оқытудың педагогикалық жүйесін технологиялық негізде жетілдіру». – Алматы, 2005.

4. Сейтқазиев Ж. Деңгейлеп оқыту технологиясын пайдалану арқылы оқушыларды шығармашылыққа баулу. – Тараз, 2013.

5. Таубаева Ш. Т., Барсай Б. Т. Оқытудың қазіргі технология- лары. Алматы, 2005.

6. Əбдіғалиев Қ. Осы заманғы педагогикалық технологиялар. –

Алматы, 2004.

7. Өстеміров К. Қазіргі педагогикалық технологиялар мен оқыту құралдары. – Алматы, 2007.

8. Жүнісбек Ə. Қазіргі заманғы педагогикалық технология негізі

– сапалы білім. – //Қазақстан мектебі, №4, 2008.

9. Педагогические технологии: Методические рекомендации

/Сост. А. П. Чернявская. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2002.

10. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. –

М.: Народное образование, 1998.

11. Монахов В. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. – М.: Педагогика, 1990 г.

Ішкі əлемнің əртүрлілігі əр баланың ерекшелігін анықтайды. Оқушылардың оқуын ұйымдастыруда, мұндай факторларды жеткіліксіз есептеу «орташа оқушының» пайда болуына əкелді. Əрбір оқушының ішкі дүниесінің бірегейлігі, оның ерекше дүниетануы оқушының танымдық мүмкіндіктерінің пайда болуын қамтамасыз етеді. Мектепте мұндай ерекшеліктерді ескеру оқытудың қызметтік жəне мотивациялық аспектілерін жоғарылатуда көрінетін əрбір оқушының дұрыс нəтижелерге жетуінде басты рөл атқарды. Оқытуда, оқушылардың барлық ерекшеліктерін ескеруді жүзеге асыратын құрал – дифференциация болып табылады.

Дифференциациялап оқыту – бұл əр оқушының қабілетін, бейімділігін, қызығушылығын ескере отырып жеке басын дамытуды қамтамасыз ететін білім берудің жүйесі.

Оқыту жəне білім берудегі дифференциация дегеніміз:

• білім берудің мазмұнын, түрін, əдісін, темпін, көлемін таңдау арқылы əр оқушыға білім меңгеруіне қолайлы жағдай жасалатын оқу іс-əрекетін ұйымдастыру.

• əр түрлі білім алу қажеттіліктерді қамтамасыз етуге арнап

оқыту жүйесін бағдарлау.

Дифференциацияның мəні – оқушыларды бөлу емес, оларды біріктіруде дер кезінде дифференциалды көмек көрсету.

Дифференциацияның тиімділігі – мұғалім оқушылардың жұмысын бақылап қана қоймай, осы уақытта жеке оқушылармен жекеше жұмыс жасайды. Оқушылар үш режимде жұмыс істей алады: мұғаліммен бірігіп, жеке жəне өз бетімен мұғалімнің жетекшілігімен. Дифференциалды оқыту технологиясының тарихи даму кезеңдері. Мектептің білім беру тарихы, дифференциация барлық жағдайда оқушыларды оқытуда қолданылғандығын дəлелдейді. Мектептік білім беру пайда болғанда, мемлекеттен жеке алынған, əрбір дəуір талаптарына сəйкес дифференциалды оқыту мəселесі де дамыды. Мысал ретінде біздің отандық мектептерімізде, бұл мəселесінің пайда болу жолын үш кезеңге бөлуге болады:

бірінші кезең – 1918-1930 жылдары, дифференциалды оқытуды ұйымдастыруға жалпы амал, тəсіл іздеу; екінші кезең – 1930-1990 жылдар, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эгалитарлы амал контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің дамуы; үшінші кезең

– 1990-2000 жылдар, мектептік білім беруді бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытуды жүзеге асыру үшін жаңа амалдарды анықтау.

XX мыңжылдықтың 20 жылында, яғни алғашқы кезеңде

– бұл мектеп тəжірибесінде жəне педагогикалық теорияда дифференциалды оқыту пікірін жүзеге асырудың бастамасы 1922 жылы Дальтон-план бойынша жұмыс басталады. Дальтон-планының көмегімен оқыту үдерісіне оқушылардың мүмкіндіктерін ескеретін бағдарламалар енгізілді жəне құрылды. Оқу бағдарламаларын күрделілік деңгейіне бөлу, нақты пəн бойынша біліміне нұсқау, оқушылардың жеке ерекшеліктерін қамтамасыз ету жəне олардың дальтон-план бойынша жұмысы дифференциалды оқыту принципіне жауап береді. Сонымен қоса, ол оқушыларды деңгейлік дайындаудың қазіргі талаптарына үндес.

20 жылдардың ортасына қарай өмірге енгізілген жаңа тəсіл өңделді. Кеңестік мектепте дифференциалды оқытудың алғашқы формасы дарынды дəрежесі бойынша дифференциация болып табы- лады. Дарынды балалармен жұмыстың тəжірибесінде əдебиеттер мен əдістемелер болмағандықтан дифференциалды оқытудың аталған формасы баланың психикасына, яғни тым ашушаң, қызбалы болуына əкелді. Бірақ оның жағымды да жақтары болды: үлгерімі нашар жəне даму жағынан кем балаларды есіркеу жəне соған байла- нысты əдістемелер қолданылды.

Дифференциалды оқытудың келесі формасы – еңбекке баулу курсымен үйлестіруде қабілеті бойынша дифференциация. Бұл тəсілдің негізгі кемшілігі: жалпы білімділігін бағаламау.

Бұл кезең дифференциалды оқытудың екі формасымен ерекшеленеді:

• дарынды дəрежесі бойынша дифференциация;

• еңбекке баулу курсымен үйлестіруде қабілеті бойынша дифференциация.

30 жылдары кеңестік үкімет барлық оқу-тəрбие үдерісінде қатаң тəртіп белгілеуді жою туралы қаулы қабылдайды. Барлық орта білім беру мекемелеріндегі оқушыларды жалпы білім беруге

дайындауға жəне толық емес орта мектептер үшін бірыңғай талаптар бекітіледі. Бұл жылдарда мектеп қызметінің бірыңғай оқу жоспары бойынша оқу-тəрбие үдерісін құруға жəне оқу пəндерінің мазмұнын қалыптастыруға бағытталды. Педагогика ғылымында келешек үшін дифференциалды оқыту пікірін өңдеу жалғасты.

Осыған байланысты дифференциалды оқыту пікірін өңдеу білім берудің регламенттік мазмұны негізінде жүзеге асты. Бірақ ғылыми көзқараста дифференциалды оқытудың шекарасын анықтау қажет болды. Осы мəселеге алғаш рет 1946 жылы Н.К. Гончаров назар аударды. Ол дифференциалды оқытудың шекарасын ғылымның екі тобы – табиғат жəне қоғам негізінде анықтау керек деді. 50 жылдың ортасында, орта мектепте дифференциалды оқыту бойынша эксперимент жүргізудің дайындық жұмысы басталады. Бұл жұмысты бастаушылар М.А.Мельников, А.М.Арсеньев, Н.К.Гончаров болды. Дифференциалды оқыту бойынша жүргізілген экспериментті жұмысты ұйымдастырудың негізгі принципі келесілер болды: «мектеп үш бірыңғай міндетті шешу керек, яғни кəсіптік, политехникалық жəне жалпы білім беру, дифференциацияны жалпы білім берумен шектемеу керек».

Үйлесімді бағдарламалар жəне пəндер циклдері бойынша бөлімдерқұрылғандадифференциалды оқыту басталды. Жалпы білім берудің бірыңғай көлемі сақталды, дифференциация жалпы білім беру пəндерімен бірге арнайы жəне тəжірибелі өндірістік дайындық пəндерін қамтыды. Осымен, кеңестік мектептегі дифференциалды оқыту шет мемлекеттерінің фуркациясынан ерекшеленді, яғни мұнда дифференциация екі бағыт бойынша: математикалық жəне гуманитарлық жүргізілді. Мектеп практикасына пəндерді тереңдетіп, оқыту бойынша сыныптарды жəне факультативтерді енгізу ниеттерінің негізін эксперименттік тексеруге байланысты жүргізілген жұмысы 50 жылдың аяғында дифференциалды оқыту тұжырымдамасын өңдеумен аяқталды.

1966 жылы Кеңес министрінің «орта жалпы білім беру мектептерінің жұмыстарын əрі қарай жалғастыру» қаулысы бойын- ша дифференциалды оқытудың екі формасы енгізілді: тереңдетілген білім, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кəсіптік хабарын жан-жақты дамыту.

Сонымен, 60-70 жылдары мектеп тəжірибесінде оқу үдерісіндегі дифференциацияның келесі түрлері: факультативтік сабақ, арнайы

кластар жəне гуманитарлық пəндердің агробиология, физика, есептеу техникасы, математика пəндерін тереңдетіп оқытатын арнайы мектептер пайда болды.

Теоретиктердің берген бағасы практикаға факультативтердің енгізілуі дифференциалды оқытудың берілген формаларын орындауда дидактикалық жəне əдістемелік жағынан толық өңделмегендігін дəлелдеді.

Бірақ зерттеудің əр түрлі (əдістемелік, дидактикалық, психологиялық) аспектілерінің қарқынды жүргізілген жұмыстарының нəтижесінде дифференциалды оқытудың аталған формаларын енгізуде жетістіктерге жетті. Сонымен, В.А.Орлов қорытындылай келе, «факультативтер оқушыларда білімнің жоғары деңгейін қалыптастыруда өзінің кең қажеттілігін жəне өмірлік қабілетін көрсетті», - деді.

Ал, 70-жылдың басында дифференциалды оқытудың тиімді формасы ретінде арнайы мектеп жəне сынып шегінде пəндерді тереңдетіп оқыту болып табылады. Дифференциалды оқытудың осы формасының кеңінен таралуы үшін қиыншылықтар болды. Сондықтан өз уақытында В.А.Орлов пен Э.И.Унт пікірі бойынша, пəндерді тереңдетіп оқыту оқушыларға терең білім береді.

Кеңестік мектепте дифференциалды оқыту пікірі құрылуының екінші кезеңін, мектептік білім беруді ұйымдастыруда эголитарлық тəсіл контекстінде дифференциалды оқыту пікірінің даму кезеңі деп атауға болады. Ол дифференциалды оқытудың екі формасымен ерекшеленеді:

• факультативтік сабақтар;

• пəндерді тереңдетіп оқытуда арнайы кластар мен мектептерге бөлу.

Осы екі форманың да мақсаты: білімді тереңдету, оқушылардың қабілеттерін, қызығушылықтарын, кəсіптік хабарын жан-жақты дамыту.

Дифференциалды оқытудың барлық формаларын ұйымдастырудағы жетістіктер, олардың барлығы негізінен оқушылардың типологиялық ерекшеліктеріне ғана бағытталған еді, ал оқушылардың жеке ерекшеліктері толығымен ескерілмеді.

1895 жылы білімдегі педагогикалық дағдарыс, сонымен қатар мектептік білім беру практикасындағы дифференциалды оқытудың жағдайы, мектептегі дифференциалды оқытуды жүзеге асыруда жаңа амалдарды іздеуге итермеледі.

1990 жылдың басы дифференциалды оқыту тұжырымдамасы жəне жаңа пікірлердің тууы, мектептік білім беруде дифференциа- ция мəселесінің дамуындағы жаңа кезең деп есептеледі.

Тұжырымдама авторлары дифференциалды оқытудың қажетті шартын халықтық білім беру жүйесінде пайда болған əлеуметтік келісілген тенденция жəне екі объективті, яғни кеңестік мектепке бірыңғай талап жəне тұлғаның дамуына қолайлы жағдай жасауды атап көрсетті.

Дифференциациялап оқытудың мақсаттары:

• психологиялық-педагогикалық;

• əлеуметтік;

• дидактикалық.

Біз үшін дифференциалды оқыту мақсатының бірінші жəне үшінші бағыты қажет.

Дифференциациялап оқытудың психологиялық-педагогикалық көзқарастағы мақсаты: əр оқушының қызығушылығы мен бейімділігін дамыту жəне талаптарды анықтауға тиімді жағдай жасауға негізделген оқытуды даралау.

Əлеуметтік көзқарас бойынша дифференциациялап оқытудың мақсаты: ол əрбір қоғам мүшесінің социуммен өзара əрекет бейімділігін ұтымды пайдалану мақсатымен шығармашылық, интеллектуалдық, кəсіби қоғам потенциалын қалыптастыруына мақсаттылықпен əсер ету.

Дидактикалық көзқарас бойынша оқушыларды дифференциациялап оқыту үшін жаңа əдістемелік жүйені жасау жолымен толғағы жеткен мектеп проблемаларын шешу.

Дифференциация түрлері. В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов дифференциалды оқытудың келесі формасын ұсынады:

Сыртқы дифференциация (арнайы мектептер ұйымдастыру, тереңдетіп оқыту жəне коррекциялық сыныптар, факультативтер, таңдау курстарын, т.б. ашу).

Ішкі дифференциация – əдеттегі сынып көлемінде əр оқушының даралық ерекшелігін ескере отырып сабақ барысындағы жұмыстың ұтымды түрін анықтау.

Элективті дифференциация – бұл оқушыларға міндетті оқу пəндерімен қатар бірнеше пəндерді қосымша ретінде оқуға құқық беру.

Сыртқы дифференциация – біршама тұрақты топтарды арнайы принциптер негізінде (қызығушылық, бейімділік, қабілет, жетістік

нəтижелері, жобаланған мамандық) құрау болып табылады. Мұнда білім мазмұны мен оқушыларға қойылатын талаптар өзгеше болады. Сыртқы дифференциация селективті жүйе көлемінде (профильді сынып жəне пəндерді тереңдетіп оқыту сыныбын таңдау) немесе элективті жүйе көлемінде іске асырылады.

Сыртқы дифференциацияның мəні білім беруде оқушыларды таңдаған бағытта максимал дамыту мақсатымен олардың тұрақты қызығушылықтарын бейімділіктерінің жəне қабілеттерінің көлемінде мамандануға бағыттау болып табылады.

Қазіргі кезеңде мектепте 2 түрлі сыртқы дифференциация қолдануда: факультативті сабақтар жəне жеке пəндерді тереңдетіп оқыту сыныптары.

Ішкі дифференциация – бұл кездейсоқ белгілер арқылы жиналған оқушылардың үлкен тобын əр түрлі оқыту. Бұл түр оқушылардың дара жəне топтық ерекшелігін толық ескеруге мүмкіндігіне негізделген. Ол материалды оқыту темпін, оқу тапсырмаларының дифференциациясын, əр түрлі іс-əрекетті таңдау, мұғалім тарапынан көмектің мазмұны мен дəрежесін мөлшерлеу вариативтілігін болжайды. Бұл əр түрлі деңгеймен əр түрлі əдістер арқылы оқыту жұмысын жүзеге асыру мақсатымен сыныптағы оқушыларды əр түрлі топтарға бөлуге мүмкіндік туғызады. Əдетте бұл топтар мобильді, икемді, жылжымалы болады. Қазіргі кездегі ішкі дифференциацияның ерекшелігі ол тек оқуда қиындық сезген оқушыларға ғана емес, сонымен бірге дарынды балаларға бағытталған. Ішкі дифференциация оқушылардың даралық ерекшелігін ескере отырып дəстүрлі түрде немесе оқыту нəтижелерін жоспарлау негізіндегі деңгейлік дифференциация жүйесі түрінде жүзеге асады.

Ішкі дифференциацияның мəні əдетте бағдарламалық материалды бірде-бір меңгеру деңгейіне оқушылардың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктерін ескере отырып индивидуалдық жолмен оқыту түрлері мен əдістерін қолдану болып табылады.

Авторлар алғаш рет ішкі дифференциацияны оқытудың нəтижесін жоспарлауда деңгейлік дифференциация жүйесінің формасын да жүзеге асыру мүмкіндігін көрсетті.

Деңгейлік дифференциация оқушыларды бірдей бағдарламамен оқытып отырып, əр түрлі жоспарланған деңгейде меңгеру құқығы

жəне мүмкіндігі бар (бірақ міндетті деңгейден төмен емес) оқытуды ұйымдастыруын ойластырады.

Дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптері. Өңделген тұжырымдама оқу пəндерін оқытуда дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптер жүйесін, оқу жоспарын қалыптастыру жəне білім беру мазмұнын сұрыптау принципін, қазіргі кезеңде дифференциалды оқытудың негізгі мəселесін шешуде жалпы амалды жəне дифференциация жүйесін мақсатты құруды анықтады.

Сонымен, үшінші яғни дифференциалды оқыту пікірін дамытудың қорытынды кезеңін мектептік білім беруді бұқарашылдандыру жағдайында дифференциалды оқытудың жүзеге асуы үшін, жаңа амалдарды анықтау кезеңі деп атауға болады жəне дифференциацияның сыртқы формасын əрі қарай жетілдіру жəне дамытумен сипатталады.

Дифференциалды оқытудың əдістемелік принциптері оның формаларының жаңа типологиясын жүзеге асырумен байланысты. Оның мəні мынада:

- оқушылардың ерекшелігінің типологиясы негізінде тұрақты сынып немесе топ құру;

- оқушылардың жеке ерекшеліктерін ескеріп, жан-жақты дайындықты жүзеге асыру.

Барлық оқушылардың оқуға қабілеттілігінің дамуы мен дайындық деңгейі бірдей болмаған жағдайда дифференциалды оқыту технологиясы қолданылады.

Жеке қабілеттері ескерілмей, тек жас ерекшелігіне байланысты жиналған 25-30 оқушы білімді бірдей жəне тең меңгермейді. Кейбір оқушыларда өз жасына сай ойлауға икемділігі, ширақтылығы болмайды, жинақтап қорыта білмейді, осыдан кейін оқу материалдарынан қала бастайды. Бұндай оқушылардың білімге деген қызығушылығы жоғалады, оқуға деген теріс көзқарасы пайда болады. Бұл үлгермеушілікке əкеліп соғады. Жақсы оқитын оқушылармен де жұмыс істеу қиын, себебі, мұғалім сабақты

«орташа» оқитын оқушының қабілетіне негіздейді. Олар біртіндеп оқу тапсырмаларын орындауда жеңілдіктерге үйренеді жəне бірінші қиындықтар өз-өзіне сенбеушілік, сасқалақтау туады. Ал, бұл үлгерімнің төмендеуіне əкеледі. Сондықтан əрбір оқушының жоғары үлгерімділігіне жетудің міндеті дифференциалды оқытуда оқушының жеке ерекшелігін ескеру негізінде шешіледі. Оқыту жəне білім берудегі дифференциация туралы түсінік.

Дифференциалды оқыту топтық оқу деңгейіне байланысты бірдей салыстырмалы топты бөлу формасын ұсынады.

Топты құрылымдық талдау схемасы.

Бірінші топ, жоғары оқу қабілеті бар оқушылар:

а) жоғары деңгей, даму жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі; ə) орташа деңгей, даму жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі; б) жоғары деңгей, даму жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі.

Бұл топ оқушылары оқу міндеттерін өз бетімен шешуге жəне белгісіз жағдайда қажетті білімді қолдануды талап ететін қиын материалдармен жұмыс жасайды.

Екінші топ, орташа қабілеттері бар оқушылар:

а) орташа деңгей, оқуға қабілеті жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі;

ə) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа жоғары қабілеттілігі; б) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа орташа қабілеттілігі.

Бұл топтағы оқушылар бірінші топтың тапсырмасын, мұғалімнің жəне тірек схемасының көмегімен орындайды.

Үшінші топ, оқу қабілеттері төмен оқушылар:

а) жоғары деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі; ə) орташа деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі; б) төменгі деңгей, дамыту жəне жұмысқа төмен қабілеттілігі.

Бұл топтағы оқушылар оқу тапсырмаларына шек қоюды, сабақта қосымша түсіндірулерді жəне жаттықтыратын жұмыстарды қажет етеді.

Дифференциалды оқытудаəлсізоқушыларменжұмыстасабақтан соң қосымша дайындалуды қажет етпейді. Дифференциалды оқыту үдерісінде оқушылардың бір топтан, екінші топқа көшуі мүмкін. Көшу немесе ауысу оқушының даму деңгейінің өзгеруінен, сабақта білім алуда қызығушылығының тууына талаптануда, оқу бағыттылығының жоғарылауы жəне кемшіліктерді толықтыруында қамтамасыз етіледі.