Еуразия гуманитарлық институтының хабаршысы тоқсандық журнал 2001 ж шыға бастаған 2016

 
104 
УДК 371 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
В.В. Боброва  
Карагандинский 
государственный университет 
им. Е.А.Букетова,  
канд. пед. н., доцент 
 
Психолого-
педагогические 
особенности ребенка 
дошкольного 
возраста, 
испытывающего 
трудности при 
усвоении 
дошкольной 
образовательной 
программы 
 
Аннотация 
В  данной  статье  рассмотрены  психолого-
педагогические  особенности  ребенка  дошколь-
ного  возраста,  испытывающего  трудности  при 
усвоении 
дошкольной 
образовательной 
программы.  Раскрыт  ряд  проблем  детей,  возни-
кающих  в  процессе  обучения  и  воспитания, 
носящих  обратимый  характер  при  условии 
своевременного  (до  начала  систематического 
обучения  в  школе)  выявления  этих  детей  и 
оказания  им  целенаправленной  педагогической 
помощи в дошкольном возрасте.  
Ключевые  слова:  психолого-педагогические 
особенности; дошкольный возраст; дети, испыты-
вающие  трудности;  дошкольная  образовательная 
программа;  задержка  психического  развития; 
познавательные процессы; эмоционально-волевая 
сфера. 
 
 
Условием 
успешного 
обучения 
и 
воспитания детей, испытывающих трудности при 
усвоении  программного  материала,  по  причине 
замедленного  темпа  развития  познавательных 
процессов  и  эмоционально-волевой  сферы, 
является 
своевременная 
психолого-педагоги-
ческая  помощь,  учитывающая  особенности 
данной  категории  детей.  Одной  из  важнейших 
задач  учебно-воспитательного процесса при этом 
становится  обучение,  воспитание  и  развитие 
ребенка  в  соответствии  с  учетом  его  индиви-
дуальных особенностей и возможностей [1].  
На  наш  взгляд,  основополагающим  при 
определении понятия для этих детей является то, 
что  они  на  протяжении  всего  дошкольного 
возраста  не  справляются  с  программными 
требованиями  детского  сада  и  к  моменту 
поступления  в  школу  не  достигают  нужного 
уровня 
готовности 
к 
обучению 
ни 
по 
познавательным, 
ни 
по 
эмоционально-
личностным характеристикам.  
Так,  по  результатам  проведенного  нами 
психолого-педагогического  исследования  детей 
дошкольного возраста (всего 1650 человек, из них 
младший,  средний  и  старший  дошкольный 
возраст по 550 детей) установлено:  
-  у  детей  младшего  дошкольного  возраста 
(29%)  не  сформированы  навыки  самообслужи-
вания,   они   затрудняются    согласовывать   свои 

 
105 
действия  с  действиями  других,  отмечается  несформированность  сенсорных  эталонов: 
затрудняются группировать предметы по форме, цвету, величине. Эти дети затрудняются 
понимать  и  обозначать  словом  свойства  и  качества  предметов,  не  умеют  производить 
обобщения,  передавать  своими  словами  услышанное.  В  речевом  развитии  отмечается 
малый  активный  словарный  запас,  несовершенство  грамматической  структуры  речи, 
отсутствует  навык  согласования  частей  речи,  верного  употребления  предлогов.  На 
занятиях  зарегистрировано  ослабление  познавательного  интереса,  низкий  уровень 
развития памяти и внимания. В игровой деятельности дети не общаются со сверстниками 
и др.; 
-  у  детей  среднего  дошкольного  возраста  (26%)  не  в  полном  объеме  программным 
требованиям  сформированы  навыки  самообслуживания  и  культурно-гигиенические 
навыки. Снижены коммуникативные навыки в общении со сверстниками и со взрослыми. 
В  игровой  деятельности  отмечается  низкий  уровень  навыков  ролевого  поведения, 
практически  отсутствует  умение  играть  вместе  со  сверстниками.  Трудовые  навыки  этих 
детей  находятся  на  низком  уровне,  они  не  способны  принять  активное  участие  в 
выполнении  поручений.  На  занятиях  темп  деятельности  их  замедлен,  они  нуждаются  в 
индивидуальной  организационной  стимуляции  со  стороны  воспитателя.  Значительно 
затруднена  самостоятельная  деятельность  во  время  занятий  (дети  замедленно 
воспринимают  задания,  не  умеют  ставить  перед  собой  цель,  а  также  достигать  ее).  В 
трудовой  деятельности  отмечается  неряшливость.  Дети  этого  возраста  затрудняются 
употреблять  слова,  обозначающие  качества  и  свойства  предметов,  а  также  обобщающие 
слова.  Испытывают  большие  затруднения  при  составлении  рассказа  по  картине.  В  речи 
детей  отмечается  несогласованность  слов  в  роде,  числе,  падеже.  На  математических 
занятиях они не всегда понимают вопрос «Сколько?», не могут составить два множества 
(прием  наложения),  на  низком  уровне  различают  понятия  «один-много»,  не  умеют 
сравнить предметы по длине, ширине, высоте, толщине. Одновременно отмечается низкий 
уровень общей осведомленности: дети не знают части тела, лица, слабо дифференцируют 
части суток, не различают левую и правую руку, не называю детенышей животных и др.; 
- у детей старшего дошкольного возраста (23%) отмечается сниженная способность к 
самостоятельной  деятельности.  Межперсональные  отношения  со  сверстниками 
неустойчивые  и  характеризуются  отсутствием  дружеского  взаимоотношения  и 
взаимопомощи.  В  деятельности  у  детей  затруднен  компонент  планирования,  также  они 
затрудняются  в  самоорганизации  своих  действий,  как  правило,  не  стремятся  к 
положительному  результату  в  индивидуальных  и  общественных  делах.  Представления  о 
добре, правдивости, справедливости, скромности, смелости находятся на низком  уровне. 
На  занятиях  дети  испытывают  затруднения  при  классификации  родовых  понятий,  при 
нахождении существенных признаков у живых организмов, неверно используют термины 
«слово-звук»,  «твердый-мягкий-согласный».  Не  называют  слова  с  заданным  звуком, 
неверно  ставят  ударение.  В  речевом  развитии  отмечается  отставание  словаря  от 
возрастной нормы, обедненность смысловой части речи. Дети не могут связно и логично 
передать  содержание  произведения,  самостоятельно  составить  рассказ  по  картине. 
Познавательные  интересы  –  ситуативны,  уровень  развития  ощущений,  восприятия, 
внимания,  воображения  и  мышления  ниже  возрастного  уровня.  На  занятиях  по 
математике  они  не  владеют  прямым  и  обратным  счетом,  не  всегда  понимают  принцип 
получения последующего числа, неверно употребляют порядковые числительные и др. 
С  целью  систематизации  трудностей  детей  при  усвоении  программного  материала 
дошкольного  образовательного  учреждения  нами  было  проведено  мониторинговое 
исследование.  Мониторинговое  изучение  компетентности  детей  младшего,  среднего  и 
старшего  дошкольных  возрастов  в  усвоении  программного  материала  дошкольного 
образовательного  учреждения  предусматривало  обязательное  рассмотрение  следующих 
областей  и  параметров:  развитие  речи;  художественная  литература;  элементарные 

 
106 
математические  представления;  ознакомление  с  окружающим;  изобразительная 
деятельность; конструирование; музыкальное воспитание; игровая деятельность; общение 
и поведение [2]. 
Критерии  каждого  из  параметров  обосновывались  соответственно  задачами 
программного  материала  определенного  возрастного  периода.  Характеристика  уровня 
усвоения  программы  ребенком  проводилась  по  трем  уровням:  высокий,  который 
соответствовал  2  баллам,  средний  -  одному  баллу  и  низкий  –  0  баллов.  Мониторинг 
показал  наличие  детей,  неуспешно  усваивающих  программный  материал,  а  также 
позволил  и  выявить  разделы  программного  материала  дошкольного  образовательного 
учреждения, по которым эти дети испытывают наибольшие затруднения [3].  
Таким  образом,  в  традиционных  условиях  детского  сада  отличительной  чертой 
рассматриваемой  нами  категории  детей  является  то,  что  они  не  справляются  с 
программными  требованиями  дошкольного  учреждения  и  систематически  испытывают 
трудности  различной  степени  при  усвоении  программного  материала,  а  также  при 
выработке  определенных  умений  и  навыков.  Наибольшее  количество  детей  каждого 
возрастного периода испытывают трудности при формировании компетентностей в таких 
областях,  как  развитие  речи,  художественная  литература,  элементарные  математические 
представления и ознакомление с окружающим. Программное обеспечение этих областей 
предусматривает развитие у детей в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности 
всех  познавательных  процессов,  а  также  формирования  способов  умственной 
деятельности.  И  недостаточный  уровень  развития  внимания,  мышления,  памяти, 
воображения,  а  также  умения  сравнивать,  анализировать,  устанавливать  причинно-
следственные связи, обобщать обуславливают различные сложности детей. В возрастной 
динамике  данные  сложности  ослабевают,  тогда  как  трудности  межперсонального 
общения, поведения и игровой деятельности возрастают. 
Межличностные  отношения  детей  данной  категории  неустойчивы.  Взаимодействие 
со  сверстниками  носит  непостоянный,  ситуативный  характер.  Как  правило,  дети 
предпочитают  общаться  со  взрослыми  или  с  детьми  младше  себя.  Общение  со 
сверстниками носит ограниченный характер. При общении дети не проявляют активности. 
Игровая деятельность детей, испытывающих трудности при усвоении программного 
материала  дошкольного  образовательного  учреждения  характеризуется  однообразием, 
отсутствием творческого подхода к замыслу и сюжету игры, бедность воображения.  
Одновременно с этим нами было проведено исследование, позволяющее определить 
психолого-педагогические  особенности  детей,  изучаемой  группы.  В  программе  данного 
исследования  нами  были  выделены  следующие  блоки:  познавательная  сфера  детей; 
эмоционально-волевая  сфера;  сфера  моторики;  сфера  воспитанности;  сфера 
межличностных отношений. 
Исследование  познавательных  процессов  было  осуществлено  при  помощи 
стандартизированного комплекса психодиагностических методик для детей дошкольного 
возраста [4].  
1  Особенности  восприятия.  У  детей,  рассматриваемой  категории,  отмечается 
неточность,  фрагментарность  и  недостаточная  дифференцированность  восприятия. 
Целенаправленность  восприятия  снижена.  Темп  данной  функции  замедлен,  снижена 
скорость  приема  и  переработки  информации.  При  восприятии  простых  слуховых 
воздействий  трудностей  не  наблюдается,  но  в  сложных  условиях  (быстрый  темп  речи, 
произнесение  многосложных  и  близких  по  звучанию  слов)  дети  испытывают  трудности 
при выделении звуков в слове. Значительно больше, чем в дистантных видах восприятия, 
проявляется  отставание  в  развитии  осязательного  восприятия.  Дети  затрудняются  в 
узнавании  даже  хорошо  знакомых  предметов,  в  локализации  тактильных  ощущений,  в 
воспроизведении поз рук, устанавливаемых взрослым. 

 
107 
2 Особенности внимания. Внимание детей, испытывающих трудности при усвоении 
программного  материала,  отличается  неустойчивостью,  повышенным  уровнем 
отвлекаемости  на  раздражители  извне.  Объем  внимания  снижен.  В  деятельности 
превалирует непроизвольное внимание. 
3 Особенности памяти. У детей изучаемой категории отмечается сниженный объем 
кратковременной  и  долговременной  памяти.  Особенно  большие  трудности  наблюдаются 
при 
запоминании 
словесного 
материала. 
Эти 
воспроизведения 
отличаются 
несовершенностью  и  неполнотой.  При  воспроизведении  материала  наблюдаются 
привнесения, неточности. 
4  Особенности  мышления.  У  дошкольников,  испытывающих  трудности  при 
усвоении  дошкольной  образовательной  программы,  наблюдается  отставание  в  развитии 
всех  видов  мышления  (наглядно-действенного,  наглядно-образного  и  словесно-
логического).  Значительное  отставание  обнаруживается  в  проявлениях  возможности 
осуществлять суждения и умозаключения. Одновременно с этим отмечается замедленный 
темп  мыслительных  процессов.  При  выполнении  заданий  дети  нуждаются  в  помощи 
извне.  Данная  помощь  носит  организационный  характер.  При  предъявлении 
видоизмененных  заданий  дети  с  трудностями  в  обучении  могут  переносить  помощь  в 
иные условия. 
5  Особенности  речевого  развития.  Речевые  возможности  детей  характеризуются 
сниженным  активным  словарным  запасом,  пассивный  словарь  отстает  от  активного 
(выраженное  расхождение  между  активным  и  пассивным  словарем  наблюдается  в 
отношении  прилагательных,  наречий  и  причастий).  Отмечается  ограниченность  слов, 
обозначающих  общие  понятия.  Речь  детей  неразвернутая,  синтаксические  конструкции 
употребляемых  предложений  упрощены.  При  словообразовании  часто  возникают 
неологизмы.  Особые  затруднения  вызывает  монологическая  речь.  Диалогическая  речь 
протекает в вопросно-ответной форме. Ответы детей односложные.  
Изучение  эмоционально-волевой  сферы  детей,  испытывающих  трудности  при 
усвоении  программного  материала  дошкольного  образовательного  учреждения 
осуществлялось при помощи следующей подборки методик: «Кактус» М.А. Панфиловой, 
цветовой  тест  Люшера,  тест  фрустрации  Розенцвейга,  «Критерии  агрессивности  у 
ребенка» Г.П.Лаврентьевой и Т.М.Титаренко, «Признаки тревожности» Г.П.Лаврентьевой 
и  Т.М.Титаренко,  определение  уровня  мобилизации  воли  по  Ш.Н.Чхарташвили. 
Качественный  анализ  результатов  изучения  эмоционально-волевой  сферы  детей 
представленной 
категории 
выявил 
следующие 
особенности: 
низкая 
дифференцированность эмоций (43%), эмоциональная неустойчивость (67%), лабильность 
(56%),  легкость  смены  настроений  и  контрастных  эмоций  (63%).  Одновременно  с  этим 
отмечается  некоторая  неадекватность  и  непропорциональность  эмоционального 
реагирования  на  внешние  ситуации  (31%).  Также  результаты  исследования  выявили: 
повышенный уровень тревожности (44%), агрессии (23%). 
Изучение  моторной  сферы  детей,  испытывающих  трудности  при  усвоении 
дошкольной  образовательной  программы  позволило  установить  ряд  особенностей  по 
сравнению  с  нормой.  Недостатки  развития  моторики  у  данной  категории  детей 
проявляются в двигательной неловкости, недостаточной координации движений (57%). У 
многих  детей  отмечается  чрезмерная  двигательная  активность  (36%).  В  некоторых 
случаях  двигательная  активность  значительно  снижена  по  отношению  к  нормальному 
уровню (21%). Особую трудность вызывают у детей произвольные осознанные движения, 
направленные  на  достижение  определенной  цели.  При  выполнении  заданий  отмечается 
неаккуратность, небрежность, замедленный темп деятельности (88%). Особую трудность 
представляют задания, связанные с мелкой моторикой (84%): выполнение мелких деталей 
рисунка, выполнение графических проб, застегивание и расстегивание пуговиц, шнуровка 
деталей одежды и т.д. 

 
108 
Для диагностики внутренней и внешней культуры личности нами была разработана 
диагностическая карта воспитанности ребенка. Структурно карта состояла из двух таблиц: 
«Внутренняя  культура  личности  ребенка»  и  «Внешняя  культура  личности  ребенка». 
Каждая таблица соответственно содержала показатели интегрированных качеств личности 
ребенка.  
Изучение  сферы  воспитанности  осуществлялось  путем  перекрестного  сравнения 
оценок наблюдения воспитателя и родителей, а также методом индивидуальной беседы с 
самими  детьми.  При  оценивании  сферы  воспитанности  ребенка  изучаемой  категории 
введена количественная система:  2 балла  – данное качество является  устойчивой чертой 
личности  ребенка,  1  балл  –  данное  качество  не  является  устойчивой  чертой  личности 
ребенка,  0  баллов  –  данное  качество  не  характерно  для  ребенка.  На  основе  данной 
системы  определялся  уровень  воспитанности  (внутренняя  культура  личности  ребенка  и 
внешняя  культура  личности  ребенка):  высокий  уровень  воспитанности  -  8–10  баллов; 
средний уровень воспитанности – 4-7 баллов, низкий уровень воспитанности – 0–3 балла. 
Проанализировав  полученные  данные,  можно  сделать  следующие  выводы.  У  детей 
старшего  и  среднего  дошкольного  возраста,  испытывающих  трудности  при  усвоении 
дошкольной  образовательной  программы,  уровень  внутренней  и  внешней  культуры 
развит  недостаточно,  изучаемые  качества  личности  в  своем  большинстве  являются 
неустойчивыми.  У  детей,  изучаемой  категории,  младшего  дошкольного  возраста 
соответственно  уровни  внешней  и  внутренней  культуры  имеют  низкий  уровень  и 
исследуемые качества часто являются несформированными.  
При исследовании сферы межличностных отношений детей, дошкольного возраста, 
были  использованы  социометрические  методы,  которые  позволили  выявить  взаимные 
(либо  не  взаимные)  избирательные  предпочтения  детей.  Сумма  отрицательных  и 
положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволила выявить положение в 
группе  (социометрический  статус)  детей,  испытывающих  трудности  при  усвоении 
дошкольной  образовательной  программы:  популярные  дети  –  дети,  получившие 
наибольшее количество выборов (в нашем случае более четырех)  – 0%; предпочитаемые 
дети – дети, получившие один – два положительных выбора – 10 %; игнорируемые дети – 
дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (эти дети являются 
незамеченными  своими  сверстниками)  –  60%;  отвергаемые  дети  –  дети,  получившие  в 
основном отрицательные выборы – 30%. 
Таким  образом,  в  настоящее  время  в  группах  детей  массовых  дошкольных 
образовательных учреждений определенная часть детей, по причине замедленного темпа 
психического  развития  испытывает  трудности  при  усвоении  программного  материала. 
При  психолого-педагогическом  изучении  данной  группы  детей  нами  были  выявлены 
особенности  не  только  когнитивных  процессов,  но  и  эмоционально-волевой  сферы, 
моторной сферы, сферы воспитанности и сферы межличностных отношений. 
 
 
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 
 
1
 
Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. - М., 2004. – 272 с. 
2
 
Лихачева  Е.Н.,  Олексюк  З.Я.  Проблемы  и  пути  оптимизации  индивидуально-
ориентированной  образовательной  деятельности  детей  дошкольного  возраста. 
Современные  проблемы  науки  и  образования.  –  2015.  –  №1;  URL:  www.science-
education.ru/121-17659. 
3
 
Боброва  В.В.,  Лихачева  Е.Н.  Система  преемственного  обучения  детей, 
испытывающих  трудности  при  усвоении  образовательной  программы.  Журнал 
«Начальная школа плюс До и После». – 2014. - № 4. – С. 84-86. 
4
 
Демьянов Ю.Г. Диагностика психических нарушений. - СПб., 1999. – 224 с. 

 
109 
 
 
ТҮЙІН  
 
Мақалада  мектепке  дейінгі  білім  беру  бағдарламасын  игеруде  қиындық  көретін  мектеп 
жасына дейінгі баланың психологиялық-педагогикалық ерекшеліктері қарастырылған. 
 
RESUME 
 
The author of the article seeks to examine timely psychological and educational assistance, child-
sensitivity because of the cognitive, emotional and volitional process. 
 

 
110 
ӘОЖ 373.1.3(5Қ) 
  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Л. Нәби  
Ш.Уәлиханов атындағы 
Көкшетау мемлекеттік 
университеті,  
пед. ғыл. канд., доцент 
 
Н.Н. Нұрмұханбетова  
Ш.Уәлиханов атындағы 
Көкшетау мемлекеттік 
университеті,  
хим. ғыл. канд., аға оқытушы 
 
Ә.Қ. Ещанова  
Ш.Уәлиханов атындағы 
Көкшетау мемлекеттік 
университеті, магистрант 
 
 
«Диалогтік оқыту» 
модулін қолдану 
арқылы 
оқушылардың 
шығармашылық 
қабілетін дамыту  
 
Аннотация 
Мақалада «Диалогтік оқыту» модулін тиімді 
қолдану  арқылы  оқушылардың  бір–бірімен  еркін 
қарым-қатынасқа  түсе  алуы,  қарым-қатынас 
жасау  арқылы  өз  білімдері  мен  тәжірибелерін 
толықтыруларына  көмектесетін,  өзара  диалогтік 
қатынасқа  түсу  икемділіктерін  дамытатыны 
баяндалады. 
Түйін  сөздер:  диалогтік  оқыту,  қарым-
қатынас, сын тұрғысынан ойлау, шығармашылық 
қабілет. 
 
 
2005-2010  жылдарға  арналған  Білім  беруді 
дамытудың  мемлекеттік  бағдарламасына  сәйкес, 
Қазақстан Республикасы 2007 жылы алғаш рет 59 
елдің  құрамында  TIMSS  (Trends  in  International 
Mathematics and Science Study) және халықаралық 
PISA-2009 зерттеуіне қатысты [1]. 
Халықаралық  PISA  және  TIMSS  бағдарла-
масының 
зерттеу 
қорытындысы 
бойынша 
Республикамыздың 
жалпы 
білім 
беретін 
мектептеріндегі  педагогтеріміздің  пән  бойынша 
жақсы  білім  беретіні,  бірақ  оны  оқушыға  нақты 
және 
өмірлік 
жағдайларда 
қолдануға 
үйретпейтіндігі анықталды. 
Осы  олқылықты  жою  мақсатында  елімізде 
білім  және  ғылым  саласында  айтарлықтай 
өзгерістер  енгізілді:  «Білім  беруді  дамытудың 
2011–2020 жылдарға арналған жаңа ұзақ мерзімді 
мемлекеттік  бағдарламасы»  қабылданды,  «Білім 
туралы»  ҚР  заңының  жаңа  редакциясы,  отандық 
ғылымды  дамытуға  және  оның  нәтижелерін 
жүзеге  асыруға  мүмкіндік  беретін  жаңа  «Ғылым 
туралы» ҚР заңы қабылданды [2]. 
Елбасының 
тапсырмасымен 
әлеуметтік 
саладағы  қарқынды  жобаларды  жүзеге  асыру 
жолында  елімізде  Қазақстан  Республикасының 
Тұңғыш 
Президенті 
атындағы 
физика-
математикалық 
және 
химия-биологиялық 
бағыттағы 20 зияткерлік мектеп құрылып, бүгінгі 
таңда  олардың  көпшілігі  жұмыс  істеуде. 
«Назарбаев 
зияткерлік 
мектебінің» 
көп 
ерекшеліктері  мен  артықшылықтарының  бірі 
ретінде  оқушыны  білім,  білікті  және  дағдыны 
самарқау  «алушыдан»  білім  беру  үдерісінің 
белсенді  қатысушысына  айналдыратын  білім 
берудің  қағидаты  мен  оқушы  рөлінің  өзгеруін 
арнайы атап өтуге болады. 

 
111 
Қысқаша айтқанда, еліміздегі өзгерістердің мақсаты: 
1. Тәжірибені өзгерту – істеп жатқан ісімізді өзгерту; 
2. Түсінікті өзгерту – қалай ойлайтынымызды өзгерту;  
3.  Жағдайды  өзгерту  –  бір-бірімізге  деген  қарым-қатынасымызды  өзгерту  болып 
табылады. 
2011  жылдың  қарашасында  құрылған  «Назарбаев  Зияткерлік  мектебі»  базасындағы 
Педагогикалық шеберлік орталығы – халықаралық озық тәжірибеге сәйкес келетін арнайы 
оқыту  бағдарламасы  бойынша  жалпы  білім  беретін  мектеп  мұғалімдерінің  біліктілігін 
арттыруды  қарастырады.  Бұл  бағытта  Кембридж  университетінің  эксперттері  серіктес 
болып табылады. Қазір еліміздегі жалпы білім беретін мектеп мұғалімдерінің біліктілігін 
арттыру  үш  деңгейлі  курс  арқылы  жүзеге  асырылып  жатыр:  ІІІ  (базалық)  деңгей,  ІІ 
(негізгі) деңгей және І (ілгері) деңгей. 
Деңгейлік  курстардың  мақсаты  –  еліміздің  мұғалімдерін  жоғарыда  атап  кеткен 
өзгерістерді  өз  бойына  сіңіруге  даярлау  және  алған  заманауи  педагогикалық 
технологияның арқасында ХХ ғасырда мәнді болған, бірақ жаңа заманда тиімділігі төмен 
екендігі  анық  көрінген  «Өмір  бойына  жетерлік  білім  беру»  қағидатынан  ХХІ  ғасыр 
талабына сай «өмір бойы білім алуға үйрету» ұстанымына көшу болып отыр.  
Дүниежүзілік  Экономикалық  ынтымақтастық  және  даму  ұйымының  (ЭЫДҰ) 
зерттеуі  анықтап  отырғандай,  ХХІ  ғасырда  мектептердің  білім  берудегі  басты  міндеті  – 
оқушы бойында табысты болу үшін қажетті дағдыларды қалыптастыру болса, ал педагог 
мамандардың міндеті – талапқа сай білім беру болып табылады.  
Экономикалық  ынтымақтастық  және  даму  ұйымы  (ЭЫДҰ)  мақұлдаған,  Кембридж 
университеті  ұсынып  отырған  «Сындарлы  оқыту  теориясына»  негізделген  курс 
бағдарламасын  Кембридж  университеті  мен  Назарбаев  зияткерлік  мектебі  бірігіп  жасап, 
еліміздегі  білім  саласына  енгізіп  жатқан  Деңгейлік  курстарды  енгізу  себебі:  «Орта  білім 
беру  жүйесінде  әлемдік  жоғары  деңгейге  қол  жеткізген  анағұрлым  танымал  оқыту 
әдістемелері арасында сындарлы (конструктивті) теориялық оқытуға негізделген тәсіл кең 
тараған. 
Бұл  Бағдарламаның  басым  бөлігі,  түрлі  тәсілдер  қарастырылғанына  қарамастан, 
сындарлы  оқыту  теориясы  негіздерін  қамтыған.  Бұл  теория  оқушылардың  ойлауын 
дамыту  олардың  бұрынғы  алған  білімдері  мен  жаңа  немесе  сыныптағы  түрлі 
дереккөздерінен,  мұғалімнен,  оқулықтан  және  достарынан  алған  білімдерімен 
астастырыла жүзеге асады деген тұжырымға негізделеді. Сындарлы теорияның тиімділігін 
жақтаушылардың  басым  бөлігі  дайын  білімді  беруге  негізделген  оқыту  тәсілдерімен 
салыстыра  қарап,  дайын  білімді  беруге  негізделген  оқыту  тәсілдерінің  білімді  меңгеру 
былай  тұрсын,  олар  бойынша  терең  түсінік  қалыптастырып,  бастапқы  білімді  жаңа 
біліммен өзара байланыстыруға да мүмкіндік туғыза бермейтінін тілге тиек етеді. Дайын 
білім  беруге  негізделген  «дәстүрлі»  стиль  арқылы  алынған  білім  олқушылардың 
жинақтаған  білімдерімен  тиімді  сіңісе  алмайды,  сондықтан  механикалық  түрде  есте 
сақтау,  үстірт  білім  алу  жағдайлары  орын  алады.  Дәстүрлі  оқытудан  алынған 
механикалық түрде есте сақталған мәліметтерді емтихан кездерінде ұтымды пайдалануға 
болады,  бірақ  мән-мағынасы  терең  меңгерілмей,  жай  ғана  жатталғандықтан,  тақырыпты 
оқыту  немесе  емтихан  аяқталған  соң  керексіз  болып  қалады  және  оқушы  оны  өмірде 
тиімді пайдалана алмайды. Сындарлы оқытудың мақсаты – оқушының пәнді терең түсіну 
қабілетін  дамыту,  алған  білімдерін  сыныптан  тыс  жерде,  кез  келген  жағдайда  тиімді 
пайдалана білуін қамтамасыз ету» деп тұжырымдайды [3]. 
Деңгейлік курста қарастырылатын оқыту бағдарламасы төмендегідей негізгі 7 (жеті) 
модульді қамтиды:  
1. Оқыту мен оқудағы жаңа тәсілдер; 
2. Сыни тұрғыдан ойлауға үйрету; 
3. Оқыту үшін бағалау және оқуды бағалау; 

 
112 
4.  Оқыту  мен  оқуда  ақпараттық  коммуникациялық  технологияларды  (АКТ) 
пайдалану; 
5. Талантты және дарынды балаларды оқыту; 
6. Оқушылардың жас ерекшеліктеріне сәйкес оқыту және оқу; 
7. Оқытуды басқару және көшбасшылық [4, 11]. 
Осы  жеті  модульде  қарастырылған  идеялар  сабақта  пайдаланылатын  жекелеген 
стратегия мен тәсілдер сияқты өзара байланыста болады.  
Деңгейлік  курс  талабына  сәйкес  сабақ  өткізудегі  негізгі  ерекшелік  –  сабақта 
оқушыларды  топпен  отырғызып,  топтық  және  жұптық  жұмыстар  арқылы  шәкірттерді 
практикалық іс-әрекет үстінде білім алуға бағыттау болып табылады.  
Топтық  жұмыстардың  әсерімен  оқушылар  табысты  болу  үшін  қажетті  дағдыларға 
жататын төменде көрсетілгендей икемдік дағдыларды меңгереді:  
-  топтық  жұмыс  барысында  өзара  диалогке  түсуі  арқылы  әлеуметтік  қатынастарға 
үйренеді;  
-  рефлексивті  есеп  жасау  арқылы  өздерінің  қалай  ойлайтындарын,  өзін-өзі  қалай 
реттеуге болатынын түсінеді;  
- мәселені шығармашылықпен шешуге үйренеді. 
Мұғалімдер:  
-  сабақ  беру  барысында  ұйымдастыру  шеберлігін  шыңдай  отырып,  оқушыларды 
шабыттандыра алатын дағдыны игереді;  
- оқушыны білімді өздігінен алатын етіп үйретеді; 
- оқушылардың шығармашылық қабілеттерін ашудың оңтайлы жолдарын меңгереді. 
Әркім  өзі  алатын  білімін  имплициттік  білімге  айналдыра  білгенде  ғана  іс-әрекет 
нәтиже  беретінін  еске  алсақ,  оқушылардың  имплициттік  білім  алуы  үшін,  сабақ 
барысында  игеруге  тиіс  материалды  көздерімен  көріп,  қолдарымен  ұстайтындай 
мүмкіндік  туғызылуы  қажет.  Яғни  оқушылар  абстрактілі  ұғымдарды  визуалды  нәрсеге 
айналдыра білулері керек. Мұның бірден-бір жолы – сабақ материалдарын сөзбен айтып 
қана  қоймай,  суретке  салу,  көрініс  түрінде  қою,  коллаж  түрінде  жасау,  ойтолғау  немесе 
өлең  шығару  сияқты  шығармашылық  ойлауды  талап  ететін  жұмыс  түрінде  орындауды 
тапсырса,  оқушылар  әрі  жаңа  сабақты  имплициттік  түрде  игереді,  әрі  шығармашылық 
қабілеттері дамиды, сондай-ақ әрбір сабақтан кейін шығармашылық өнер туындысы яғни, 
жасалған дайын өнім алынады. Курс идеясы бойынша оқушылар топпен жұмыс жасаған 
кезде  өз  еріктерінен  тыс  сыныптастарымен  тілдік  қатынас  жасауға  мәжбүр  болады: 
сұрайды, жауап береді, ой-пікірін айтады, келіседі немесе қарсы уәж атайды деген секілді. 
Осы  орайда  Бағдарламаның  жеті  модулінің  бірі  –  «Оқыту  мен  оқудағы  жаңа  тәсілдер» 
модулінің  бір  тәсілі  «Диалог  негізінде  оқыту  және  оқу»  жүзеге  асады.  Диалог  негізінде 
оқыту  мен  оқу  оқушылардың  өзара  сұхбаттасуы  және  мұғалім  мен  оқушы  арасындағы 
диалогтің  шәкірттердің  өзіндік  ой-пікірін  жүйелеуі  мен  дамытуына  көмектесетін  амал 
екенін меңзейді [3, 3]. 
Выготскийдің  пікірі  бойынша,  оқушылар  нақты  мақсаттарды  көздеген,  көбірек 
білетін  қайраткер  жандармен  әлеуметтік  қарым­қатынас  нәтижесінде  ойлау  және  сөйлеу 
дағдыларын  дамытады.  Оқушының  аса  епті  және  хабары  мол  адаммен  интерактивті 
вербалды  алмасуы  нәтижесінде  біртіндеп  сыртқы,  әлеуметтік  жанама  диалог  орнатуы, 
күнделікті  міндеттерді  шешуге  қатысуы  әлеуметтік  тәжірибе  ретінде  бала  бойына  сіңіп, 
оның өз бетімен ойлануына қатысты ішкі жеке қоры ретінде қалыптасады.  
Оқушылардың  ересектермен  және  құрбыларымен  қарым-қатынас  жасау  арқылы  өз 
білімдері  мен  тәжірибелерін  толықтыруларына  көмектесетін,  өзара  диалогке  түсу 
икемділіктерін дамытатын «Диалог арқылы оқыту» немесе «Диалогтік оқыту» деп атауға 
болатын  модульді  алып  қарастырсақ,  ғылыми  зерттеу  нәтижелері  сабақта  диалогтің 
маңызды рөл атқаратынын көрсетті.  

 
113 
«Мерсер  мен  Литлтон  (2007)  өз  еңбектерінде  диалог  сабақта  оқушылардың 
қызығушылығын арттырумен қатар, олардың білім деңгейінің өсуіне үлес қосатындығын 
атап  көрсетеді.  Аталған  авторлардың  зерттеулерінде  ересектермен  интерактивті  қарым-
қатынас  пен  достарымен  бірігіп  жүргізілген  жұмыстың  балалардың  оқуына  және 
танымдық дамуына әсер ететіндігі айтылған [5, 35]. 
Осыдан 
келіп, 
«мұғалім-оқушы», 
сондай-ақ 
«оқушы-оқушы» 
арасында 
шығармашылықпен  өтетін,  өз  пікірін  негізді,  тұжырымды  түрде  білдіруге  жетелейтін 
әңгімені  ынталандырып,  қуаттайтын  оқыту  әдістерін  «диалогтік  оқыту»  деп  атауға 
болады. 1934 жылдың өзінде-ақ Выготский өзінің «Ой мен тіл» атты еңбегінде оқу үшін 
әңгімелесудің маңызды екендігін тілге тиек еткен.  
Выготскийдің  оқыту  моделі  оқушы  диалог  құру  нәтижесінде  білім  алады  деп 
жорамалдайды.  Сондықтан,  оқушының  білім  деңгейін  дамытуға  әлеуметтік  қолдау 
көрсетуде  мұғалімнің  рөлі  ерекше.  Оқушылардың  көбірек  білетін  басқа  адамдармен, 
әрине,  бұл  рөлдерде  сыныптастары  мен  мұғалімдері  болуы  мүмкін,  диалог  жүргізу 
мүмкіндігі болған жағдайда, оқыту жеңіл болмақ.  
Қазірдің  өзінде  сыныптағы  оқушылардың  бірлескен  сұхбаты  үлкен  пайда 
келтіретіндігін көрсететін дәлелдер жеткілікті. Олар:  
• оқушылардың тақырып бойынша өз ойларын білдіруіне мүмкіндік береді; 
•  басқа  адамдарда  түрлі  идеялардың  болатындығын  оқушылардың  түсінулеріне 
көмектеседі; 
• оқушылардың өз идеяларын дәлелдеуіне көмектеседі; 
• мұғалімдерге оқушыларды оқыту барысында олардың оқушылары қандай деңгейде 
екендігін түсінуге көмектеседі. 
Мерсер  (2005)  құрдастар  тобындағы  өзара  қарым-қатынас  оқуда  маңызды  рөл 
атқаратынын дәлелдеп шыққан. Оқушылар жұпта немесе топтарда жұмыс істегенде, олар 
«мұғалім-оқушы» сұхбаты түріндегі өзара іс-қимылға қарағанда мейлінше «симметриялы» 
болып табылатын өзара іс-қимылға тартылады, осылайша, негізделген дәлелдерді әзірлеу 
және қадағаланатын оқиғаларды сипаттауда түрлі мүмкіндіктерге ие болады.  
Александер  (2008)  диалог  түрінде  оқыту  оқушыларды  ынталандыру  және  дамыту 
үшін әңгіме күшін қолдануға мүмкіндік береді деп санайды.  
Мерсердің зерттеуіне сәйкес, әңгімелесу оқушылардың оқуының ажырамас бөлшегі 
болып табылады. Ғалым әңгіменің үш түрін ажыратып, сипаттама берген: 
• Әңгіме-дебат; 
• Кумулятивтік әңгіме; 
• Зерттеушілік әңгіме. 
Әңгіме-дебат барысында: 
1) ой-пікірлерде үлкен алшақтық болады және әрқайсысы өз шешімдерінде қалады; 
2) ресурстарды біріктіруге бағытталған аздаған талпыныс жасалады; 
3)  қарым-қатынас  көбіне  «Иә,  бұл  солай»,  «Жоқ,  олай  емес»  деген  бағытта  жүзеге 
асады; 
4) Орта бірлесуден гөрі, көбіне бәсекелестікке бағытталған.  
Кумулятивтік әңгіме барысында байқалатын жайлар: 
1)  айтылған  пікірлермен  тыңдаушылардың  әрқайсысы  механикалық  түрде  келісе 
береді; 
2)  әңгіме  білім  алмасу  мақсатында  жүргізілгенімен,  оған  қатысушылардың  өзгелер 
ұсынған қандай да болсын идеяларды төзімділікпен тыңдайды; 
3) идея қайталанады және жасалынады, бірақ үнемі мұқият бағалана бермейді.  
Зерттеушілік әңгіме жүргізілу үстінде: 
1) әркім ақылға қонымды мәлімет ұсынады; 
2) әркімнің идеясы пайдалы ретінде бағаланғанымен, мұқият бағалау жүргізіледі; 
3) қатысушылар бір-біріне сұрақ қояды; 

 
114 
4)  қатысушылар  сұрақ  қояды  және  айтқандарын  дәлелдейді,  осылайша  әңгімеде 
дәлелдеме «көрінеді»;  
5) топтағы қатысушылар келісімге жетуге тырысады (олар келісімге келуі де, келмеуі 
де мүмкін, ең бастысы – келісімге ұмтылу) [5, 36]. 
Зерттеу  жұмыстарын  талдау  барысында  оқушылардың  білім  алуы,  тыңдауы  және 
сөйлеуі  арасындағы байланыс анықталды. Барнс (1976) пен Мерсердің (2000) айтуынша, 
зерттеушілік  әңгіме  –  мұғалімдердің  оқушыларды  әңгімеге  тарту  кезінде  дамыту  қажет 
болып  табылатын  әңгіменің  түрі.  Оқушылар  зерттеушілік  әңгімеге  тартылғанда,  өз 
ойларын  дауыстап  айтады;  болжамдар  ұсынып,  талқылайды.  Талқылау  кезінде  олар 
«мүмкін»,  «егер»,  «бәлкім»  деген  сияқты  сөздерді  қолданып,  өз  идеясын  дәлелдеу  үшін 
«сондықтан» деген сөзді пайдаланып, топ тарапынан қолдау қажет болғанда «Солай емес 
пе?» деген сұраққа сүйенеді. 
Балалар  зерттеушілік  әңгіме  жүргізе  алатын  ортада  оқу  жетіле  бермек.  Оқушылар 
бұндай ортада жұмыс істегенде әңгімелеріне қарай олардың ой-пайымдары да айқындала 
түседі, әрі мұғалімдері мен құрдастарының көмегімен одан әрі дамытылуы мүмкін. Соған 
қарамастан,  бұндай  әңгіме  жүргізу  дағдылары  оқушыларға  жайдан  жай  келе  салмайды, 
балалар  бірлескен  әңгіменің  мәнін  ұғынып,  қабылдауы  үшін  мұғалімдерге  оларды 
бағыттап отыру керек болады. 
Сөзімізді  қорытатын  болсақ,  «Диалогтік  оқыту  теориясы»  оқушылардың 
шығармашылық  қабілеттерін  (көзге  елестете  білу,  санасындағы  суреттері  сипаттай  білу, 
өз пікірін қағазға сурет түрінде бейнелей білу, ойын ойтолғау түрінде және өлең арқылы 
бере  білу)  ашуға  және  дамытуға,  берілген  материалдың  мәнін  терең  түсініп,  бұрынғы 
білімдерімен кіріктіре отырып, оны өмірлік жағдайларда тиімді пайдалануға ықпалы зор 
деп  білеміз.  Өйткені  «Диалогтік  оқыту  теориясына»  сай  оқушылар  топпен  жұмыс  жасау 
кезінде  мұғалім  тарапынан  оқушыны  қолдау,  оқыту  үшін  бағалау  ұдайы  жүргізіліп 
отырады.  Сабақта  оқушыларға  «тізгінді»  ұстауға  ерік  беріледі,  соның  арқасында 
оқушылар  әр  сабақта  өзінше  «жаңалық»  ашып  отырады.  Топтық  жұмыс  барысында 
үлгерімі төмен оқушылар жақсы оқитын оқушылармен бірлескен жұмыс арқылы қарым-
қатынасқа түсе отырып, өздерінің ойлау, сөйлеу, тыңдау дағдыларын дамыта алады. Осы 
орайда «Диалогтік оқыту» модулін жете түсініп, оқушыға сұрақты тиімді түрде қоя біліп, 
шәкіртінің өз ой-пікірін кеңінен айтуына мүмкіндік туғыза білген, оқушының мұғаліммен 
және құрбыларымен диалогке тартынбай түскісі келетін ынтасын туғыза білген мұғалімді 
оқушы шабытын оята білген ұстаз деп дәріптесек, қателеспеспіз.  
Сондықтан оқушыларды бастауыш сыныптан бастап топпен жұмыс жасауға, ортамен 
әлеуметтік  қатынас  жасай  білуге  мәжбүрлейтін  және  шығармашылық  қабілеттерді  талап 
ететін жұмыс түрлерін орындату арқылы (сурет  салу, көрініс қою, өлең шығару, коллаж 
жасау,  т.б.)  оқытуды  жүйелі  түрде  жолға  қойса,  мұғалімнің  жұмысы  жемісті  болмақ 
дейміз.  
 
 

жүктеу/скачать 3,31 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: