Хабаршы вестник «Педагогика ғылымдары»

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
175 
построения некоторой маленькой теории и сам процесс обучения превращается почти в процесс исследо-
вания, имитирует процесс творческого поиска, опирается на исследовательские методы. 
В данной заметке как раз такие исследовательские методы демонстрируются на примерах исследова-
тельских математических задач.  
Под понятием «школьные исследовательские задачи» понимается субъективно трудные теоремы или 
математические конструкции, доказательство (о существование), которых школьнику изначально неизве-
стно. Это такие задачи, при решении которых ученик сталкивается с необходимостью исследовать новые 
для себя математические модели, а также отыскивать и устанавливать логические схемы рассуждений. 
Заметим,  что  понятие  «школьные  исследовательские  задачи»  всегда  рассматриваются  в  относитель-
ном  смысле  в  контексте  конкретной  личности  учащегося.  Это  позволяет  на  данном  материале  более 
индивидуализировать процесс интеллектуального воспитания данного школьника. 
Процесс поиска решения проблемной задачи востребует соответственное интеллектуальное напря-
жение  школьника.  При  этом  интеллектуальные  способности  учащегося  получают  мощный  импульс 
развития. 
Теперь перейдем к методике практической реализации деятельностного подхода посредством решения 
конкретных исследовательских задач. При этом выбор метода обучения зависит от характера задачи и от 
конкретной цели педагога.  
I. Индуктивный метод (от частного к общему). Данный метод основан на некотором математическом 
эксперименте. Он требует больше времени, чем другие приемы. Наибольшая продуктивность при таком 
подходе является выдвижением гипотезы. Но этот метод  обучения развивает интуицию, способен резко 
активизировать творческую активность учащихся. 
Пример 1. Вычислить сумму:  
 
 
 
Решение примера приведем по этапам. 
Первый  этап  состоит  из  эксперимента.  Результат  эксперимента  позволяет  наблюдать  и  изучить 
изменение значений величины 
)
(n
S
 как функция от 
n
.  
 
 
1 
2 
3 
4 
5 
6 
7 
8 
9 
 
4
3
 
7
6
 
10
9
 
13
12
 
16
15
 
19
18
 
22
21
 
25
24
 
28
27
 
 
Составленная таблица дает полное представление о характере зависимости величины 
)
(n
S
 от 
n
, т.е. 
прогнозировать точный аналитический вид 
)
(n
S
 (формулу для 
)
(n
S
) и тем самым облегчает выдвиже-
ние гипотезы во втором этапе. 
На данном этапе важно дать возможность школьнику почувствовать собственную самостоятельность 
и познавательную активность. От верной гипотезы зависит скорость решения задачи. В данном примере 
не трудно заметить математическую закономерность зависимости 
)
(n
S
 от 
n
, т.е. формулу для 
)
(n
S
. В 
силу  этой  закономерности  получим  рабочую  гипотезу:  предполагаемый  ответ  соответствует  формуле: 
1
3
3
)
(


n
n
n
S
. 
Основная  цель  третьего  этапа  –  доказать  истинность  гипотезы.  В  общем  виде  формулу  для 
)
(n
S
 
можно доказать, например, разностным методом:  
1
3
3
1
3
1
2
3
1
...
10
1
7
1
7
1
4
1
4
1
1
)
(





































n
n
n
n
n
S
 
II. Метод аналогии. Ценность овладения учащимися приемом аналогии не только в конкретном изуча-
емом  материале,  но  и  в  хорошей  возможности  обучения  одаренных  школьников  основам  научной 
деятельности, развития математического мышления. 
Пример 2. Доказать формулу. 
)
1
3
)(
2
3
(
3
...
10
7
3
7
4
3
4
1
3
)
(










n
n
n
S
)
(n
S
n

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
176 
1
3
3
)
1
3
)(
2
3
(
3
...
10
7
3
7
4
3
4
1
3
)
(












n
n
n
n
n
S
 
На обучающем этапе инициатива в выборе подходящей теории или аналогии принадлежит учителю. В 
данном  случае  необходимо  объяснить  школьнику  идею  и  технику  применения  разностного  метода 
нахождения суммы ряда чисел. 
Общий член данной суммы можно писать в виде: 
1
3
1
2
3
1
1







n
n
c
c
a
n
n
n
 
Подставив вместо 
n
 последовательно 1, 2, 3, …, 
n
 по аналогии с предыдущем решением, получим: 
1
3
3
1
3
1
1
)
(





n
n
n
n
S
. 
III. Дедуктивный метод (от общего к частному). 
При  обучении  технике  решения  исследовательских  задач  данным  методом  можно  предполагать 
учащимся последовательные серии теоретических задач, приводящих к решению. 
Пример 3. Вычислить сумму. 
100
97
1
...
28
25
1
25
22
1
22
19
1









S
 
В  данном  случае  школьник  должен,  прежде  всего,  попытаться  дополнит  условие  задачи  до  общего 
вида,  т.е.  записать  общую  формулу  зависимости 
S
 от 
n
.  После  чего  вычислить  разность  значений  для 
конкретного числа 
6

n
 и 
33

n
. Так как  
,
19
18
)
6
(

S
 
100
99
)
33
(

S
, тогда получим 
1900
81
19
18
100
99
)
6
(
)
33
(





S
S
S
. 
IV.  Эвристический  метод.  Этот  метод  в  современном  обосновании  имеет  своего  автора.  Основные 
идеи изложены в интерпретации в Дж.Пойа [2 ].  
Суть  метода  состоит  в  том,  что  учащийся  неостается  с  проблемой  поиска  решения  задачи  один  на 
один.  Он  вооружен  общим  эвристическим  планом  решения  конкретной  задачи  в  соответствии  с 
своеобразным  набором  общих  вопросов,  ответы  которые  должны  приблизить  к  догадке  или  открытию 
решения. 
Пример 4. Решите уравнение 
0
)
7
7
(
7
2
2
4





x
x
x
. 
Относительно  неизвестной  переменной 
x
,  мы  имеем  дело  с  уравнением  4-й  степени.  Как  известно, 
общий метод решения уравнений степени выше второй не включен в программу. Поэтому для большин-
ство  учащихся  данная  задача  нестандартная.  Даже владея  методами  решения  уравнений  высших  степе-
ней,  найти  решения  данного  уравнения  не  просто.  После  напряженных  поисков  школьнику  «диктуется 
эвристическая  информация»,  что  нужно  сделать  замену 
7

a
.  После  такой  замены  получим 
уравнение второй степени относительно параметра 
a
. 
0
)
(
)
1
2
(
4
2
2





x
x
x
a
a
 или 
0
)
1
(
)
(
2
2







x
x
a
x
x
a
. 
Полученное  уравнение  уже  стандартное  для  учащихся.  Оно  разбивается  на  два  уравнения  второй 
степени с параметром «
a
». Так как 
7

a
, то корни уравнения вычисляются по обычной формуле. 
Данное  задание  целесообразно  расширить  дополнительной  проблемой,  требующей  конструирования 
нового 
уравнения. 
Например, 
при 
1000

a
 получим 
0
)
1000
1000
(
1000
2
2
4





x
x
x
. 
 

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
177 
1.  Пойа Дж. Обучение через задачи. Математика в школе, - №3, 1970. 
2.  Пойа Дж. Как решить задачу. – Львов, журн. «Квантор», 1991. 
3.  Столяр А.А. Чему должна учить методика преподавания математики. Математика в школе, - №6, 1979. 
4.  Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования. Математика в школе, - №6, 1990. 
5.  Иванова  Т.А.  Методология  научного  поиска  –  основа  технологии  развивающего  обучения.  Математика  в 
школе, - №9, 1995. 
6.  Семенов Е.Е. Размышления об эвристиках. Математика в школе, - №5, 1995. 
 
Түйін 
Ықпалды  қарым-қатынас  дайын  білімге  үйрету  ғана  емес,  ойлау  арқылы  математикалық  білім  алу  туралы, 
оқушылардың математикалық фактілерді ашуы, дәлеледей білу, есептерді шешу болып табылады. 
 
Резюме 
Деятельностный подход предполагает обучение не только готовым знаниям, но и деятельности по приобретению 
математических знаний способом рассуждений, создания проблемных ситуаций, стимулирующих самостоятельные 
открытия учащимися математических фактов, умения доказывать, решений задач.       
 
Resume 
In the submitted note the creative approach and its practical realization is considered. The method and means are used so-
called «school research problems» is seen at practical realization. 
 
МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ СӘБИЛЕРДІҢ ТАНЫМ ҮРДІСТЕРІНІҢ 
ДАМУЫ МЕН ҚАЛЫПТАСУЫН ТӘРБИЕЛЕУ 
 
М.А. Асылханова – психол.ғ.к., проф., жалпы педагогика және психология кафедрасы, 
Абай атындағы ҚазҰПУ,  
Ш.С. Бекназарова – мектеп директоры 
 
Ерте  сәбилік  кезеңдегі  балалардың  таным процестерінің  қалыптасуы  барысында  бала  дүниеге  алғаш 
келген  күннен  бастап  баланың  айналасындағы  қоршаған  заттар  мен  құбылыстарды  танып  білуі  таным 
әрекеттерінің біртіндеп қалыптасуы арқылы өтеді. Сәбидің дүние есігін алғаш ашқан күннен бастап, оның 
іс-әрекетінде  түйсік,  қабылдау,  ойлау,  сөйлеу,  есте  сақтау,  қиял  және  басқа  психикалық  процестерін  де, 
сонымен қатар өз мінез-құлқын ұйымдастыра білуге де жоғары талаптар қоятын өзгерістер мен бетбұрыс-
тар орын ала бастайды. 
Өмірді жаңа бастап айналадағы қоршаған заттарды танып білу үшін ең алдымен таным процестерінің 
бірі түйсік бала дүниеге келген күннен бастап дами бастайды. Сыртқы дүние заттары мен құбылыстары-
ның жеке қасиеттерінің сезім мүшелеріне тікелей әсер етуін бала бірінші күннен бастап сезіне бастайды. 
Мәселен: қант қоспаған таза су мен қант қосылған судың дәмін, немесе сүттің дәмін айыра алады. Осы 
сияқты  айтылған  тәтті  мен  қышқылды  ажыратуы  балада  дәм  түйсігінің  ерте  көрінетіндігін  байқатады. 
Осы кезде есту түсігі де дамиды, жағымсыз өте қатты шыққан дыбысқа реакция беруі, немесе жарық пен 
қараңғыны сезінуі т.б. сезім мүшелері жағымды-жағымсыз реакция бере бастауы байқалады. Бала тілінің 
шығуы, оның жүре бастауы түйсіктің дамуына қолайлы әсер етеді. Ерте сәбилік шақта балада түйсіктер-
дің негізгі түрлері дамып, үлгереді көру, есту, қозғалыс тағы басқада қимыл әрекеттері қалыптасады. Бала 
жүруге үйренгеннен кейін оның түсінігіндегі заттардың саны едәуір көбейеді, іс-әрекет қимыл-қозғалыс-
тары  да  жетіле  бастайды.  Ерте  сәбилік  шақ  сөйлеуге  үйренуге  қолайлы  кезең,  сөз  үйренуге  интенцивті 
әзірлік, нәрестелік кезеңнен-ақ басталады: балада фонеметикалық естудің негізі қалыптасады, сөз дыбыс-
тарын қайталау дағдыға айналадыда, алғашқы сөздерді түсіну және айту пайда болады. Бұл жағдай осы 
жастағы балалардың үлкендермен қарым-қатынасын кеңейтеді. 
Сәбилік шақта сөйлеуді дамыту үшін балалардың бірлескен іс-әрекеттерді игеруіне байланысты пайда 
болатын  үлкендермен  қарым-қатынас  формасындағы  өзгерістерінің  шешуші  маңызы  бар.  Сәбилердің 
заттарға, олардың қасиеттеріне және  сол арқылы  іс-әрекет жасауға құштарлығының артуы үлкендермен 
үнемі  қарым-қатынаста  болуға,  сөйлеп  үйренуге  итермелейтін  басты  қажеттілік  болып  табылады. 
Сәбилердің  алғашқы  сөздік  қорының  кеңейіп,  сөйлемді  дұрыс  айтуына  үлкендердің  олармен  қарым-
қатынасы тығыз байланыста болуы қажет. Егер үлкендер көп қарым-қатынас жасамайтын болса, баламен 
көбірек сөйлеспейтін болған жағдайда баланың сөйлеу әрекеті нашар дамиды. Сөйлеуді игеру нәрестелік 

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
178 
шақтан басталады, сөздік қарым-қатынас баладан қатынасу қабілетін талап еткен жағдайда, яғни үлкен-
дер  оларға  түсінікті  сөйлеп,  өз  ойларын айқын  сөздермен  құра  білуге  үйреткен  жағдайда пайда  болады. 
Ерте  сәбилік  шақ  тілді  дамыту  үшін  өте  сезімтал  сензитивті  кезең  болып  табылады.  Нақ  осы  кезде 
сөйлеуді игерумен баланың тілін дамытудың ең тиімді кезеңі. 
Сөйлеуді  дамыту  үшін  сөзбен  қатынас  жасаумен  бірге,  бірлескен  іс-әрекет  кезіндегі  жинақталған 
әсерлердің де маңызы бар. Сол арқылы сөздің маңызын түсінуге және оларды айналаны қоршаған заттар 
мен құбылыстармен байланыстыруға мүмкіндік туады. Ерте сәбилік шақта бір жас пен үш жас аралығын-
да  сөйлеудің  дамуы  екі  түрлі  жолмен  жүргізіледі:  біріншіден  үлкендердің  сөзін  түсінуі,  екіншіден 
баланың  мүдірмей  сөйлеуі  қалыптасады.  Сөзді  белгілі  бір  затқа  не  іс-әрекетке  арнап айтуға  бала  бірден 
үйрене  алмайды.  Үш  жастың  аяғына  қарай  балада  үлкендердің  сөзбен  берген  нұсқауы  баланың  мінез-
құлқын  реттейді,  сөйтіп  баланың  мінез-құлқында  сапалы  өзгерістер  пайда  болады.  Баланың  белсенді 
сөйлеуін дамыту бір жарым жасқа дейін баяу болады, бұл кезде отыз-қырық сөзден жүз сөзге дейін ғана 
меңгереді.  Екі  жастың  аяғына  қарай  балада  сөйлеу  қарқыны  тез  өседі  үш  жүзге  дейін,  ал  үш  жастың 
соңында  бір  мың  бес  жүз,  бір  мың  алты  жүзге  дейін  сөз  біледі.  Алғашқыда  бала  сөйлеуі  үлкендердің 
сөйлеуіне  ұқсамайды,  оны  автономиялық  сөйлеу  деп  атайды.  Балалар  әдетте  үлкендер  қолданбайтын 
өздерінің тілдері келетін сөздерді қолданады, бұл сөздер үш түрлі болады:  
1.  Біріншіден,  аналар  мен  тәрбиешілердің  баланың  түсінуіне  оңай  болатын  өздері  ойлап  шығарған 
сөздері, пәм-нәм,ма-мә,пә-пә т.б.сөздер жатады.  
2.  Екіншіден,  автономиялық  сөйлеуге  тіл  келмегендіктен  балалардың  өздері  бұзып  айтатын  сөздері 
жатады.  Фонетикалық  естуі  әлі  толық  жетілмегендіктен  және  тілі  дыбыстық  артикульяцияны  игере 
бермейтіндіктен бала кей сөздердің дыбыс формасын амалсыз өзгертеді. 
3.  Үшінші, баланың өзі жеке сөздерді ойлап шығаруы т.б. 
Кейін балада сөйлеу тәрбиесін бірқалыпты дұрыс берген жағдайда автономиялық сөйлеу тез жойыла-
ды. Әдетте үлкендер балалардың сөзді дұрыс айтуын талап етеді, ол фонематикалық есту мен артикуля-
цияның дамуына ықпал етеді. Сәбилік кезеңде  сөздік қоры көбейіп, оны  дұрыс айтуға үйренумен бірге, 
ана тілінің грамматикалық құрылымын игеру де басталады. Сөйлеуді меңгеру баланың жан-жақты психи-
калық дамуы үшін ерекше маңызды, әрі осы кезде балаға бірте-бірте қоғамдық тәжірибе берудің, үлкен-
дердің  оның  іс-әрекетін  басқаруының  негізгі  құралына  айналады.  Сөздің  әсерімен  баланың  танымдық 
психикалық процесі-қабылдауы,  ойлауы,  есте сақтауы қалыптасады. Балалардың сөздерді игеру процес-
тері  баланың  іс-әрекеттерінің  дамуына  оның  қабылдауы  мен  ойлауына  байланысты  болады.  Сөзді 
игерудің бастапқы сатысында бала естігенін, айтқан сөздеріне оларды үлкендердің қолданғандағы мазмұ-
нынан  гөрі  өзгеше  мән  береді,  сөйтіп  сәбилік  шақта  сөздердің  мәні  өзгереді,  мұның  өзі  баланың  ақыл-
ойының жетілуіне зор әсер етеді. 
Баланың  сәбилік  шақтағы  ақыл-ойының  дамуының  негізі  жаңадан  қалыптасып  келе  жатқан  таным 
процестеріне қабылдау мен ойлау іс-әрекеттерінің жаңа түрлерін құрайды. Осы кезде бала өзін қоршаған 
заттар мен  құбылыстардың қасиетін түсініп,  олардың арасындағы қарапайым қатынастарды байқап, сол 
байланыстарды бала өзінің іс-әрекетіне пайдалануға талпынады. Қабылдау бірлескен іс-әрекетте қалыпта-
сатын  арақатынастық  іс-әрекет  үстінде  дамиды.  Бала  заттарды  олардың  формаларына,  көлеміне,  түсіне 
сәйкес іріктеген кезде, оның сыртқы бағдарлау процестері қалыптасады, сөздерді игеру арқылы баланың 
бірлескен  іс-әрекеттерді  меңгеруі  дами  бастайды. Төрт,  бес  жастан  былай қарай  бала алдымен  дауысты 
дыбыстарды, кейін дауыссыз дыбыстарды соның ішінде қатаң, ұяң түрлерін көбірек пайдаланады. Алғаш-
қы  кезде  бір  немесе  екі  сөзден  құралған  сөздерді,  кейін  екі  немесе  үш  сөзден  құралған  сөздерді  айта 
бастайды.  Сәбилік  шақтағы  қабылдауы  көбіне  заттық  іс-әрекетпен  тығыз  байланысты.  Сәбилік  шақта 
баланың  сөйлеуге  машықтануы  мен  заттардың  қасиеті  туралы  қабылдау  мен  ұғым  қалыптастыруы,  осы 
үш  жасқа  дейін  баланың  үйренген  сөздерінің  көпшілігі  заттар  мен  іс-әрекеттерді  бейнелейтіндігінде. 
Сәбилік  кезеңде  көру  қабылдауы  мен  қатар  есту  қабылдауы  да  жақсы  дамиды,  әсіресе  фонематикалық 
есту қабілеті  ерекше тез дамиды. Әр түрлі дыбыстар сөз ішінде  ерекше  естіліп, бала оны ретімен айыра 
бастайды. Үйдегі үлкендер балаларға қабылданған нәрселердің аты-жөнін айтып отырса, бала сол заттың 
мағынасын  ұғу  арқылы,  затты  тез  қабылдайды.  Мектеп  жасына  дейінгі  сәбилер  көп  жағдайда  олардың 
қабылдауы  қимыл-әрекеттеріне  байланысты  болғандықтан,  эмоциялық  бояуларға  бай  болып  келеді. 
Олардың қозғалмалы,бояулы заттарға тез зер салғыш келетіні, қанық бояулы заттарға ерекше құмартаты-
ны да осыдан. Мектеп жасына дейінгі бөбектердің тәжірибесі аз болғандықтан төрт-бес жастағы бөбектер 
кеңістік пен уақытты, заттардың көлемі мен алыс-жақындығын не қашықтығын онша ажырата алмайды, 
өте нашар ажыратады. Алты жас мектеп алды кездің өзінде  уақытты қабылдауы да қиындықтар туғыза-

Абай атындағы ҚазҰПУ-нің Хабаршысы, «Педагогика ғылымдары» сериясы, №1 (37), 2013 г. 
 
179 
ды,  себебі  ертең  деген  сөздің  орнына  бүгін  деуі  немесе  кеше  дегенді  бүрсігүні  деуі  үнемі  шатастырып 
отырады. Бала көп жағдайда заттарды қабылдаған кезде сол заттың өзіне ұнаған жағын ғана немесе көзге 
бірден  көрінетін  белгілерін  ғана  қабылдайды,  себебі  әлі  талдап  қабылдау  жағы  жетіспейді,  баланың 
белсенділік жағы шамалылау. 
Жаңа туған сәбиде ешқандай ойлау болмайды. Ойлау баланың сыртқы ортамен белсенді түрде қарым-
қатынас жасауының нәтижесінде баланың өмір тәжірибесімен қатарласып дамып отырады. Тілдің шығуы 
бала  ойлауының  дамуындағы  елеулі  кезең  болып  табылады.  Мектепке  дейінгі  шақта  бала  ойлауы 
дамудың ұзақ жолынан өтеді. Ойлау процесі бұл кезеңде нақтылы бейнелі болып, әрекетпен тығыз байла-
ныста  болады.  Мектепке  дейінгі  жасты  Швейцарияның  атақты  психологы  Ж.Пиаже  «операцияға»,  яғни 
ойлануға дейінгі жас  деуі, бұл кезеңде бала үлкендер сияқты ешқандай нәрсені ойлай алмауымен қатар 
проблемалық мәселелерді шеше алмайды, бірақ бұл жас аралығында аңғарғыштық, ұқсас заттарды байқа-
ғыштық пен тапқырлық едәуір қалыптасқан. Ж.Пиаже мектепке дейінгі жастағы балаларды терең ойлана 
алмайды  деуі  дұрыс  болғанымен,  балада  интеллектінің  бар  екендігін  жоққа  шығара алмайды.  Мектепке 
дейінгілерде көбінесе нақты бейнелі ойының жүйелілігі едәуір қалыптасқан. 
Нақты  бейнелі  ойы  деп  балалардың  елестетулеріне  негізделіп,  бір  ойдан  екінші  бір  ойға  келе  алуын 
айтады.  Нақты  бейнелер  бала  үшін  түсінікті,  бірақ  елестері  үзік-үзік  болатындықтан,  соған  байланысты 
бала  дұрыс  қорытынды  шығара  алмайды.  Нақтылы  бейнелі  ойда  бала  ойын  суреттер  мен  не  сызықтар 
салу арқылы жеткізеді. Мектепке дейінгі жастағы балалардың ойының жүйелілігі деп тиісті фактілерден, 
не көргендерінен қорытынды жасай алуын айтады. Ойлауды дамытуда жеке бастың практикалық тәжіри-
бесі  қанша  маңызды  болғаны  мен  баланың  ойлауын  дамытуда  әлеуметтік  орта  ерекше  әсер  етеді.         
Л.С. Выготский бала өмірінң алғашқы күнінен бастап оның мінез-құлқының сипатына әлеуметтік ситуа-
циялар  терең  ықпал  ететінін  атап  көрсеткен.  Өздерінің  алғашқы  даму  кезеңінен  бастап  баланың  ақыл-
ойының  дамуы  үлкендерге  қарап  бағыт-бағдар  алады.  Үлкендердің  заттар  мен  жасаған  іс-әрекеттерін 
бақылай  отырып,  бала  практикалық  бірлескен  іс-әрекеттердің  формаларын  меңгере  бастайды.  Мектепке 
дейінгі шақта іс-әрекеттерді орындауға үйрену кезінде күнделікті өмірде пайдаланатын құрал-саймандар 
мен заттар арасындағы байланысты бағдарлай бастайды, кейін мұндай байланыстарды жаңа тапсырманы 
орындау кезінде жаңаша орындауға көшеді. Дайын байланыстарды немесе үлкендер көрсеткен байланыс-
тарды пайдаланудан оларды өздері жасауға көшу бала ойлауын дамытудың маңызды баспалдағы болып 
табылады. Алғашқыда жаңа байланыс орнату іс жүзінде байқап қарау арқылы жүзеге асады соның өзінде 
кездейсоқ  жағдай  балаға  көмекке  келеді.  Мысалы,  Осы  жастағы  балаларға  арналған  ойыншықтардың 
көпшілігі  олардың  құрылыстарының  өзінде  бөлшектерін  бір-бірімен  салыстыру,  өлшеу,  қажеттігін 
туғызатындай  етіп  жасалған,  мұндай  ойыншықтарды  автодидактикалық,  яғни  өзін-өзі  үйретуші 
ойыншықтар  деп  атайды.  Үш  жаста  балада  дағдарыс  болады  мұны  өтпелі  құбылыс  немесе  өзін  басқа 
адамдармен салыстыру баланың психикалық дамуындағы алғашқы маңызды қадам. Үлкендердей болуға 
ұмтылу ойын формасында неғұрлым толық шешім табуы мүмкін. Сондықтан үш жас дағдарысы баланың 
іс-әрекетінің ауысуы жолымен шешіледі. Мектепке дейінгі шақта жетекші іс-әрекет ойын болып есепте-
леді. Ойынның жетекші іс-әрекет болуы, қазіргі баланың өзінің көп уақытын ойынмен өткізуінде, үлкен-
дердің  еңбек  әрекетіне  аз  немесе  мүлдем  араласпауына  байланысты  емес.  Ойын  баланың  психикасына 
сапалы өзгерістер туғызады. Бұл арада бала құрал арқылы іс-әрекет жасауға болатын мүмкіндіктерге ие 
болады. Баланың сыртқы бағдарлау іс-әрекеттерінің көмегімен орындалатын ойлауы көрнекі іс-әрекеттік 
ойлау деп аталады. Балалар көрнекі іс-әрекет ойлауын қоршаған дүниеде байқалатын әр түрлі байланыс-
тарды зерттеу үшін пайдаланады. Сыртқы бағдарлау қимылдары, біз өзіміз білмейтініміздей, ішкі психи-
калық  іс-әрекет  жасау  үшін  бастапқы  пункт  болып  табылады.  Сәбилік  шақта  балада  сырттай  байқап 
қарамай,  іштей,  ойша  орындайтын  қимылдар  пайда  болады.  Міндеттерді  шешуі  немесе  ішкі  іс-әрекет 
жасау  нәтижесінде  болатын  бала  ойлауын  көрнекі  бейнелік  ойлау  дейді.  Сәбилік  шақта  бала  көрнекі-
бейнелік жолмен тек белгілі бір қарапайым міндеттерді ғана шеше алады сондықтан балалардың ойлауын 
дамытуда  қорытуды  қалыптастыру  жалпы  белгілері  бар  заттарды  немесе  іс-әрекеттерді  ойша  біріктіру 
үлкен  орын  алады.  Қорытудың  негізі  сөйлеуді  үйренуден  құралады,  өйткені  үлкендердің  балаларды 
дұрыс сөйлеуге, сөздерді дұрыс қолдануға үйретудің өзінде қорыту жатыр. Мысалы: «Қант» деген сөзді 
балаға үйреткенде  оны шәй ішкенде не нан жегенде  пайдаланатын тамақтың бір түрі  екенін түсіндіреді, 
бірақ бала оны бірден түсініп кете алмайды, кейін қант пен конфеттің ұқсастығына қарай бала өзі ажыра-
туға олардың ұқсастықтарын негізге алып меңгеруге жетеді. Балалар заттардың атауын оның функциясы-
мен тығыз байланыстырады, сондықтан үлкендер бұрыннан таныс сөзбен атаған жаңа затпен кездескенде 
бала бұл затты қандай жағдайда болсын керегінше пайдалануға талпынуы мүмкін. Балаларда қалыптас-

Вестник КазНПУ им. Абая, серия «Педагогические науки», №1 (37), 2013 г. 
 
180 
қан қорытынды жасау бейнелер формасына ие болады және ол көрнекі-бейнелі ойлауды шешу процесін-
де  қолданылады.  Таныс  функциялар  әуелі  практикалық  бірлескен  іс-әрекеттер  мен  байланысты  түрде 
дамиды  да  содан  кейін  ғана  сөз  арқылы  қолдануға  көшеді,  баланың  сөзбен  ойлауына  мүмкіндік  береді. 
Бір  затты  екінші  заттың  орнына  пайдалануға  болатынын  түсіну  баланың  қоршаған  ортаны  игеруіндегі 
бетбұрыс  кезеңі  болып  табылады.  Ол  ойын  үстінде  ғана  емес,  басқа  іс-әрекетімен  де  күнделікті  мінез-
құлқында  да  байқалады.  Мектепке  дейінгі  бес,алты  жаста  баланың  қабылдауының  жетілуі  мен  бірге 
ойлауы  да  дамып  отырады. Сәбилік  шақта  жоғарыда  айтқанымыздай  ойлау  заттық  іс-әрекет  процесінде 
жүзеге  асса,  ал  бес-алты  жаста  практикалық  жағдайда  бұрынғы  болған  жағдайды  дәлме-дәл  келмейтін 
жағдайға ауыстыруды үйренеді. Мектепке дейінгі алты жаста бала ойлаудың үш түрлі формасын: көрне-
кі-әсерлі,  көрнекі-бейнелі,  және  ұғымдарға  сүйеніп  логикалық  пікірлесу  жолдарымен  шешеді.  Бала  не 
ғұрлым жас болған сайын практикалық байқап көруді жиі қолданады, ал төрт, бес, алты жаста олар көрне-
кі-бейнелі, кейін логикалық процестерді көбірек пайдаланады. Бес-алты жаста баланың ойлауын дамыту 
негізіне ақыл-ой әрекетін қалыптастыруды жатқызамыз. 
Ойлауды дамытудың жоғарғы кезеңдеріне логикалық формаларында ақыл-ой әрекеттері іштей сөйлеу 
тұрғысынан жүзеге асыруда таңбалар жүйелері пайдаланылады. Алайда мектеп жасына дейінгі баланың 
ойлауын  дамытуда  таңбалардан  гөрі,  нақты  заттарды  жалпылай  не  схемалы  түрде  қолданған  тиімдірек. 
Баланың  бейнелі  ойлауы  белгілі  бір  жағдайларда  дұрыс  болмаса,  қателіктерге  ұрындыратындығына 
қарамастан  қоршаған  құбылыстарды  танып  білудің  құралы  болып  табылады.  Мектепке  дейінгі  кезеңде  
ойлаудың сөздік формаларының дамуы сөйлеу мен  практикалық іс-әрекеттің өзара қарым-қатынасының 
өзгеруімен  байланысты  болады    Ойын  арқылы  баланың  барлық  таным процестері  қалыптасып  дамиды. 
Ойын үстінде бала өзінің істеген іс-әрекетіне риза болып немесе керісінше өзіне баға беруге тырысушы-
лық  пайда  болады,  қиялы  дамиды  т.б.  Осының  бәрі  баланың  мектепке  даярлығын  сипаттайтын  негізгі 
сәттер болып табылады. 
 
1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб., 1997 
2. Выготский Л.С. Проблема возрастной периодизации детского развития. 1996. 
3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб., 1997. 
 

жүктеу/скачать 5,01 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: