Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания

обученность, работоспособность, уровень познавательной активности и само-

стоятельности, темп продвижения, отношение к учению, мотивация, характер 

волевого развития, темперамент, возраст и др.  

В настоящем исследовании автор опирается на теорию стилей обучения. 

Психологи и методисты, разносторонне изучавшие индивидуальный стиль 

деятельности (М.М. Безруких, Г.А. Берулава, Б.А. Богуславская, С.П. Ефимова, 

В.Е. Каган, Е.А.Климов, И.Ю. Кулагина, В.С. Мерлин, Б.М. Теплов, У. Рампи-

льон, А.М. Эткинд, К.Г. Юнг и др.), утверждают, что возникает он постепенно, 

не стихийно. Индивидуальный стиль вырабатывается и совершенствуется при-

менительно к темпераменту человека. Традиционно считается, что именно на 

основе этих характеристик должен строиться дифференцированный подход к 

обучению. Важное место в дифференциации процесса обучения грамматике ан-

глийского языка занимает проблема  отбора  дидактического материала.  Он 

должен быть разноплановым, непрерывным, вариативным, избыточным,  даю-

щим возможность внутреннего и внешнего контроля. Необходимо постоянно 

помнить о том, что все учащиеся не могут обладать одинаковыми характери-

стиками. Задача учителя – подобрать для каждого своего ученика те методы ра-

боты и упражнения, которые станут для него самыми эффективными. 

Во второй главе «Методика дифференцированного обучения грамма-

тике английского языка в пятом классе средней школы»  формулируются 

методические принципы дифференцированного обучения грамматике англий-

ского языка в пятом классе средней школы; разрабатывается комплекс диффе-

ренцированных грамматических упражнений, направленных на обучение грам-

матике английского языка; раскрывается сущность данного комплекса, его ди-

дактический потенциал; представляются результаты опытной проверки эффек-

тивности   комплекса;  даются  критерии  оценки  и  самооценки  при  работе  над 

дифференцированными грамматическими упражнениями;   анализируются ре-

зультаты констатирующих и контрольных срезов у школьников, обучающихся 

грамматике английского языка с использованием данного комплекса.

В данной главе представлена характеристика  дидактических условий обу-

чения   грамматике   английского   языка   и   наиболее   целесообразной  последова-

тельности предъявления грамматического материала в пятом классе:  1) объяс-

нение целей изучения грамматики английского языка; 2) введение нового грам-

матического материала; 3) объяснение нового грамматического материала;

4) осмысление и отработка нового грамматического материала; 5) закрепление и 

контроль знаний.

Исследуя проблему дифференцированного обучения грамматике, мы пред-

приняли   попытку   разработать   комплекс   дифференцированных   упражнений, 

направленных на обучение грамматике английского языка различными группа-

ми учащихся пятого класса. В представленном методическом пособии «Диффе-

ренцированные   упражнения   по   грамматике   английского   языка»   содержатся 

следующие средства обучения грамматике:

1. Комплекс дифференцированных упражнений;

2. Ключи  для  самоконтроля;

13

3. Опоры для самооценки;

4.  Методические   рекомендации   по   использованию   упражнений   для 

субъектов процесса.

5. Тестовые задания по основным разделам грамматики.

Все составляющие части пособия связаны с задачами обучения  и с уровня-

ми деятельности учащихся.

Предлагается   следующая   последовательность   изучения   грамматики   ан-

глийского языка в пятом классе: 1) по  степени  трудности (от простого к слож-

ному); 2) по аналогии (параллельное изучение явлений русской и английской 

грамматик); 3) по устным образцам (в той последовательности,  в какой они 

встречаются в изучаемых лексических темах);

Проанализировав существующие учебники для изучения английского язы-

ка на среднем этапе обучения, мы установили, что в них не существует единой 

последовательности введения грамматических понятий, практически отсутству-

ет системность при объяснении отдельных явлений и недостаточно упражнений 

на их отработку. 

При   составлении   методического   комплекса   были   заложены   ключевые 

грамматические   темы   в   определенной   последовательности,   с   опорой   на   уже 

имеющиеся  грамматические  и лексические  знания пятиклассников.  В работе 

учитываются программные требования, касающиеся навыков и умений ученика 

пятого класса, изучающего английский язык.  Эти темы в следующей последо-

вательности были включены в методический комплекс: «Артикли»,  «Глагол to 

be»,«Глаголы like/likes, have/has»,«Местоимения», «Множественное число имен 

существительных», «Алфавит», «Глагол to be в отрицательных и вопроситель-

ных предложениях», «Предлоги», «Числительные», «Притяжательный падеж», 

«Present Simple»,«Структура   оборота  there  is/  there  are»,«Степени сравнения 

имен   прилагательных»,«Present  Simple  в   сравнении  с  Present  Progressive», 

«Глагол to be: Past Simple, Present Simple, Present Perfect,Past Simple»,«Способы 

отнесения действия к будущему времени».    

Возможен другой вариант работы над грамматикой в пятом классе: разде-

ление всего грамматического материала на блоки  в рамках изучаемых лексиче-

ских тем, параллельное изучение лексики и грамматики. И в  том, и в другом 

случае очень удобно использовать предложенный методический комплекс, ко-

торый содержит достаточное количество упражнений для обучения грамматике 

английского языка. 

Упражнения в комплексе построены по принципу «от простого к сложно-

му», таким образом, учащиеся уже с первых уроков могут выполнять те грам-

матические упражнения, которые им по силам.

Несколько  грамматических  тем изучаются сначала изолированно, а затем 

в сравнении, что ведет к более эффективному усвоению грамматического мате-

риала. Упражнения  сочетают пути «от частного к целому» и «от целого к част-

ному», что позволяет реализоваться различным психотипам учащихся. Пред-

ставляется следующая дифференциация упражнений в зависимости от психоти-

па учащегося (таблица № 1):

14

Таблица 1

Дифференциация упражнений в зависимости от психотипа учащегося

Типы упражнений

Ведущие   виды   дея-

тельности

Слова-стимулы

Группы учащихся

I

Размышление, логи-

ческая догадка, де-

дукция, синтез, обоб-

щение, проектная де-

ятельность, деловая 

игра

Проанализируйте, до-

кажите, сравните, со-

ставьте, переведите, 

добавьте, подготовь-

те, найдите, разделите 

по группам, дога-

дайтесь

А (логический психо-

тип)

Типы упражнений

Ведущие виды дея-

тельности

Слова-стимулы

Группы учащихся

II

Воображение, обще-

ние, проявление эмо-

ций, игра, творчество

Представьте, вообра-

зите, нарисуйте, спой-

те, помогите, приду-

майте

В (художественный 

психотип)

III

Индукция, расчет, си-

стематизация, 

подстановка, транс-

формация

Заполните, составьте, 

выберите, распреде-

лите, подставьте, под-

черкните, соедините, 

выпишите

С (смешанный психо-

тип)

Лексические  темы  выбраны на основе программных требований и с учетом 

возрастных особенностей учащихся: «Еда. Продукты», «Животные», «Знамени-

тые   люди»,   «Знакомство»,   «Обо   мне»,   «Семья»,   «Профессии»,   «Мой   дом», 

«Одежда», «Магазин», «Времена года», «Мой город», «Транспорт», «Школа», 

«Путешествие».  В составе  упражнений  содержится большое количество схем, 

рисунков, кроссвордов. При отборе текстов учитываются возрастные и индиви-

дуальные   особенности   учащихся,   интересы,   успеваемость.     Мы     согласны   с 

мнением   тех   авторов   (В.С.   Библер,   И.Л.   Бим,   Г.   Вестхоф,   Н.Д.   Гальскова, 

О.А. Денисенко, У.Гуревер, С. Елерс, М. Крюгер, Г. Нейнер, Е.И. Пассов и др.), 

которые предлагают строить обучение языку на основе аутентичных текстов и 

учебных текстов, составленных авторами. В соответствии с программными тре-

бованиями, в предлагаемом комплексе дифференцированных грамматических 

упражнений использовались следующие виды текстов: 1) краткие и разверну-

тые тексты; 2) монологические, диалогические, полилогические тексты.      

Упражнения объединяются не только по теме и цели, но и располагаются в 

определенной последовательности, сообразно дидактическим и методическим 

принципам.  Выполнение упражнений предполагает развитие всех видов рече-

вой   и   неречевой   деятельности,   аудирования,   чтения,   письма,   говорения. 

Комплекс может быть использован как в качестве рабочей тетради к учебнику 

английского языка, так и автономно для отработки грамматических умений на 

среднем этапе обучения.     

Мы считаем субъектами образовательного процесса не только учителей и 

учащихся, но и родителей.   Для помощи   родителям, учителям и учащимся 

15

были разработаны рекомендации по использованию данного комплекса, кото-

рые позволяют привлечь к процессу обучения грамматике английского языка 

не только традиционных участников учебного процесса, но и родителей, заин-

тересованных в эффективности процесса обучения; наиболее оптимально соче-

тать самообучение с управлением процессом извне; разобраться в специфике 

данного комплекса, в особенностях дифференцированного обучения граммати-

ке английского языка.

Учитель не всегда может тонко, деликатно, порой дифференцированно, а 

главное, объективно оценивать деятельность своего ученика. Оценка должна 

побуждать, стимулировать учащегося к дальнейшей, более сложной деятельно-

сти. Мы предлагаем систему самоконтроля и самооценки для решения данной 

проблемы. 

Ключи, данные в конце пособия, позволяют как учащемуся, так и учителю 

проверить правильность выполнения упражнений.  

Тестовые задания призваны проверить усвоение той или иной грамматиче-

ской структуры, их необходимо проводить в группе, после выполнения всех за-

даний раздела.  

Преимуществом представленного комплекса дифференцированных упраж-

нений, входящего в состав методического пособия,  является то, что овладение 

грамматическими умениями происходит одновременно с овладением другими 

видами речевой и неречевой деятельности. 

Представленный нами комплекс упражнений учитывает цели,  результаты 

обучения   грамматике,   принципы   построения   упражнений,   их   содержание   и 

опирается на выдвинутые дидактические условия процесса обучения граммати-

ке английского языка. 

Упражнения в комплексе призваны выполнять не только обучающую, но и 

воспитательную, и развивающую цели. В каждом разделе, в каждой граммати-

ческой теме представлены обязательные и необязательные задания, они могут 

выполняться в произвольном и в заданном порядке, в группе и индивидуально, 

самостоятельно   и   под  управлением   и  с   поддержкой   учителя,   родителей   или 

других, более сильных учащихся, носят коммуникативный характер и содержат 

игровые элементы. 

Все   предлагаемые   упражнения   носят   комплексный   характер.   Выполняя 

упражнения комплекса, учащийся будет читать, переводить, писать, говорить, 

работать с лексикой, рисовать, то есть осуществлять разнообразные действия, 

направленные на обучение грамматике английского языка. 

Эффективность  данного комплекса доказывалась опытно-поисковым пу-

тем. Опытное обучение проводилось в школе №12 г.Тобольска Тюменской об-

ласти в 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материа-

лах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференциро-

ванные упражнения по грамматике английского языка».   

Пособие, в основу которого положен единый дидактический подход, со-

держит комплекс дифференцированных упражнений по грамматике английско-

го языка и обращен к учащимся пятых классов, учителям и родителям. Пособие 

16

может быть использовано для начинающих и продолжающих изучение англий-

ского языка.

В опытном обучении  участвовало 6 классов (11 групп), учащиеся 6 групп 

участвовали в опытном обучении (96 учащихся), остальные учащиеся относи-

лись к контрольной группе (70 учащихся). Обучение состояло из двух этапов: 

констатирующий этап опытного обучения   и развивающий этап опытного 

обучения.  После них был проведен отсроченный срез, который позволил опре-

делить эффективность дифференцированного обучения грамматике английско-

го языка на мотивационном, операционном и оценочном уровнях.  

Анализ результатов опытного обучения проводился в соответствии с его 

задачами и на основе следующих критериев:

Критерии результативности и эффективности дифференцированного  

обучения грамматике английского языка:

1.  Удовлетворенность  учащегося   и   родителей   как   основных   субъектов 

процесса обучения качеством   учебного процесса.  По результатам анкетиро-

вания прослеживается следующая картина удовлетворенности родителей и уча-

щихся процессом обучения:

Таблица  2

Удовлетворенность субъектов процесса обучения его качеством

  Участ

ники 

процесса      

2006-2007 г. (5а, 5б)

2007-2008 г. (5а, 5б)

2008-2009 г. (5а, 5б)

Начало 

года

Конец 

года

Начало 

года

Конец 

года

Начало 

года

Конец 

года

Учащиеся

70%

80%

79%

82%

83%

95%

Родители

63%

74%

70%

86%

72%

88%

2.  Психологический   комфорт   на   уроке.  Показатели   психологического 

комфорта в экспериментальных и контрольных группах выглядят следующим 

образом:

•

по тесту Спилбергера:  экспериментальные группы (в среднем) – 14,74 

баллов,  контрольные группы (в среднем) – 23,52 балла, что свидетельствует о 

среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности в экспериментальных 

группах,   и   о   среднем   (с   тенденцией   к   высокому)   уровне   тревожности   в 

контрольных группах;  

•

по тесту Филлипса:  по всем показателям уровень тревожности выше в 

контрольных группах, особенно высокие показатели тревожности в факторах: 

общая тревожность в школе (11,2 балла), переживания социального стресса (4,5 

балла), страх самовыражения (8,4 балла) и фрустрации потребности в достиже-

нии успеха (5 баллов). 

В экспериментальных группах   значительно ниже показатели уровня тре-

вожности в следующих факторах: общая тревожность в школе, страх ситуации 

проверки знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителем, страх не соот-

ветствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения. 

17

3. Осознанное стремление учащихся к изучению грамматики (наличие 

и тенденция к повышению интереса к изучению грамматики). В начале пятого 

класса интерес к изучению грамматики английского языка присутствует во всех 

экспериментальных (в среднем – 69,2%) и контрольных группах (69,2%), сред-

ние показатели абсолютно равны. В течение года в контрольных группах ин-

терес либо остается на прежнем уровне, либо понижается (в среднем – 67,8%). 

В экспериментальных группах происходит рост осознанного стремления к изу-

чению грамматики (в среднем – 78,6%).   

4. Сформированность грамматических умений.

Данный критерий складывается из нескольких показателей:

4.1 Знание правил, теории.    Самые низкие показатели на констатирую-

щем этапе опытного обучения   (контрольная группа № 5 – 54%, эксперимен-

тальная группа № 6 – 62%), а самые высокие – на развивающем этапе опытного 

обучения (контрольная группа № 3 – 76,6%, контрольная группа № 4 – 76,6%, 

экспериментальная группа № 1 – 90%, экспериментальная группа № 5 – 82,8%). 

Показатели отсроченного среза свидетельствуют о том, что лишь в экспе-

риментальных группах  удалось сохранить показатели на достигнутом в конце 

пятого класса уровне. На развивающем этапе опытного обучения показатели в 

экспериментальных группах выше, что свидетельствует об эффективности при-

меняемых методов.

4.2 Сформированность общеучебных умений.  Согласно результатам ис-

следования   на   констатирующем   этапе   опытного   обучения,   средний   балл   в 

контрольных   и   экспериментальных   группах   почти   одинаков   (контрольные 

группы – 3,3 балла и  экспериментальные группы – 3,6 балла), на развивающем 

этапе опытного обучения средний балл в контрольных группах увеличился не 

намного (0,3 балла), что в условиях традиционной системы ведения уроков яв-

ляется обычной практикой, а в экспериментальных группах увеличился в сред-

нем на 0,8 балла. 

Учитывая, что высший балл по данному коэффициенту составляет 6 бал-

лов, можно сказать, что результат 4,4 балла свидетельствует о сформированно-

сти общеучебных умений в экспериментальных группах. Результаты отсрочен-

ного среза также подтверждают эффективность дифференцированного обуче-

ния, так как в экспериментальных группах результат стабилен (4,35 балла), а в 

контрольных группах (3,34 балла) – остался на исходном уровне. 

 4.3 Правильность выполнения грамматического упражнения. Анали-

зируя результаты данного показателя, мы пришли к выводу, что они не всегда 

зависят  от применяемых методов обучения. Так, например, наблюдается рост 

показателей на развивающем этапе опытного обучения и в контрольных груп-

пах (рост, в среднем, 4,6%), и в экспериментальных группах (рост, в среднем 

6,1%). После проведения отсроченного среза показатели более низкие во всех 

группах: контрольные группы (снижение, в среднем, на 8%), эксперименталь-

ные группы (снижение, в среднем, на 4,3%). Это связано с тем, что на правиль-

ность выполнения грамматического упражнения влияют сразу несколько фак-

18

торов. К тому же, исследуя данный критерий, мы не ограничивали учащихся во 

времени.

  4.4 Скорость выполнения.   Отмечается высокая скорость выполнения 

грамматических упражнений на констатирующем этапе опытного обучения у 

учащихся контрольной   группы №1, в экспериментальных группах №1 и №5. 

Там, где учащиеся сами устанавливали порядок выполнения упражнений, ско-

рость выше. На развивающем этапе опытного обучения заметен рост скорости 

выполнения грамматических упражнений во всех группах, кроме контрольной 

группы №1, экспериментальных групп №1,3,5,6. Но небольшое снижение ско-

рости в экспериментальных группах положительно сказалось на качестве вы-

полнения упражнений. На этапе отсроченного среза наблюдается стабильный 

рост скорости во всех экспериментальных группах и отсутствие роста скорости 

выполнения упражнений в контрольных группах. 

Подводя итоги по всем показателям данного критерия, можно сделать вы-

вод о сформированности грамматических умений у тех учащихся, которые при-

нимали участие в опытном обучении:

Таблица 3

Сформированность грамматических умений (средний показатель)

Критерии

Констатирую-

щий этап опыт-

ного обучения

Развивающий 

этап опытного 

обучения

Отсроченный 

срез

КП

ЭП

КП

ЭП

КП

ЭП

1. Знание правил, теории,( %)

70,9

72,5

71,5

82,6

69,1

81,6

2. Сформированность обще-

учебных умений, (баллы)

3,3

3,6

3,6

4,4

3,34

4,35

3. Правильность выполнения 

грамматического упражнения, (%)

45

50

49,6

56,1

41,6

51,8

4. Скорость выполнения (коли-

чество упражнений за единицу 

времени)

Упражнения выполняются в заданном порядке

0,18

0,25

0,23

0,29

0,23

0,32

Упражнения выполняются в произвольном порядке

0,3

0,31

0,24

0,34

0,24

0,34

5. Изменение самоконтроля (самостоятельности и адекватности само-

оценки).  Анализируя итоги опытной  работы по данному критерию, мы заме-

тили следующую закономерность: в контрольных группах уже на констатирую-

щем этапе опытного обучения заметно ниже число учащихся, желающих улуч-

шить свой результат (в среднем, 28,8%). В   экспериментальных группах этот 

показатель выше – 39,2%. На развивающем этапе опытного обучения в экспери-

ментальных группах наблюдается рост учащихся, желающих улучшить свой ре-

19

зультат (рост, в среднем, на 7,7%), а в контрольных группах – небольшой рост 

(в среднем, на 1,4%).  

Показатели изменения самоконтроля и самооценки свидетельствуют о том, 

что  учащиеся   экспериментальных  групп,  особенно  на этапах  развивающего 

этапа   опытного   обучения   и   отсроченного   среза   умеют   правильно   оценивать 

свои результаты и самостоятельно организовывать процесс изучения граммати-

ки английского языка. 

Последующий анализ результатов опытного дифференцированного обуче-

ния в пятых классах проводился в соответствии с его целями и задачами. По 

всем показателям, которые мы замеряли в экспериментальных и контрольных 

группах, очевиден рост в экспериментальных группах на развивающем этапе 

опытного обучения. В контрольных группах рост незначителен или отсутству-

ет. Самые высокие показатели получены в тех группах, где обучение велось с 

использованием   представленного   комплекса   дифференцированных   упражне-

ний. Динамика видна на

- мотивационно-целевом (на развивающем этапе опытного обучения учащиеся 

экспериментальных групп проявляют осознанный интерес, стремление к изуче-

нию грамматики). Самый высокий показатель в экспериментальной группе №1 

– 82,4%, средний показатель в экспериментальных группах – 78,6%.

-  операционном  (сформированность   грамматических   умений,   общеучебных 

грамматических навыков, правильность выполнения упражнений; скорость вы-

полнения упражнений);

-  оценочном  (самостоятельность и адекватность самооценки и самоконтроля) 

уровнях.

          Результаты в контрольных группах ниже по всем показателям и на всех 

этапах опытного обучения, это дает нам право полагать, что  обучение грамма-

тике английского языка в пятом классе средней школы, наиболее эффективно в 

том случае, если ведется целенаправленно и с использованием комплекса диф-

ференцированных грамматических упражнений.

 Количественная и качественная  характеристика результатов опытной ра-

боты представлена в таблице № 4:

  Таблица  4

жүктеу/скачать 197,81 Kb.

Достарыңызбен бөлісу: