-бап БАСТАУЫШ МЕКТЕПТІҢ НАҚТЫ ТҰЛҒАЛЫҚ

325

Гуманистiк  педагогика  принциптерi:  тұлғаны  құндылық 

деп тану, оған деген құрмет-сый, тәрбиенің тұлға табиғатына 

сәйкестiгi  (природосообразность),  мейірiмдiлiк  пен  аймалау 

(ласка) – тәрбие негiзi.

Тұлғалық тәрбиенің өзегi – талаптарды орындауда зорлау 

мүлде жоқ, оларды орындауға толық мүмкіндiктер жасалған.

Педагог-тәрбиешi  –  баланың  даму  үдерісiне  өзiн  икем-

дестiредi, ал оған тiкелей араласып, желiсiн өзгертуден мүлдем 

аулақ.

326

“Бала 

еркiн 

матамай, 

жаздыра 

бiлетiн,  аяқ  асты  қылмай,  ардақтай 

бiлетiн,  жұмарламай,  қалыптастыра 

бiлетiн,  ерiксiз  көндiрмей  -  үйрететiн, 

талап ете бермей - сұрайтын тәрбиешi 

ғана  өз  шәкiртiмен  шабытты  сәттер 

ләззатына  бөленедi,  емiренген  назары-

мен  перiштенің  сайтанмен  тайталасы-

на ден қойып, ақ перiште жеңiсiне шат-

тана, көзіне жас алады’’.

                                           Я.Корчак

Қайырымдылық және әлпешпен тәрбиелеу

Тәрбие мәселесiнде атам қазақ бiр қалыпты бағыт ұстанған: 

баласын аса еркелете бермеген, сонымен бiрге аса қаталдық 

та танытпаған. Уақытына сай осылай болғаны да жөн едi. Алай-

да, демократия, жаңа экономикалық өзгерiстер жағдайларында 

бiздің  жастарымыз  талай  әдемi  қасиет-сапаларға  ие  бола 

тұрып, өмiр, адамгершiлiк құндылықтарын, өзiн сезiну мен қара 

басының  қадiрiн  тануда  батыс  тәрбиесiмен  сусындағандарға 

қарағанда әлсiздеу келедi. Бiздің баламыздың еркiндiгi тұсаулы, 

назары төмен, өзiн жан-жақты тәуелдi сезiнедi. Көп жағдайда 

ол  енжар,  ынтасыз,  басқаның  көрсетпесiн  күтiп,  өз  пiкiрiн  та-

банды қорғауға шамасы жетпейдi. Әрине, мұның бәрi тәрбие 

нәтижесi, ағынығырақ айтсақ, – кемшiлiгi.

Еркiн, белсендi, өз қадiрiн сыйлай бiлетiн тұлға тәрбиелеу 

қажеттiгi  шетелдiк  және  өз  елiмiздің  озат  тәжiрибесiн  мұқият 

саралауды талап етiп отыр. Тәрбиенің жоғары тиiмдiлiгi қандай 

себептерден және ненің есесiнен? Әлбетте, жоғары дамыған 

елдерде экономикалық жағдай да, салт-дәстүр де, өмiрдің жал-

пы сипаты  адамның  қай  дәреже,  деңгейде  өсiп  жетiлуiне  өте 

күштi ықпал жасайтыны белгiлi. Бiрақ бұл тәрбиеге де байла-

нысты. Зерделi назар салғанға, бұл орайда әдістің, форманың, 

жүйенің де тәрбиелiк ықпал әсерi шамалы. Бастысы – балаға 

болған болымда қатынаста.

Бiз  бұдан  бұрын  тәрбиеленушiге  деген  қатынасты  талап 

етiп, өз жетiстiктерiмен бұл таңдаудың дұрыстығын дәлелдеген 

327

гуманистiк педагогика принциптерiмен танысқанбыз. Оның 

нәтижелерiнің тиiмдi болғаны соншалықты, бұл күнде оған қарсы 

тұрмақ түгiл, гуманистiк тәрбиенің пайдалы тәжiрибесiн жоққа 

шығару  ешкiмнің  де  ойына  келер  емес.  Тәрбие  жүйелерiнің 

гуманистiк  негiзге  өтуi,  елiмiздің  оқу-тәрбие  орындарында  да 

бiртiндеп iске асуда. 

Гуманистiк педагогика идеялары бiздің ел үшiн өте маңызды 

болып отыр. Белгiлi әлеуметтiк себептер нәтижесiнде ұрпақтар 

арасындағы рухани байланыстардың табиғи тетiгi дағдарысқа 

ұшырады. Аралық қашықтық ұлғая түстi. Ересектер жастардан 

бөлектенiп, олардың мүлтiксiз бағынышты болуын талап еттi. 

Ұзақ  уақыт  әйел-аналар  ерлердің  ауыр  өндiрiстiк  мiндеттерiн 

өз мойнына артып, өз балаларының толыққанды тәрбиесiнен 

қол үздi. Балалармен қатынас “мүмкін”, “болмайды” төңірегiнен 

аспады.  Жанұя  өзiнің  басты  қызығы-балаға  деген  шынайы 

мейiрден айрылады. Нәтижеде тұтастай бiр ұрпақ тәуелдi, ер-

кiндiгі матаулы, өз ой-пiкiрiне жұтаң, өзiнше шешiм қабылдап, 

оған  жауап  бере  алмайтындай  дәрежеде  өсiп  ержеттi.  Ал 

қазiргi заманда мұндай ұрпақтың қолынан келерi – құлшылық, 

бағыныштылық.

Бiртектi  мемлекеттiк  тәрбие  (ясли,  бала-бақша,  күнi 

ұзартылған  мектеп,  интернат)  баланың  мұғалiмдермен,  ере-

сектермен  араласа  қатынас  жасауына  қажеттi  рухани  байла-

ныстар  дамуын  шектедi.  Балалар  толыққанды  өзiндiк  рухани 

даму тәжiрибесiнен қол үздi.

Дәстүрлi  ұйымдастырылған  тәрбие  үдерiсiнің  бiзге 

ұнамайтын  қырлары  қандай?  Бiрiншiден,  мұндай  тәрбие 

әмiршiл-әкiмшiл сипатты, яғни тәрбиешi үкiмi басым келiп, ал 

тәрбиеленушi  тәуелдi,  бағынышты  күйде  қалады.  Екiншiден, 

бұл  тәрбиенің  гуманистiк  тұрғыдан  басты  кемшiлiгi  –  шешiм 

қабылдайтын да, бүкiл тәрбие үдерісін басқаратын да тәрбиешi, 

ал  тәрбиеленушi  талаптарды  бұлжытпай  орындаушы  ғана. 

Осыдан да бала – енжар орындаушы, iстеп жатқан қызметiне 

селқос, немқұрайлы адам кейiпiнде тәрбиеленедi. 

Нұсқаулар  педагогикасы  тәрбиелiк  ықпалды  “талап  – 

қабылдау  –  әрекет”  байланысында  қарастырады.  “Түсiндің 

бе?  –  мұғалiм  сұрағы.  –  “Ал,  ендi  орында!”  –  мұғалiм  үкiмi. 

Әрқашанда,  барша  нәрсе  түсiнiктi  бола  бермейдi,  ал  не 

328

үшiн  орындау  қажеттiгi  –  тiптi  де  түсiнiксiз  қалады.  Осылай-

ша  ұйымдастырылған  әрекет-қылық  оқушыны  көнгiштiкке 

мәжбүрлейдi.  Оқушы  талапты  орындайды,  бiрақ  мұндай 

әрекетке  мұғалiм  не  ата-ана  нұсқауы  болмағанда  барар  ма 

едi?  Өзiнше  шешiм  қабылдай  алмайды,  жауапкершiлiк  жоқ, 

салдарына жауап бермейдi. 

Әмiршiл  тәрбие  үдерiсiнің  бұдан  былайғы  дамуы  қалай 

болмақ?  Адам  жасық,  жiгерсiз  болып  өстi.  Қайсы  бiр  кезеңде 

ересектердің  оны  басқаруға  қауқары  жетпей  жатқанын 

байқаймыз. Бойы да, салмағы да, тебiндеп көрiнiп келе жатқан 

мұрты да өзiнше бiр сый-құрметтi жасайды. Тәрбиеленушi сол 

сыйға  өз  күшiмен  қол  жеткiзуге  тырысады.  Уақытында  берiл-

мегендi  ендi  ол  тартып  алуға  бейiмделедi.  Осылайша  бала 

үлкендердi сыйлаудан қалып, олардан өз бойын аулақ салуға 

ұмтылады.  Мұның  салдарынан  болатын  сезiмнің  ең  жоғары 

көрiнiсi  –  арсыздық  пен  ұятсыздық.  Бiр  мәрте  пайда  болып, 

тиiстi тежеуiне тап болмаған бұл сезiм таудан түскен қар селiн-

дей  жайылады.  Зіңгiттей  жетiлген  баланы  тоқтата  алмайсың, 

“мiлисамен  қорқытуға”  ерте,  қуып  салғанда,  қайда  барады. 

Сый-құрметсiз  бала  тәрбиесiнің  салдары  осы.  Дұрыс  тәрбие 

- қайырлы кәрiлiк, бұрыс тәрбие – көз жасы және қасiрет – деп 

А.С.Макаренко бекер айтпаған.

Өз бетiнше шешiм қабылдап, оның салдарына жауап бере-

тiн ерiктi де еркiн тұлға қалыптастыру жолы басқаша. Алдымен 

ойлап, кейiн iске кiрiсетiн, әрекетi бiрдейiне дұрыс, зорлықсыз-

зомбылықсыз  iс-жүргізетiн,  тұлға  таңдауы  мен  шешiмiн  сый-

лап  бiлетiн,  оның  бағыт-бағдарымен,  көзқарас  пiкiрлерiмен, 

қабылдаған  шешiмдерiмен  есептесе  бiлу  секiлдi  қасиеттердi 

бойына сіңiрген адам тәрбиелеу қажет. Бұл талаптар нақты 

тұлғаға  бағытталған  гуманистiк  тәрбиенің  қолынан 

келер  iс.  Гуманистiк  тәрбие  ғана  зорлықшыл  педагогиканың 

қалыптасқан 

елiктемелерiн 

(стереотиптерiн) 

бiртiндеп 

ығыстырып,  моральдық  өзiндiк  реттеулердің  жаңа  тетiктерiн 

қалыптастыруы  мүмкін.  Тұлғаға,  оның  өмiрi  мен  қызметiне 

бағытталған тәрбие мұғалiм мен оқушы арасында балалардың 

тәрбиелiк  ынталану  белсендiлiгiн  көтеретiн  әрекеттер 

болған  жағдайда  ғана  өз  тиiмдiлiгiн  бередi.  Баланың  “Мен 

мәжбүрмiн” күйiнен “Мен қалаймын” күйiне өтуi оның орындап 

329

жатқан iсiне деген жеке қатынасын пайда етедi. Ал бұған жету 

үшiн көптеген сіңiрi шығып, сiрескен педагогикалық әдеттерден 

арылуымыз тиiс.

Тұлғалық бағыттағы тәрбие – баланы ең жоғары құндылық 

ретiнде  дәрiптеп,  оны  тәрбие  үдерiсiнің  өзегi  деп  танытатын 

тәрбие  жүйесi.  Басқа  барша  алғышарттардың  (приоритет) 

бәрi  де  осы  тұлға  тәрбиесi  төңірегiнде  шоғырландырылып, 

iске  қосылады.  Тұлғалық  бағыттағы  тәрбие  гуманистiк 

педагогиканың белгiлi принциптерiне жүгінеді. Олар – тұлғаның 

өз  құндылығы,  оған  деген  сый-құрмет,  тәрбиенің  табиғи 

сәйкестiлiгi, негiзгi құрал ретiнде қайырымдылық пен әлпештің 

болуы. Басқаша айтсақ, тұлғалық бағыттағы тәрбие арқауы – 

бала тұлғасын терең құрметтеуге негiзделген тәрбие үдерісінің 

ұйымдасуы, оның жеке-дара даму ерекшелiктерiн ескеру, оны 

тәрбие үдерiсiнің саналы толыққанды әрi жауапкерлi қатысушы 

ретiнде  тану.  Бұл  тәрбие  мақсаты  –  бiртұтас,  еркiн,  әрекет-

қимылында озат, өз қадiрiн бiлiп, басқалар қадiрi мен еркiндiгiн 

сыйлай бiлетiн тұлға баулу. 

Егер  гуманистiк  педагогика  адам  қажетiне  орай  тәрбиенің 

жалпы  бағытын  белгiлесе,  тұлғаға  бағытталған  тәрбие 

көзделген нәтижеге жету үшiн тәрбиешiге ненi және қалай iстеу 

керектiгiн  көрсететiн  тәрбие  үдерісінің  технологиясы.  Бұл 

тәрбие технологиясының басты ерекшелiктерi келесiдей.

Тұлғалық  бағыттағы  тәрбие  өзегi  –  еркiндiк.  Балалар 

қандай  да  талаптарды  орындауға  мәжбүрленбейдi.  Мұның 

орнына  әртүрлі  жолдар  мен  жағдайлар  түзiлiп,  баланың  өзi 

алға  тартылған  талап  мәнiн  түсiнiп,  оны  өз  пайдасына  қажет 

екенiн  аңдап,  қабылдап,  орындауды  қалайды  әрi  нәтижеге 

жетедi.  Тәрбиеленушi  еркiндiгiне  негiзделген  тәрбиенi  iске 

асырудың көптеген тиiмдi әдістерi қалыптасқан, бұл бағыттағы 

педагогикалық тәжiрибе үздiксiз жаңа жетiстiктердi қолға кiргi-

зуде.

Баланың даму заңдылықтарына арналған ғылыми зерттеу-

лер дәлелдегендей, мақсатты бағытталған тәрбие үдерiсiнде 

мәдениет  қазынасынан  саналы  сусындаған  жас  ұрпақ  өкiлi 

ғана толыққанды тұлға кемелiне жетедi. Бұл үдерiсте тәрбиешi 

мен  тәрбиеленушi  арасында  үйлесiмдi  ықпалды  қатынас 

орнауы  қажет,  себебi  мәдениет  және  жас  ұрпақ  арасын 

330

жалғасытырушы дәнекер қызметiн ересек атқарады. Тәрбиелiк 

ықпалдың  жоғары  нәтижелi  болуы  үшiн  педагог  баланы  өз 

шәкiртi, пiкiрлесi ретiнде қабылдауы қажет, сонда ғана бала өз 

қолы және қалауымен өзiн-өзi жасауда көмекшiге айналады.

Бала  бойында  мiндеттi  қанағаттандырылуы  тиiс  әрқилы 

ұмтылыстарды қамтыған оның даралығы мен қайталанбастығы 

мойындалады, олай болмаған күнде даму шектеледi. Баланың 

көптеген сапалары астар санада (педсознательное) орнығады. 

Ал  олардың  ашық  сана  деңгейiне  көтерiлуi  үшiн  әлеуметтiк 

аймақ  түзу  қажет.  Бұл  жағдайдағы  педагог  ендi  тек  мұғалiм 

емес, ол – дәнекер, шәкiрттерiнің көмекшiсi. 

Педагогтың  мiндетi  даму  ағымына  араласып,  оны  өзгерту 

емес, сол үдеріске икемдесу. Сонда ол қажеттi деңгейде бала 

еркiндiгiн  қамтамасыз  етедi.  Тәрбиешi  баланың  өзiндiк  да-

муына жағдай жасайды, оның ұстаздық шеберлiгi де осында. 

Бұлай болғанда тәрбие өзбетiнше кетпей ме? Педагогикалық 

ықпалдарды  босаңсыту  бала  дамуы  iлгерiлi,  ұнамды  сипат-

та  болса  ғана,  орынды.  Керi  жағдайларда  педагогикалық 

билiк  әбден  қажет.  Ересек  үдерiстің  табиғи  ағымына  арала-

сады,  оны  дұрыс  ұйымдастырады,  сонымен  тәрбие  желiсiн 

шапшаңдатады.  Педагогикалық  басшылық  даналығы  –  қай 

мезетте араласу қажеттiгiн бiлу, қай кезеңде дамуға дем беру 

керектiгiн сезу. Ал, егер бала қиналып, қойылған мәселелерді 

өз күшiмен шеше алмайтын болса, тәрбиеге тiкелей араласып, 

қозғау салумен дер мезгiлiнде табысқа тезiрек әрi жеңiл жету-

де оқушыға жәрдем беру қажет.

Тұлғалық  бағытталған  тәрбие  ғана  дамытушы  мақсатты 

iске асыра алады, себебi осы тәрбие арқасында тәрбиеленушi 

өзiн  тұлға  ретiнде  таниды,  өзiнің  барша  мүмкіндiктерiн  ер-

кiн  де  жауапкерлiкпен  жарыққа  шығаруына  мүмкіндiк  алады. 

Ал  мұндай  нәтиже  ересектер  тарапынан  балаға,  оның  қадiр 

тұтқан пiкiрлерi мен көзқарастарына сый-құрмет болған жерде 

ғана мүмкін.

Мектептерiмiзде  дәстүрлi  қалыптасқан  қатерлi  дерт  – 

мұғалiмдерiмiз,  қай  сыныпты  басқармасын,  өз  оқушыларын 

қажеттi дәрежеде құрметтеп бiлмейдi. Мүмкін, бұл бiздің жыл-

дар  бойы  қалыптасып,  орныққан  менталитетiмiзден  шығар. 

Санамызға үйреншiктi сіңген. Дегенмен бағыт түбегейлi өзгеруi 

331

мiндеттi.  Сонда  ғана  бала  өзiн  шындап  қабылдайды  әрi  та-

нитын  болады.  Өйтпеген  күнде  бастауыш  мектепте  селқос 

қатынасқа етi үйренген оқушы жауапкерлiкпен есею үшiн күш 

салудан жұта болып, кемелдену қабiлетiнен айырылады.

Есіңiзге  түсiріңiзшi,  қай  мұғалiм  өзiнің  бiрiншi  сыныптағы 

шәкiртiне  “сiз”  деген  сөзді  қолданып,  хабарласыпты.  Ал,  сай-

ып  келгенде,  бала  төбесiнде  тұрмай,  онымен  қатар  арала-

сып,  оның  сенiмiне  кiру  үшiн  жолдастық,  достық  қатынасты 

қалыптастыруымыз қажет. Солай болғанда ғана бала пейiліңiздi 

түсiнедi әрi дұрыс қабылдап, сiзбен тiлдесуге және қызметтес 

болуға құштар болады.

Мектебiмiзде бар құбылыс – егер бала талап, тапсырыстар-

ды  қабiлетi  жетпей,  орындай  алмаса,  мұғалiм  оны  жерлеп 

тастайды, намысын таптайды. Ал бұл өз қадiрiн қорғай алмаған 

баланың тәрбиешiге деген қарсылығы мен өшпендiлiгiн туын-

датады. Мадағын күткен мұғалiмiне болған қарсылығын бала 

ашық  жариялай  алмайды.  Осыдан  ол  тәрбиешiсiне  деген 

өкпесiн жасыра, жия бередi. Нәтижеде болашақ дау-дамай не-

гiзi қаланады, ал ол соң екi тараптың да, тәрбиеге байланысты 

басқалардың да көп жүйелiк күйзелiске түсуiне себепшi бола-

ды. Мұның есесiне, құрттай да қайырымдылық болғанда – дау-

дамайға  зая  болған  күш-қуат  iзгi  жасампаздыққа  жұмсалған 

болар едi. 

Қазіргі  заман  мектебiнде  тәрбие  әдісiн  тұлға  дамуындағы 

келеңсiз  жәйттердi  жою,  қайта  тәрбиелеу  құралы  ретiнде 

ғана тану орын алған. Ал ұнамды қасиеттер  өзінен-өзi даритын 

сияқты, оған бiз мән бере бермеймiз. Бұл – оқушыны тәрбие 

үдерiсiнің нысаны ғана деп бiлуден шығып отырған үйреншiктi 

таным.  Тәрбиеленушi  сол  үдерiстiң  белсендi  субъектi  екенiн 

мойындағымыз келмейдi.

Әлбетте,  бала  мейiр,  көңіл  жылуы  бар,  өз  еркiнше 

әрекеттенiп,  қолдап-қуаттайтын  ортаға  ұмтылады.  Егер  бiз 

мектептi қашан да қайырымдылық ордасына айналдыра алсақ, 

ондағы шәкiрттерiмiз өздерiн ең бақытты адамдар сипатында 

сезiнер  едi.    Ал    мектеп  шуағы  мен  қуанышына  бөленбеген 

бала – дүниедегi ең бақытсыз пенде.

“Сүйікті  мектеп”  технологиясы  белгiлi.  Мұндай  мек-

теп  иегерлерi  –  балалар.  Олардың  тәрбиешiлерi  -  қалаған 

332

мәселелердi бiрге шешуге дайын ересек достары. Тәрбиешiлер 

өз шәкiрттерiмен бiрге ойын-сауық құрушы ғана емес, сол ойын-

дарды бiтпес қызыққа айналдыратын да, осы балаларға дос-

жаран да – тәрбиешiлер. Қайталап айтарымыз, бала орында-

луы қажет iстердi, орынды қылықтарды атқаруға пейiлдi болуы 

–  басты  шарт.  “Iсте”,  “Орында!”  секiлдi  бұйрық  талаптардан 

гөрi, педагог баланың өз қалауын оятатын жөн – жосақтарды 

iздестiргенi  жөн.  Ал  мұның  әдістерi  көп-ақ.  Мектеп  жасына 

дейiнгi  балалар  мiнез-құлығын  зерттеген  ғалымдар  пiкiрiнше, 

балалардың  көпшiлiгi  моральдық  талаптарды  (не  жаман,  не 

жақсы) өте жақсы бiледi де, алайда оларды саналы бұзуға дайын 

тұрады.  Мұндай  жағдаймен  кезiккен  мұғалiм  не  iстеуi  қажет? 

Уағыз айтады, жазалайды, ал дағдыларды қайталап, бекiтуге 

шорқақ келедi. Бұл орайда тәрбиешiнің ұдайы естен шығарып, 

ескере  бермейтiнi:  бала  қаншалықты  саналы  да  тiл  алғыш 

болғанымен өзi үшiн мәнi болмаған iстi орындауға құлық бiлдi-

ре бермейдi. Ақылы жетедi, бiрақ қажетсiнбейдi. Сондықтан да 

балаларда қандай да қылық әрекеттерің моральдық тұғырын 

қалау қажет. Бұл мәселенің де талай орындалу жолдары мен 

тәсiлдерi баршылық. 

Бiр ғұлама мұғалiмдердің көбi қолданып жүрген, үйреншiктi, 

бiрақ әсерлi әдістi қолданыпты. Ол балалардан  өзіне жәрдемшi 

болуларын  өтiнiп,  басқа  балаларға  мiнез-құлық  ережелерiн 

үйретiп,  сол  ережелердің  орындалуына  бақылау  салуды  тап-

сырыпты.  Байқағанымыздай,  мәселе  шешiмi  тiкелей  үйретiп, 

көндiруден  ерiктi  “ереже  ұсынушы  және  оны  қорғаушы” 

ойынына  ауысты.  Бұл  жердегi  және  бiр  ескерiлген  жәйт  – 

балалардың  бiр-бiрiне  болған  тiкелей  ықпалы  көп  жағдайда 

ересектер  ықпалынан  анағұрлым  тиiмдiрек.  “Бала-балаға” 

– өте нәтижелi әдістеме, бiрақ мұның бiр маңызды шарты бар, 

ол – тәрбиелеп жатқан Адам өз “оқушысына” өткiзейiн деген 

ережелерiн алдымен өзi түсiнiп, қабылдауы қажет.

Сонымен  тұлғалық  бағыттағы  тәрбие  –  гуманистiк 

педагогиканың  нақты  технологиясы.  Оның  мәнi  –  бала  ең 

асыл құндылық, тәрбие өзегi. Бала өз даралығымен танымал. 

Нақты  тұлғаға  бағытталған  тәрбие  гуманистiк  педагогиканың 

белгiлi  принциптерiне  негiзделедi.  Олар  –  тұлғаның  өзiндiк 

құндылығы, оны құрметтей бiлу, тәрбиенің табиғи сәйкестiлiгi. 

333

Педагог тәрбие ағымына ықпалды араласпай, баланың даму 

жағдайларына  икемдесуi  қажет.  Балаларды  қандай  да  көзсiз 

орындауға мәжбүрлемей, сол талаптың өз үшiн пайдалы екенiн 

бала өз бетiнше түсiнiп, қабылдауына, оны өз қалауымен орын-

дауына жағдайлар жасау керек.

Бала көңілiн түсiну

Бастауыш  мектеп  мұғалiмдерiнің  кең  тәжiрибесiне  гума-

нистiк педагогика идеялары нелiктен баяу енуде? Мұның бас-

ты  екi  себебi  бар:  1)  гуманистiк  педагогика  талаптарының 

жартымсыз  iске  асырылуы  және  2)  әмiршiл  педагоги-

ка  елiктемелерi.  Тұлғалық  бағыттағы  тәрбие  талаптары 

мiндеттi  орындалуы  қажет  немесе  одан  толықтай  бас  тар-

ту  керек.  Шамаланған,  жартылай  гуманизм,  мөлшерленген 

қайырымдылық  пен  мейiр  болмайды.  Бұл  арада  балалық 

максимализм  принципi:  бәрi  менiкi  немесе  түк  те  керегi  жоқ 

– үстемдiк етедi. Алғашқыда идея жетегiне ерiп, бiрдемеге кiрi-

семiз, бiрақ көп ұзамай қанат – энтузиазм талып, баяғы манды-

мас күйбеңiмiзге қайта ораламыз. Ойымызға тiптi де келмеген 

гумансыздыққа  (имансыздыққа!)  дес  беремiз:  баланы  алдап 

ертiп, кейiн жол-жөнекей тастай салдық. Сәби көңілi ендi ғана 

сенiп,  гүл  жара  бастағанда,  тәрбиешi  шабыты  құрдым  кеттi. 

Бала үшiн бұдан артық жамандық бола ма?

“Бала  көңілiн  түсiну  -  әлi  қиыншылықтан  құтылу  емес. 

Бала  жанына  араша  боламын  дей  тұра,  тәрбиешi  талай 

мәрте  өзiндегi  қайырымдылықты  тежеуге  мәжбүр  болады: 

бұғаусыз бала қылықтарын оның жанына қас тәртiп тезiне са-

лып  тұсаулауына  тура  келедi.  Осыдан,  тәрбиешiнің  жоғары 

бiлiктiлiгi,  тәжiрибесi,  қалыпты  көңілi  ауыр  күйзелiстерге 

кезiгедi”  –  деп  жазған  едi  Я.Корчак.  Тәрбиешiге  оңай  емес. 

Әмiршiл  педагогика  бағытында  талай  жыл  iстеп,  оған  ете-

не  икемдескен  тәрбиешiнің  жаңа,  соны  жолға  түсуi  әбден 

қиыншылықты.  Шұбасыз  да  бейсана  балаға  деген  құрмет 

ұзақты  қалыптасады.  Мұндай  қасиетке  болашақ  тәрбиешiнi 

белсендiлiкпен  баулу  студенттiк  шақтан  басталады.  Осыдан 

да  гуманистiк  педагогиканың  барша  талаптарының  iске  асуы 

ендi  қалыптасып  жатқан  тәрбиешiлер  әулетiнің  мойнындағы 

334

жүк екенiн сезiнiп, осы бағытта дұрыс ғылыми-теориялық және 

тәжірибелік iс жүргізуiмiз қажет.

Көбiне тәрбиешiлер өздерiнің “алғашқы әсерлену” сезiмiн 

баса алмайды. Жалпы бақылаулар дәлелденгендей, ол сезiм 

сан-алуан  болуы  мүмкін,  тек  қана  “түсiну  әсерi”  емес.  Ал 

арақатынаста сенiм орнап, жәрдем беру үшiн аса қажет қасиет 

–  тұлға  түсiнiмi.  Ортаға  сенiм  кiрiп,  орныққаннан  соң  ғана, 

тәрбиеленушiден оның нендей жағдайға кезiккенiн сұрауға бо-

лады. Мұғалiмнің “Не болып қалды?”, “Не бәле iстеп қойдың?” 

ж.т.б.  секiлдi  қаһарлы  айғайы  баланы  ашық  жауапқа  тарт-

пайды,  керiсiнше,  оны  тұйықтай  түседi.  Сұрақтың  оған  деген 

қамқорлықпен емес, тәрбиешiнің өз беделi мен басымдылығын 

танытуға  бағытталғанын  бала  түсiнедi.  Бала  ойына  келетiнi 

–  сұрақ  көмектесу  ниетiнен  емес,  тәрбиешiнің  жәй  ерiгу 

әуестiгiнен немесе табалап шаттанудан екендiгi, осыдан бала 

сол мезетте өзiн-өзi томаға тұйыққа салады. 

Педагогтың  балалармен  адамгершiлiктi  (гуманды) 

қатынастар  жүйесi  үш  ажыралмас  бiрлiктен  құралады: 

түсiнiм,  таным,  қабылдау.  Педагогтың  тәрбиеленушiмен 

қатынастар құрылымы да осы секiлдi бөлiктерге жiктеледi. 

Бала  осыдан  өз  тәрбиешiсiнің  түсiну,  таным  және  қабылдау 

мәселелерiне  кезiгедi.  Бiр-бiрiне  үстемеленген  бұл  жүйелер 

өте күрделi педагогикалық қатынастар құрылымына бiрi-

гедi. 

Түсiну – баланың iшкi жан дүниесiне енiп, оның тереңдей 

көңілiн тану. Ол сезiм және қисын (логика) арқасында iске аса-

тын  сапа.  Тәрбиешi  –  өте  ақылды  да  көреген  адам,  баланы 

ашық  кiтаптай  оқи  бiледi.  Ал  баланың  қажетсiнетiнi  –  өзiнің 

дұрыс оқылуы, яғни түсiнiмдi қабылдануы, танылуы. Ол өзiнің 

қай жағдайда да, қандай болуына қарамастан түсiнiктi болары-

нан астар санасымен үмiттенедi. Оның сенiмiнде мұғалiм еш 

уақытта  қателеспейдi.  Солай  болуы  да  қажет,  алдамшы  бол-

са да, бала сенiмiне ақау келтiруге болмайды. Сондықтан да 

бала үмiтi мен арманын ескерген педагог көзқарасы тұлғалық 

бағыттағы тәрбиеде өз басымдылығымен қабылданады.

Баланы  түсiну  қиындығы  қарапайым  ғана  себептен:  бiз 

ересекпiз,  ал  ол  әлi  бала.  Мұғалiмнің  кәсiптiк  мiндетi  осыдан 

– балалыққа қайта ену. Сонда ғана ол тәрбиеленушiнің не-

335

лiктен олай емес, бұлай әрекетке келгенiн, не себептi ол тап 

осындай,  басқаша  емес  екендiгiн  түсiнедi.  Балалардың  бiр-

бiрiне таңырқағанын көргеніңiз бар ма?

Баланы қабылдаудың негiзi – табиғи сәйкестiк принципi 

талаптары. Бұның мәнi – педагог баланы табиғатынан, бұдан 

бұрынғы  отбасындағы  және  бала  бақшадағы  тәрбиесiмен 

қандай болып жетiлген болса, солай қабылдайды. Бұл принциптi 

ұстанудан баланы жекеленген мiнез бiтiстерi тұрғысынан емес, 

бойына сіңген бар қасиеттермен тұтастай қабылдаған жөн. 

Әлбетте, педагогтың бала мiнез бiтiстерiн бiлгенi қажет, бiрақ 

оның  қатынасқа  келетiнi  бөлектенген  ақыл,  ерiк  не  көңіл  күй 

емес,  соның  бәрiн  бiрiктiре  қалыптасқан  тұтастай  тұлға.  Қай 

бала қандай болмасын өзiнше даралық және қызықты дүние. 

Балаға  деген  қызығушылық  сол  баланы  түсiнуге  бағытталған 

ниеттi оятады. Егер педагог өз шәкiртiнде қайталанбас өзіндiк 

ерекшелiк байқай алмаса, ол оны тәрбиелей алмайды. “Тiрек 

тұғыр” таппаған педагог өз оқушысымен байланыс қатынасқа 

келе алмайды.

Баланы  тұтастай  қабылдағанның  бөлектеп,  “мөлшерлеп” 

қабылдағаннан  айырмашылығы  көп.  Жас  ерекшелiктерi  мен 

даралықтарын  зерттеуде  осы  баланы  бөлшектеп  тану  бiздің 

мектебiмiзде басымдау болып тұр. Әлбетте тұлғаны пұштарлап, 

кейiн оның ерiк-мiнезiн, температментi мен қабiлеттерiн өз ал-

дына қабылдау қиын емес, бiрақ, өкiнiшке орай, бөлшектенiп 

ажыралған  сапа-қасиеттердің  басын  бiр  тұтас  тұлға  бойы-

на  жинақтап  ендiру  мүмкін  емес.  Шым-шытырық  әдістер 

көлеңкесiнде  адамды  жоғалтқан  бүгiнгi  дәуiр  психологизмiнің 

қасiретi  бұл.  Бiрдеңенi  бiлгендеймiз,  бiрақ  ешнәрсенi  түсiне 

алмаймыз, нәтижеде – нақты баланың жекеленген ерiк, мiнез 

немесе ойлау көрсеткiштерiнен қолға ұстарлық бүтiн дерек ала 

алмаймыз. Ұзыннан ұзақ, барша тарапын қамтыған психология 

–  педагогикалық  бала  мiнездемесiн  жазып,  босқа  уақыт  сарп 

етемiз, ал одан келер пайда жоқтың қасы.

Бұл  жағдайға  уақытында  көрегендiкпен  Я.Корчак  назар 

аудара  бiлген:  “Жалған,  жасанды  нақтама  барша  “қолайсыз” 

– етi тiрi, өз қадiрiне сай менмендiгi бар, сындарлы ақылға ие, 

бiрақ адал да аңғал балаларды өкпелi, жабырқау, томсырайған, 

жеңiлтек, кiм болса, соның жетегiнде жүргендермен қоса, топ-

336

тай саламыз. Пiсiп жетiлмеген, қарабайыр, үстiрт көзқарастан 

болмысынан  үмiт  күттiретiн  бала  сирек  болса  да,  кездесiп 

қалатын  қарақшылардан,  жаман  нышандарға  бой  алдырған 

балалардан ажыратыла қарастырылмайды”.

Тұтастай  қабылдауда  тұлғаның  өзектi  құрылымына, 

оның әрекет-қылық пен iс-қызметте көрiнуiне назар аударыла-

ды. Алдымызда 5-6 жасар бала тұр, делiк. Бiршама уақыт оны 

байқауға алайық. Осының өзi баланы түгелдей тануға кәсiпқой 

педагог  үшiн  жеткiлiктi.  Әзiрше  бiз  баланың  еркi,  ақылы, 

қабылдауы қай дәрежеде екенiн бiлмеймiз. Бiздің басты назар 

аударғанымыз  баланың  сырттай  әрекет-қимылы:  қалай  және 

неге  қарады,  төңірегiнде  болып  жатқандарға  елеңдеуi  қалай, 

қалай сөйлейдi, ненi әңгіме етедi, қайтып тұрады және қалай 

отырады.  Осының  өзi  аз  емес.  Алғашқы  қабылдау  ой  сана 

деңгейiнде өтетiнi белгiлi. Көзбен көргенiмiз көрiнбегеннің орнын 

толықтырады. Ал сол көзден таса, тереңде жасырынғандарды, 

қажет  болса,  арнайы  педагогикалық  зерттеуге  салып,  танып 

бiлуiмiзге болады.

Байырғы  заманда  баланы  зерттеуде  бүгiнгi  педагогтар 

қолданып  жүрген  әдістер  мүлде  болмаған.  Мұғалiм  өзiнің 

басты  қаруы  –  педагогикалық  сезiмi  мен  зерделiлiгiн  жетiл-

дiруге мiндеттi болған. Сол уақыттарда алынған нәтижелерге 

қарағанда  (Песталоцци,  Коменский,  Ж.Ж.Руссо  замандарын-

да) қателiктер бүгiнгiден әлдеқайда кем болған. Шетелдiк ма-

мандар  балада  қандай  да  мәселе  туындап,  оны  сырт  көзбен 

айыра бiлу қиындасқанда ғана тиянақты зерттеулерге жүгінеді. 

Бұл баланы зерттеп, бас қатырудың қажет еместiгiн бiлдiрмей-

дi. Ғылыми сарапқа салу тiптi керек, бiрақ зерттелетiн адамның 

екiншi  дәрежелi  өзгермелi  сипаттамалары  емес,  тұтас  бала, 

оның өзектi құрылымдары.

Манағы  бақылауға  алынған  баламен  жақыннан  танысып, 

алғашқы алған әсерлерiмiздің дұрыс екенiне көзiмiз жеттi. Ендiгi 

iсiмiз – бiздi қызықтырған жекеленген сапаларды байқастырып, 

алғашқы әсерлердi толықтыру – сонымен, баланың мектепке 

дайындығын,  дербестiгiн,  адамгершiлiк  қасиеттерiнің  даму 

деңгейiн ж.т.б. анықтау.

Жеке пайымдаумен (индуктивно) алынатын бала жөнiндегi 

деректердің шынайылылығы мұғалiмнің кәсiби дайындығы мен 

337

тәжiрибесiне және тәрбиеленушi көңілiнің ашықтығына тәуелдi. 

Кейде  тiптi  әйгiлi  мамандардың  өздерi  төңірегiндегілерден 

оқшауланып, “iштей тынған” тәрбиеленушiнi дұрыс түсiне ал-

май, қиналады. Мұндай жағдайдың болатын себебi – баланың 

iшкi қалпы оның сырттай белгiлерiне сәйкес келмейдi, iшкi жан 

дүние  мен  оның  сырттай  көрiну  тәсiлдерi  өзара  үйлеспеген. 

Және бiр ескертетiн жәйiт - ұзақ уақыт бастауыш сыныптарда 

қызмет  еткен  мұғалiмдерде  тұрақты  қабылдау  және  бағалау 

өлшемдері  бекидi.  Бұл  арада  тәрбиешi  тұрғысынан  мәндi 

деп  есептелген  кiшi  жастағы  оқушыларда  аса  көп  кездесетiн 

типтiк  өзгешiлiктер  көрiнiс  табады,  әлбетте,  мұндай    бекiген 

өлшем-шектер  баланы  түсiну  үдерісін  жеңiлдетедi,  алайда 

типтiк  қатарға “сыймайтын” балаларды тануда үлкен кедергiлiк 

етедi.  Бүгiнгi таңда бiздің дәстүрлi сана-сезiмдiк қалыбымызға 

сыйыспайтын балалар саны  көбеюде,  сондықтан мұғалiмдер-

дің  өз  өлшем-шектерiнің  құрсауында  қала  бермегенi  дұрыс. 

Икемшiл, ауыспалы, қозғалмалы болған жөн.

Зерттеулер  айғақтағандай,  мұғалiм  екi-үш  баланы  ғана 

түбегейлi  түсiнуi  мүмкін,  10-12  оқушының  мiнез-құлығынан 

қажеттi  деңгейде  жалпы  хабары  болуы  мүмкін.  Ал  қалған 

оқушыларды  қабылдау  мен  бағалауда  үйреншiктi  елiктеме 

әдісiмiздi  қолданамыз  (“баяғыда  сондай  едің,  бүгiн  не  қарық 

дейсің!”,  “Ол  оны  бiлмейдi,  бұны  да  оңдырмас!  ж.т.б.).  Егер 

бала-бақшада  не  сыныпта  бала  саны  шектен  тыс  көп  болса, 

не iстеймiз. Мұндайда бiрден бiр көмекшi құрал – әлеуметтiк 

интеллект дамыту, яғни оқушылар көңілiн түсiнiп, олардың 

болып қалар қылық-әрекеттерiнің көрегендiкпен алдын алып, 

даму  барысына  бақылау  салу.  Егер  көрегендiгіңiз  шынайы 

нәтижемен  сай  келсе,  сiздің  бағаңыз  дұрыс,  баланы  жөнiмен 

танығаныңыз. Ал егер тура келмей қалса – түсiнiктеме iздестi-

ру, балға тереңiрек назар аударып, оның жан дүниесiн тануға 

қажет әдістердi игеру қажет. 

     Оқушыларды түсiну үдерiсiнің нәтижелi болуы үшiн тәрбиешi 

өз бойында келесiдей кәсiптiк сапаларды тыянақты дамытуы 

қажет:

– байқағыштық және болып жатқандарды түсiне бiлу. Қалаған 

кезеңде  балаға  ненің  нелiктен  бұлай  болатынын  түсiндiре 

алуы;

338

– бала  көңілi  мен  сезiмiн  түсiнiп,  онымен  бiрге  толғанысқа 

келу, өз көңілiн орынды бiлдiре алу;

– тәрбиеленушiлер қабылдауы мен бағамында өзiнің педа-

гог ретiнде қай дәрежеде екенiн түсiнiп, оған сай әрекетке ке-

луi;

– тәрбиеленушiлердің  сыртқы  кейпi  мен  iшкi  жан  дүниесiн 

тануда  педагогтар  тарапынан  жиi  жiберiлетiн  типтiк  кемшiлiк-

тердi бiлу;

– тәрбиелiк  ықпалдар  нәтижесiнде  болатын  өзгерiстердi 

салыстыруға қажет бағалау сипаттамаларын қолдана бiлу.

Көңіл шарпулары (эмоции), дәлiрек айтсақ, олардың сырт-

тай көрiнiсi зерделi адамға бала жөнiнде көптеген айғақ бередi. 

Тәрбиешi оларды дұрыс “оқып” үйренсе жеткiлiктi: бала жанын 

түгелдей  болмағанымен,  жартылай  танып  алатынына  шүбә 

жоқ. Эмоционалдық қалыптың сырттай шарпуы – экспрессия 

деп  аталады.  Ым-ишара,  қозғалысты  белгiлер,  сөйлеу  екпiнi 

мен  қарқыны  тәрбиешiге  көп  нәрсенi  баян  етедi.  Бала  қалпы 

мен оның сырттай көрiнiсi психологияда толықтай сипатталған. 

Кiшiгiрiм жаттығудан кейiн-ақ, жас педагогтың өзi де бала ым-

шарасының  не  бiлдiретiнiн  (қуаныш  не  қайғы,  қорқыныш  не 

ашу,  таңдану  не  салғырттық)  аңғаруы  мүмкін.  Бiрақ,  әдетте, 

алғашқы назар аударылатын нәрсе – баланың жалпы кейпiнің 

қай  жағдайда  екендiгi,  яғни  абыржыған,  сабырлы,  күйзелiстi 

болуы.  Абыржыған  адам  белгiлерi:  дауысы  көтеріңкi,  дiрiлдi, 

ащы,  қатты  толғанысты,  сөйлеу  екпiнi  мен  қарқыны  тез  ауы-

сады,  сөйлеу  барысында  iркiлiс  болмайды,  айтар  сөздерi 

бiрi-бiрiне  жанаспайды.  Тiптi  кейде  қатерленiп,  сасудан  ай-

тайын деп тұрғанын ұмытып та қалады. Ым-ышарасы мен сөз 

(сөйлеу), сөйлеу екпiнi дене  қимылдарымен (қол  сермеу, бас 

изеу,  шайқау  ж.т.б.),  тұрпатпен,  киiм-кешек  қалпымен  толыға 

түседi. Байыпты, еркiн тұрпат байсалдылықты танытса, қызулы 

кейiп – толғаныс, күйзелiстi бiлдiредi.

Мұғалiм  сол  мезетте-ақ  барлық  көргенiн  есіне  түсіредi, 

бiрiктiредi,  ой  сарабына  салып,  мәнге  келтiредi.  Баланың 

әрекет-қылықтарын, сөйлеген сөздерiн, көңіл шарпуларын бiр 

тұтастық элементтерi ретiнде өзара байланыстырып, оның iшкi 

жан  дүниесiн  түсiне,  онда  байқалған  сеп-түрткілер,  көзқарас-

бағдар,  рухани-мәдени  бағдар,  қабiлеттер  мен  мүмкіндiктер 

339

мәнiн ашуға тырысады. Бiрақ бұл жеткiлiксiз. Егер мұғалiм өте 

әдемi  қорытындылар  жасап,  баланың  iшкi  қалпын  қалтықсыз 

танып,  алайда  сырттай  бақылаушы  болып  қалатын  болса, 

оның  балаға  көмегi  шамалы.  Тәрбиеленушiнi  ұнату  (эмпа-

тия) онымен бiрге күйзелiп, жәрдемге келу және оны барша 

кемшiлiктерiмен  қоса,  қабылдай  бiлу  –  гуманист  –  педагогқа 

ғана тән табиғи жан ұстамы.

Бала  сенiмiн  жеңiп  алу  қажет.  Кiшiгiрiм  әлеуметтiк 

тәжiрибесiмен-ақ  оқушы    өзіне  кiмнің,  қалай  қатынас  жасай-

тынын  сезе  қояды.  Бетiн  жалған  сүйіспеншiлiкпен  бүркеген 

мұғалiмдi  бала  тез  таниды.  Оқушы  мен  жалған  сөзді  педагог 

арасындағы алшақтық күннен-күнге өрiстей түседi. Ал мұндай 

жағдайды болдырмаудың жалғыз-ақ жолы – арнайы формаль-

ды  тәрбиелiк  шараларды  ұйымдастырып,  өткiзу.  Бұл  ойын-

дәрiстерге оқушы мен оқытушы арасындағы келеңсiз жәйттер 

себебiн түсiнуге жәрдем беретiн рольдi ойындарды сахналас-

тырып, оқушылардың бiрiн “мұғалiм”, екiншiсiн оның “шәкiртi” 

етiп қарастыру. Бұдан қандай да мән ұққан мұғалiм де, оқушы 

да өз әрекет қатынастарының орынды, орынсыздығын сарап-

тайтын болады.

Оқушы  өзi  қалаған  мұғалiмдi  оның  барша  кемшiлiк-

олқылықтарымен қабылдауға дайын. Бiрақ бұл үшiн жалғыз-ақ 

шарт  қояды:  мұғалiм  өзiнің  ақ  көңіл  және  адалдығын  бiлдiруi 

қажет. Сондықтан педагогтың жаңа тәрбиелiк бағыт арнасында 

жұмыс алып баруы әлi жеткiлiксiз. Байырғы қатынас мәнерiнен 

құтыла  алмай  отырып,  бала  сенiмiне  қол  жеткiзу  мүмкін 

емес. Бұл орайда қарама-қарсылық туындайды: бала сенiмiн 

жеңiп  алу  ниетi  болғанымен,  педагог  өзiнің  тұлғалық  болмы-

сын  өзгерту,  өз  шәкiрттерiн  тыңдап  бiлу  мен  түсiну  жолында 

ешқандай әрекет жасамайды. Бала жөнiндегi маңызды жалпы 

деректердің бiрi – сол баланың  өзіне деген қатынасы. Пси-

хологияда  бұл  құбылыс  позитивтi  (оңды)  “Мен”  тұжырымы, 

өз болмысын қабылдай бiлу және жеке басының қадiрiн тану 

ұғымдарымен  баламаланады.  Психологиялық  зерттеулер 

дәлелдегендей, әкiмшiл басшылықта тәрбиеленушi ересектер 

талаптары мен бағамдарын ойланбай қабылдауға және игеру-

ге мiндеттi, осыдан онда терiс “Мен” тұжырымы, “Меннің” бо-

лымсыз бейнесi қалыптасады. Бала  өзіне-өзi ұнамайды, “мен 

340

жаманмын”  деген  пiкiр  ұялайды,  ал  мұның  салдары  қалаған 

келеңсiз  әрекет-қылықтарға  дайын  тұру.    Өз  басының  қадiрiн 

бiлмейтiн, өзiн-өзi сыйлай бiлмейтiн адамнан не күтуге болады?  

Өзiндiк бағам мен  өзіне деген құрмет деңгейiнің кем болуы жан, 

көңіл жайсыздығынан дискомфорт туындайды. Ал мұның бас-

ты себебi – үлкендер немқұрайлылығы мен қайырымсыздығы. 

Ересектер баланы көзіне де iлмейдi, оны қолдамайды, табы-

сына  орай  тиiстi  мақтау-мадағын  беруге  ерiнедi,  тiптi  оның 

қажет екенiн сезбейдi де. Осыны көрiп өскен бала, өз қадiрiн 

қайдан  бiлсiн?  Осыдан  бала  бүкiл  әлемге  өкпелi  де  наразы, 

ендi ол өзiн төңірегiндегiлерге болған өшпендiлiлiгiмен қорғай 

бастайды. 

Тәрбие  аймағындағы  мұндай  сырқаттан  құтылудың  ең 

әсерлi  жолы  -  қайырымдылық,  әлпеш,  мейiр.  Ал  егер  “Мен” 

әбден  тозған  болса,  аталған  емнен  қайыр  жоқ.  Тереңдей 

күйреген “Мендi” ешқандай табыс қызықтырмайды, өзi жөнiнде 

жүрттың не деп жатқанын тiптi де елемейдi. Болар iстің бәрiне 

күнi  iлгерi  белiн  бекем  буып,  дайын  тұрады.  Тәрбие,  дәлiрек 

айтсақ – өзiндiк тәрбие қиыншылығының асқынуы мұғалiм үшiн 

жеңiл соқпайды: ендi оның алдында “Менi” өзгерген баланың 

бағамдау және мiнез-құлық елiктемелерiн түбегейлi ауыстыру 

мiндетi тұр, яғни ол оң талаптарға сай бұрын соңды болмаған 

жаңа,  “Мен”  қалыптастыруы  тиiс.  Ал  бұл  қаншалықты  жүйке 

мен уақыт керек ететiнiн өзіңiз шамалай беріңiз. 

Баланың  бағыт-бағдары  сәби  жастан-ақ  байқалады. 

Егер  ол  өзімшіл  болса,  қара  басының  қамына  ұмтылады,  ал 

ұжымшыл  келсе,  өз  мүддесiн  басқалар  ниетiмен  үйлестiруге 

тырысады.  Тәрбие  бағытын  пайымдауда  алғашқыларды 

-  ұжымдық  iстерге  көбiрек  тартуды  ойластыру  керек  те,  екiн-

шiлердi  –  дербестiк  қасиеттердi  дарытқандай  жұмыстарға 

жайымен қосып барған орынды. 

Сонымен, тәрбиенің табысты болуы – мұғалiм не тәрбиешiнің 

бала мiнез-құлығының сырттай көрiнiс деңгейiнен оның тереңде 

жатқан “Мен” құрылымына ене алуына байланысты.

Әрi қарай iс қандай болмақ? Ендi тәрбиешi оқушының iшкi 

“Менiн”  зерттеумен  бiр  қатар,  кейiн  емес,  онымен  мүдделi 

қамқорлық қатынасына түседi, яғни өз шәкiртiн ұнамды көңіл 

қолдауына  алады  әрi  оған  педагогикалық  қорғаныш  бо-

341

лады.  “Мұғалiм  менi  түсiндi,  бар  болмысыммен  қабылдады, 

беделiмдi,  даралығымды  таныды”  –  секiлдi  бала  тұжырым, 

сенiмi  әбден  орныққанға  дейiн  мүдделi  қамқорлық  қатынас 

сақталады.  Әлбетте,  мұны  сөзбен  жеткiзiп  болмайды.  Нақты 

жағдайда  тәрбиешi  де,  тәрбиеленушi  де  өзара  не  болып 

жатқанын,  қатынастың  оң  сипат  алғанын,  алғашқы  болым-

ды  нәтижелерден  үмiт  барын  iштей,  үнсiз  сезiнедi.  Әлбетте, 

тәрбиешiнің сөздік түсiнiктемесi оқушының өзi түбегейлi аңғара 

алмай  тұрған  көп  сезiмдердің  мәнiн  ашып  алуына  жәрдемiн 

тигiзедi. Тәрбиешiге әбден сенiп, оны “пiр” тұтқан тәрбиеленушi 

оның сөзін сескенбестен қабылдап, құптаумен болады.

Осыдан,  бала  сенiмi  –  өте  әсерлi  де  қатерлi  сезiм.  Оның 

нәрiн алған шәкiрт қапелiнде мiнез-құлығын өзгерiске келтiрiп, 

жалпы  өмiрге,  сонымен  бiрге  жеке    өзіне  деген  қатынасын 

күтiлмеген  аңғарға  бұра  салуы  ықтимал.  Қатты  сенген  бала 

өзiнің iшкi қорғанысынан ажыралады. Ендi ол бүкiлдей тәрбиешi 

ықпалында.  Бұл  жағдайда  тәрбиешi  даналығы  қандай  болуы 

қажет? Бiр ниеттердi ол қолдайды, дамытады, ал қалғандарын 

тежейдi, жояды. Бала өзiнің ересек досын сынға сала алмай-

ды, себебi оған жалтақсыз сенген. Тәрбие ендi жүйке және ерiк 

тайталасы емес, өмiр жолындағы бiрліктi қадам. 

Сенiмдi  арқау  еткен  қатынастар  өз  пәрмендiлiгiмен 

адамаралық  байланыстардың  қай-қайсысынанда  жоғары 

тұрады.  Бала  өз  досы  –  тәрбиешiге  барша  жан  дүниесiн:  ой, 

сезiм,  толғаныстарын  –  айқара  жайып  салады.  Дегенмен, 

өкiнiштiсi,  бұл  өте  сирек  ұшырасатын  жәйт  –  тiптi  өз  анала-

рына  балалардың  төрттен  бiрi  ғана  толық  сенiм  бiлдiредi 

екен.  Тәрбиешi  өзiнің  сенiмге  тұрарлық  екенiн  дәлелдеп, 

бала  сүйіспеншiлiгiне  бөленуi  қажет.  Бұған  жеткiзетiн  –  ашық 

көңілдiлiк,  шынайылылық,  қайырымдылық  таныту,  шын 

пиғылмен  мүдделi  қызықсыну,  балаға  деген  құрмет  және 

сыйластық қатынас. Сенiмдi қатынас бекiп, орнығуы үшiн, бала 

өз тәрбиешiсiнің қай жағдайда да оны қатерден қорғайтынына, 

оған қарсы шықпайтынына шүбә келтiрмеуi тиiс.

Сонымен  бала  көңілiн  түсiну  –  гуманист-педагогтың 

алғашқы  таным  әрекетi.  Гуманистiк  тәрбиеде  маңызды  мiн-

дет  -  жеке-дара  ерекшелiктердi  зерттеп  тану  емес,  тұлғаны 

тұтастай  қабылдай  бiлу.  Тұтастай  қабылдауда  басты  назарға 

342

алынатын жәйт тұлғаның өзектi құрылымдары, олардың мiнез-

құлық пен iс-әрекеттегi  көрiнiсi.  Ең  алдымен  талдауға түсетiн 

тұлғалық ерекшелiктер – баланың  өзіне деген қатынасы, оның 

бағыт-бағдары, қажеттерi мен сеп-түрткілерi. Бала бойындағы 

еленбес бiтiстердi әсiрелеп үлкен қорытындылар жасауға бол-

майды. Баланы бағалауды сіңiрлi өлшем – шектерден (эталон) 

сақтанған жөн.

жүктеу/скачать 2,04 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: