Хабаршы «Педагогика ғылымдары» сериясы

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
93 
role-play as having the following characteristics: it refers to the assuming of a role for the particular value it may 
have  to  the  participant,  rather  for  the  development  of  an  art.  Role-playing  is  what  the  young  child  does  in  a 
dramatic  play,  but  it  is  also  a  tool  used  by  psychologists  and  play  therapists.  According  to  Richard  Courtney 
(1974), "Play, acting and thought are interrelated. They are mechanisms by which the individual tests reality, gets 
rid of his anxieties, and masters his environment."  
One way, or the other, role-play prepares second language learners for second language communication in a 
different social and cultural context.  
While  collecting  information  about  this  topic  there  was  no  difficulty  problems,  because  the  topic  is 
researchable and it is an actual theme that bothers many teachers and researchers. This literature can be useful for 
different focuses connected with the role playing usage during the EFL teaching, however I took only those ones 
that are related to my topic: Role playing as an effective method in teaching culture. 
While searching for the similar research in order to have an idea how to write  my  own,  I found a research 
made by Maria A.Kodotchigova. She gave a short example of research. The name of her research is: “Role Play 
in  Teaching  Culture:  Six  Quick  Steps  for  Classroom  Implementation”.  First  step  is  a  situation  for  a  role  play. 
Second one is a role-play design. Third one is linguistic preparation. Fourth one is factual preparation. Fifth one is 
assigning the roles and the last one is follow up. After using these steps, forty-five students of Suleyman Demirel 
University  participated  in  this  study.  They  filled  out  questionnaires,  surveys,  performed  a  role  play  and  were 
interviewed. The surveys suggested that the majority of the students enjoyed role-playing. There were only five 
students  who  indicated  they  did  not  like  role-playing  at  all.  These  findings  affirm  findings  in  the  research 
literature.  Andrew  Schaap  (2005)  taught  a  class  using  a  role-playing  technique.  He  found  that  his  students 
thoroughly enjoyed the activity and he encourages other educators to try the method as well (p. 50). Among other 
questions, the survey asked the students whether they retained more Information about culture from role-playing 
than other types of teaching methods. Seventy-two percent of the students (n=35) said it did. Morris (2003) has 
argued  that  “students  feel  empathy  regarding  events  in  the  past  when  they  act  out  the  situation,  and  make 
connections  between  the  character  they  play  and  real  situations,”  (p  48).  When  students  feel  empathy  they  are 
more  likely  to  retain  information  because  they  made  a  personal  connection  with  the  material.  The  interviews 
revealed  this  connection  as  well.  Three  of  the  four  students  interviewed  agreed  that  role-playing  made  their 
learning more meaningful because they were able to put themselves in someone else’s place, in other words, they 
felt empathy. The interviews with the students revealed other interesting issues as well. Many of the interviewees 
commented  that  their  previous  role-playing  was  different  from  the  one  they  performed  for  this  study.  They 
indicated  they  enjoyed  it  more  than  what  they  had  previously  considered  role-playing  in  their  English  classes 
which consisted of reading plays as a certain character. After performing the role play the students realized how 
in-depth  role-playing  can  be  and  indicated  that  they  liked  in-depth  role-playing  much  better.  What  they  did  in 
English class could be considered role-playing because they were pretending to be someone else, but they were 
not as fully engaged as they were in the project they completed as part of this study. The literature suggests role-
playing exercises come in many forms and educators should not be reluctant to experiment with their style and 
structure (McDaniel, 2000, p 357). 
Two famous scientists Tomalin and Stempleski (1993) introduced four role playing activities which deal with 
culture and examine cultural behavior and patterns of communication. For example, in one of these role plays, 
students  play  a  case  that  happened  to  them  and  caused  cross-cultural  misunderstanding.  In  a  long  run,  it  will 
enable  them  to  develop  communicative  strategies  to  overcome  similar  problems  in  real  second  Language 
communication. However,  Byram and Felming (1998) warn us about the danger  of teaching second Language 
culture by role play. They said that learners may form false stereotypes and generalizations, which, in their turn, 
will  result  in  cross-cultural  misunderstanding  and  cultural  conflicts.  Therefore,  there  should  be  developed 
activities that would examine our beliefs as well as the reasons why we have them. For example, activities dealing 
with culture shock, cultural differences and perceptions of representatives of second Language.  
One similar role play set  was suggested by  Smith and  Otero (1977).  In their role  plays, two  Americans are 
traveling through imaginary countries, each role play set represents one of the following lands: Crony, Ord, Fondi, 
Dandi or Lindi. The two Americans go out on their own to explore what the given land is like. After some time, 
they want to go back to their hotel, but they have walked far from it and, unfortunately, lost their money. They 
need enough money for bus fare back to their hotel. They decide to ask two natives for help. The two students, 
who  take  on  the  roles  of  native  citizens,  should  behave  as  they  think  real  citizens  would  behave.  In  these 
imaginary lands, there are certain ways  of doing things, for example,  when Fondis  agree with something, they 
frown and look down. When they disagree, they smile and nod their heads. Dandis stand 12 inches or closer to 
people when talking to them. Cronies would not listen to a male if he asks for a favor, because in their society 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
94 
everything  important  is  decided  by  females,  males  talk  only  of  unimportant  things.The  students  who  play 
Americans  have  to  figure  out  a  proper  way  to  ask  money  from  the  natives.  If  they  fail  to  understand  how  the 
things  are  done  in  these  lands,  the  natives  will  not  give  or  loan  them  the  money.  These  role  plays  examine 
nonverbal communication issues and make the students think about the importance of non-verbal communication.  
Thus,  if  introduced  carefully,  role  playing  can  be  very  effective  for  experiencing  cultural  principles  and 
cultural  awareness  because  it  gives  an  opportunity  to  be  emotionally  involved  in  cross-cultural  learning  and 
reflects  upon  cultural  differences.  The  students  learn  to  examine  their  perceptions  and  treat  representatives  of 
other cultures with empathy.  
Linguists  and  anthropologists  have  long  recognized  that  the  forms  and  uses  of  a  given  language  reflect  the 
cultural  values  of  the  society  in  which  the  language  is  spoken.  Linguistic  competence  alone  is  not  enough  for 
learners of a language to be competent in that language (Krasner, 1999). Language learners need to be aware, for 
example,  of  the  culturally  appropriate  ways  to  address  people,  express  gratitude,  make  requests,  and  agree  or 
disagree with someone. They should know that behaviors and intonation patterns that are appropriate in their own 
speech  community  may  be  perceived  differently  by  members  of  the  target  language  speech  community.  They 
have to understand that, in order for communication to be successful, language use must be associated with other 
culturally appropriate behavior.  
In many regards, culture is taught implicitly, imbedded in the linguistic forms that students are learning. To 
make students aware of the cultural features reflected in the language, teachers can make those cultural features an 
explicit topic of discussion in relation to the linguistic forms being studied. For example, when teaching subject 
pronouns  and  verbal  inflections  in  French,  a  teacher  could  help  students  understand  when  in  French  it  is 
appropriate to use an informal form of address (tu) rather than a formal form of address (vous)—a distinction that 
English  does  not  have.  An  English  as  a  second  language  teacher  could  help  students  understand  socially 
appropriate communication, such as making requests that show respect; for example, “Hey you, come here” may 
be  a  linguistically  correct  request,  but  it  is  not  a  culturally  appropriate  way  for  a  student  to  address  a  teacher. 
Students will master a language only when they learn both its linguistic and cultural norms. 
It is a commonly accepted cliché that we want to teach our young people to think, but thinking at any level of 
complexity  requires  an  exercise  of  three  interdependent  component  categories  of  skills:  problem-solving; 
communications; and self-awareness. These skills cannot be learned by reading any number of books, although a 
little  didactic  material  can  be  helpful  in  creating  an  intellectual  framework  for  the  accommodative  learning. 
Rather, the kinds of skills needed for flexible, creative, rational thinking must be exercised, practiced, and learned 
in a process of interaction, risk-taking, self-expression, feedback, encouragement, and, in short, a process which is 
closer to learning to swim than learning the capitol cities of the various states.  
 
1 Role Play for ESL/EFL Children in the English Classroom - Irene Y. Huang 
2 Role play in the ESL classroom – Lynne Hand  
3 The Social Studies, 2003- unknown author 
4 Byram, M., & Fleming, M., (Eds.). (1998). Language learning in intercultural perspective: Approaches through drama 
and ethnography. Cambridge: Cambridge University Press.  
5 Byrne, D. (1983). Cuecards. In S. Holden (Ed.), Second selections from modern English teacher (pp. 90-91). Harlow: 
Longman.  
6 Crookall, D., & Oxford, R. L. (1990). Linking language learning and simulation/gaming. In D. Crookall & R.L. Oxford 
(Eds.), Simulation, gaming and language learning (pp. 3-24). New York: Newbury House Publishers.  
6  Greenblat,  C.  (1988).  Designing  games  and  simulations:  an  illustrated  handbook.  Newbury  Park,  CA:  SAGE 
Publications.  
7  Horner,  D.,  &  McGinley,  K.  (1990).  Running  simulation/games:  A  step-by-step  guide.  In  D.  Crookall  &  R.  Oxford 
(Eds.), Simulation, gaming and language learning (pp. 33-45). New York: Newbury House Publishers.  
4  Savignon,  S.,  &  Sysoyev,  P.  (In  Press).  Sociocultural  strategies  for  a  Dialogue  of  Cultures.  The  Modern  Language 
Journal, 86 (4).  
 
Түйін 
Ағылшын  тілін  оқытудың  тиімді  әдістері  мен  стратегиялары  шет  тілдерін  қарқынды  дамуына  ықпал  етеді. 
Сонымен  қатар,  тілді  және  мәдениетті  оқыту-  өзара  байланысты,  яғни  тілді  үйреткен  кезде  біз  мәдениетаралық 
қарым-қатынас  дағдыларын  да  таныстырамыз.  Ең  тиімді  әдістерінің  бірі  рөлдік  ойын.  Осы  мақалада  рөлдік-
ойындардын тиімділігі мәдениетаралық коммуникативтік құзыреттілігін оқыту тұрғысынан талқыланады. 
Тірек сөздер: Рөлдік ойындар, мәдениетаралық қарым-қатынас әдістері және мәдениет  
 
Резюме 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
95 
Эффективные методы и стратегии обучения английскому языку способствуют быстрому освоению иностранного 
языка. При этом обучение языку и культуре- взаимосвязаны, т.е. обучая языку мы одновременно прививаем навыки 
межкультурной коммуникации. Одним из наиболее эффективных методов является ролевая игра. В данной статье 
рассматривается  эффективность  ролевой  игры  с  точки  зрения  обучения  межкультурной  коммуникативной 
компетенции.  
Ключевые термины: Ролевые игры, Межкультурные коммуникативные приёмы, культура 
 
УДК 811.521.122.625 
 
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ 
 
Ж.Г. Кулекенова – КазНПУ им. Абая старший преподаватель институт Полиязычного образования 
 
В статье рассматриваются психологические характеристики языковых навыков студентов в обучении иностран-
ному  языку,  раскрываются  специфические  особенности  процессов  речевого  общения  с  точки  зрения  активных  и 
пассивных форм общения. Анализируется взаимосвязь форм и видов речевой деятельности, которые формируются и 
развиваются  в  процессе  изучения  студентами  иностранного  языка,  где  важное  место  отводятся  навыку  чтения, 
которые характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм 
прогнозирования. 
Ключевые слова: речевое общение, речевая деятельность, производство речи, восприятие, понимание, чтение и 
понимание, устная и письменная речь 
 
В речевом общении посредством языка следует выделять формы или виды общения, с одной стороны, 
и его процессы — с другой. К процессам речевого общения относятся говорение, чтение, аудирование и 
письмо.  Каждый  из  этих  процессов  обладает  специфическими  особенностями  и  не  сводим  один  к 
другому. С точки зрения основных форм или видов общения посредством языка говорение и аудирование 
связаны с устной речью, а чтение и письмо — с письменной. 
Устная  и  письменная  речь  как  форма  или  вид  речи  в  каждой  паре  названных  процессов  речевого 
общения выступает то, как результат психической деятельности, то, как объект, подлежащий восприятию 
и  пониманию.  Общим  материализованным  компонентом  процессов  говорения  и  аудирование  является 
устная речь, а общим материализованным компонентом процессов чтения и письма — письменная речь. 
Говорение и письмо как процессы относятся к акту производства речи, аудирование и чтение — к акту 
ее  восприятия  и  понимания.  С  этой  точки  зрения  говорение  и  письмо  являются  активной  формой 
речевого общения, а аудирование и чтение — пассивной формой. Причем чтение пассивно только в том 
смысле, что один из общающихся получает уже готовые письменные сообщения, а не создает их. Прием 
и правильное понимание этих сообщений требуют от чтеца большой психической активности [5]. 
«Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому как будет принята ваша 
речь, судить о своём понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе 
понимания» [4:247]. И говорение, и аудирование характеризуются наличием сложной мыслительной дея-
тельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Деятельность речедвигательного и 
слухового анализаторов находиться в определённой взаимосвязи. Но различием этих двух процессов яв-
ляются конечные звенья – порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.  
Письмо  возникло  на  базе  звучащей  речи  как  способ  фиксации  звуков  языка  для  сохранения  и 
последующего воспроизведения информации. Чтение же является переходной формой от устной речи к 
письму, сочетая в себе признаки того и другого.  
Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов. 
Поэтому  все  виды  речевой  деятельности  должны  тесно  взаимодействовать  как  на  начальном  этапе 
обучения иностранному языку, так и на продвинутом этапе [4]. 
«Именно  чтение  дает  наибольшие  возможности  для  воспитания  и  всестороннего  развития 
школьников:  для  развития  психики  в  целом  —  мышления,  памяти,  чувств  и  эмоций,  и  для  развития 
мировоззрения,  для  нравственного  воспитания  и  для  эстетического  воспитания"  [2:202].  «Чтение 
представляет собой рецептивную или воспринимаемую форму речевого общения и складывается из двух 
взаимосвязанных  и  неразложимых  процессов:  восприятия  и  понимания  читаемого  текста»  [5:5]. 
Читающий всегда должен понимать то, что он читает. Поэтому чтение представляет собой «своеобразную 
мыслительную операцию». Чтение также считается как информационная активность, при которой путем 
набора условных символов передается информация от одного лица к другому. 
Многие  исследователи  подчеркивают,  что  чтение  представляет  собой  активную  мыслительную 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
96 
деятельность, очень сложную, так как приходится иногда выполнять большую и сложную работу с тем, 
чтобы  понять  автора.  При  этом  подчеркивается,  что  этот  мыслительный  процесс  опирается  на  многие 
умения  и  включает  в  себя  узнавание  слов,  использование  фонетического  структурного  анализа, 
контекстуальную догадку, понимание прямого значения и истолкование переносного значения, реакцию 
на оценку обобществленного опыта. 
Таким  образом,  чтение  с  психологической  точки  зрения  это  процесс  восприятия  и  активной 
переработки, информации, графически закодированной по системе того или иного языка [5: 6]. 
Увеличение объема языкового материала таит значительные трудности, касающиеся репродуктивной 
и рецептивной сторон речи. Накопление материала влечет забывание и интерференцию, которые отража-
ются на усвоении учащимися лексического и грамматического материала, требующего постоянного его 
употребления  в  речи  [1:57].  Понимание  содержания  происходит  на  основе  ряда  сложных  логических 
операций, результатом которых являются установление связей в тексте. Ступенчатый характер понима-
ния неоднократно анализировался в работах психологов. Наиболее полно применительно к иностранному 
языку  он  был  описан  3.  И.Клычниковой,  которая  выделила  четыре  типа  информации,  извлекаемой  из 
текста  (категориально-познавательная,  ситуационно-познавательная,  эмоционально-оценочная,  побуди-
тельно-волевая), и семь уровней понимания, которые достигаются в следующей последовательности:  
1.
 
понимания слов;  
2.
 
понимания словосочетаний; 
3.
 
понимания предложений; 
4.
 
понимания общего смысла текста; 
5.
 
детального понимания текста; 
6.
 
Понимание содержательной и эмоционально-волевой информации. 
7.
 
Понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую [5:226-227]. 
При чтении важным является прогнозирование читаемого текста. 
Прогнозирование  способствует  появлению  у  учащихся  готовности  к  чтению.  Чтение  связано  со 
сложным  процессом  поиска  и  выбора  информативных  признаков  из  ряда  возможных,  что  зависит  от 
наличия  ассоциативных  связей,  установленных  в  результате  прежнего  речевого  опыта,  от  умения 
пользоваться  ими  избирательно.  Необходимым  моментом  в  прогнозировании  является  вероятностное 
прогнозирование, которое определяется как «мысленный обгон в процессе чтения» - это неотъемлемый 
компонент  активной  мыслительной  деятельности,  который  определяет  успешность  восприятия  и 
понимания в любых видах чтения» [3:225].  
Вероятностное прогнозирование имеет следующие особенности: 
Во-первых,  это  знание  тех  слов,  которые  используются  для  выражения  данной  мысли.  Чем  более 
знакомо учащемуся слово, употребленное о тексте, тем скорее он догадается о нем, даже восприняв его 
только  частично.  То  же  самое  наблюдается  в  отношении  словосочетания  и  даже  фразы.  Наличие  и 
систематизация прошлого опыта – это необходимое условие прогнозирования. 
Во-вторых,  значительную  роль  в  прогнозировании  играет  количество  производных  слов,  которые 
могут  быть  образованы  от  некоторой  основы.  Например,  чтец  воспринял  в  английском  тексте  одну 
фиксацию  4  знака  -ship-  .  Его  языковой  опыт  может  подсказать  ему  несколько  вариантов 
прогнозирования: relationship, partnership, hardship. Но вот он воспринял сочетание – arm-. Очевидно, это 
может  быть  disarm,  rearm,  armament  и  т.  д.  Очевидно,  чем  больше  вариантов  может  возникнуть  от 
воспринятой при одной фиксации части слов, тем меньше шансов на точность прогнозирования.  
В-третьих, на прогнозирование слов в читаемом тексте оказывают влияние семантические ассоциации, 
непроизвольно учитываемые в индивидуальном языковом опыте чтеца. Опыты показывали, что предло-
жения  имеют  различную  вероятность  на  законченность.  Так,  в  предложении  I  bought  a  table  and… 
преобладающий ответ был chair , а в предложении I saw a… преобладающими дополнениями были table, 
chair,  man,  woman,  child.  В  то  же  время  в  предложении  I  bought  a  ...дополнений  man,  woman,  child 
исключались [5:31-32]. 
В связи с направленностью процесса обучения на практическое владение иностранным языком наша 
задача  обучать  устной  речи.  Однако  не  надо  забывать,  что  и  чтение  -  существенно  важный  речевой 
процесс. 
В  процессе  чтения  учащийся  знакомится  в  доступной  ему  форме  с  новыми  для  него  явлениями,  в 
частности с жизнью и культурой страны изучаемого языка. Чтение воспитывает учащихся. На примере 
положительных  литературных  героев  у  учащихся  формируются  лучшие  черты  их  характера.  Чтение 
имеет также практическое значение поскольку читать на нем они могут всегда. Вот почему иностранный 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №4(48), 2015 г. 
97 
язык как предмет предполагает, что учащийся, оканчивающий ее, должен уметь прочитать и понять газет-
ную  статью  на  иностранном  языке,  нетрудную  иностранную  книгу,  аннотацию,  техническое  описание, 
деловое  и  дружеское  письмо  на  языке,  который  он  изучал  в  школе.  Необходимость  уделить  внимание 
чтению в процессе обучения иностранным языкам диктуется самой природой становления этого процесса 
речевого общения. Кроме того, каждый речевой процесс, в свою очередь, в чем-то помогает быстрому и 
успешному становлению другого процесса. Отмечается положительное влияние рецептивных процессов 
на  продуктивную  речь  —  говорение  и  письмо.  Например,  чтение  книг  на  иностранном  языке  очень 
существенно  обогащает  словарь  учащихся,  закрепляет  пройденные  слова,  способствует  расширению 
сферы  их  употребления  [5:10].  Опыт  практической  работы  зарубежных  методистов  показал,  что 
интенсивное чтение иноязычной литературы способствует развитию навыков устной речи. Установлено 
также, что чтение оказывает положительное влияние не только на развитие навыков устной речи, но и на 
ее сохранение. На наш взгляд, человек в совершенстве владеет иностранным языком в том случае, если, 
наряду с устной речью, он может читать и беспереводно понимать тексты неадаптированной литературы. 
Все это с очевидностью показывает важность обучения чтению на иностранном языке в средней школе. 
Чтение  на  иностранном  языке  должно  занимать  автономное,  а  не  подчиненное  задачам  обучения 
устной речи место. 
Чтение имеет как общие характеристики с аудированием, так и существенные различия, соотносясь, в 
частности, с письмом. 
1.  Так,  по  характеру  речевого  общения  чтение,  как  и  письмо,  осуществляется  опосредованно  —  с 
помощью письменно фиксированного текста. 
2. По характеру и роли в процессе общения, чтение, как и аудирование, является реактивным видом 
речевой деятельности (РД), так как осуществляется на основе заданной извне информации (в отличие от 
инициальных видов РД — говорения и письма). 
3. По направленности на прием или выдачу речевого сообщения чтение является рецептивным видом 
деятельности (так же как и аудирование) в отличие от продуктивных видов РД — говорения и письма. 
4.Форма протекания, как правило, невыраженная, внутренняя (как при аудировании) — это чтение про 
себя и для себя. Но может быть и частично внешней, выраженной (как при говорении и письме) — это 
чтение вслух, как бы чтение для других (подобное деление, разумеется, условно). 
5.  Основой  внутреннего  механизма  чтения  являются  такие  психические  процессы,  как:  зрительное 
восприятие,  соотнесение  зрительных  образов  с  речемоторными  и  слуховыми,  узнавание,  осмысление, 
антиципация  (предвосхищение),  группировка,  выделение  смысловых  вех,  обобщение,  т.  е.  воссоздание 
чужой  мысли,  понимание  на  уровне  значений  и  смысла  (последнее  понимается  как  проникновение  в 
подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное: вербальная или невербальная [2:203-204]. 
Таким образом, предмет чтения (так же как и аудирования) — чужая мысль, закодированная в тексте 
и  подлежащая  распознаванию,  но  именно  при  зрительном  восприятии  этого  текста.  Происходит  это 
распознавание на основе созданных у школьника ранее в его речевой памяти (слуховой, речемоторной и 
зрительной)  слуховых  и  графических  образов  лингвистических  явлений  (слов,  словосочетаний, 
предложений), несущих ту или иную содержательную информацию. 
Продуктами  чтения  являются:  —  умозаключение,  понимание  смыслового  содержания;  результат  — 
воздействие  на  читающего  и  его  собственное  речевое  или  неречевое  поведение  («Мне  понравился 
рассказ,  я  хочу  почитать  еще  что-либо  подобное  и  осуществляю  это  желание»).  Это  формирует 
мотивационную готовность для дальнейшего чтения вообще. 
Единица  этого  вида  РД  (как  и  при  аудировании)  —  смысловое  решение  принятое,  на  основе 
переработки извлекаемой информации и ее присвоения. Поскольку чтение осуществляется на письменно 
фиксированном тексте, это дает возможность в отличие, например, от аудирования вернуться к нему при 
непонимании  и  позволяет  больше  внимания  уделить  анализу  формы  в  целях  раскрытия  содержания. 
Такие  качества  текста  как  продукта  письменной  речи  делают  его  важнейшим  средством  передачи  и 
хранения различной (научной,  политической,  художественной и т.  п.)  информации без  ограничений  во 
времени и пространстве. Рецептивный характер этого вида речевой деятельности обусловливает большую 
доступность и большую легкость, по сравнению, например, с говорением [2:203-204]. 
 
1 Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. – М., Академия.2000г.  
2 Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней щколе. – М., Просвещение.1988  
3 Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. – М., ACADEMIA.2006г.с.336  
4 Гез Н. И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А. А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – 
М., Высшая школа. 1982г.  

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №4(48), 2015 г. 
98 
5  Клычникова  З.И.  Психологические  особенности  обучения  чтению  на  иностранном  языке  -  М.:  Просвещение. 
1973 г.  
 

жүктеу/скачать 5,69 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: