Халықаралық Ғылыми-тәжірибелік конференция международная научно-практическая конференция

392

1)  участвовали  в  борьбе  за  победу,  чтобы  определить,  кто  самый  лучший  (соревновательное 

научение);

2) работали независимо над собственными целями научения в собственном темпе и в собствен-

ном пространстве, чтобы достичь заранее установленного критерия совершенства (индивидуалисти-

ческое научение);

3) работали совместно в малых группах, с гарантией, что все члены группы овладеют заданным 

материалом (научение в сотрудничестве)».

Иногда некоторые школы предлагают несколько совместных видов деятельности. Лишь изредка 

школы и учителя превращают совместное научение в основополагающую часть обучения. Школы, 

которые это делают, утверждают Шмук и Шмук [2, с. 12], являются гуманистическими, поскольку со-

вместное научение — это, в сущности, гуманистический подход к образованию.

На более непосредственном уровне обучение в группе может сделать многое для снижения за-

висимости учеников от учителей, а также для уменьшения разногласий и предубеждений среди уче-

ников. Например, данные множества разных исследований явственно показывают, что в ситуациях 

обучения на основе работы группы признание представителей других рас и вероисповеданий, людей 

с меньшими способностями или с различными недостатками — и даже уважение к ним — может 

резко возрасти (например: Jacques, Wilton & Townsend, 1998; Kampsetal., 1998; Lannaccone & Hwang, 

1998).

Обучение  в  группе,  утверждают  Джонсон  и  Джонсон  [1,  с.  42],  может  разрешить  два  важных 

кризиса: снижение академической успеваемости и распространяющиеся среди учеников чувства от-

чуждения, изоляции, бессмысленности и социального беспокойства. Следовательно, еще одна при-

чина для использования работы в группе — хотя бы то, что оно действенно. По словам Джонсон 

и Джонсон: «Факты явственно показывают его эффективность в достижении когнитивных целей, а 

методы  также  способствуют  более  позитивным  установкам  по  отношению  к  школе,  повышенной 

самооценке у учеников и улучшению отношений между разными типами учеников».

Теория Выготского Л.С. [3, с.79] называет еще одну причину эффективности и важности обучения 

в группе. Обучение, утверждает Выготский, сильно зависит от социальной интеракции. Оно в боль-

шой степени зависит от взаимодействия с теми, кто лучше информирован, и результаты обучения 

также проявляются в социальной интеракции. Кроме того, обучение — и все ментальные процессы 

высокого порядка — зависят от языка. Одно из значимых достоинств группового обучения состоит в 

том, что оно способствует развитию и использованию языковых навыков.

Что такое обучение в группе? Один из наиболее широко используемых педагогических приемов 

– «обучение в группе», разработанный Джонсоном и Джонсоном [1, с. 57] 

Таким образом, обучение в группе — педагогический прием, в котором группы из 4-6 учеников 

работают вместе над одним общим заданием, используя навыки взаимодействия в малых группах. 

При обучении вместе каждый член группы несет индивидуальную ответственность за усвоение мате-

риала и не соревнуются с другими.

Базер [4, с. 32] также сообщают о примечательных позитивных данных, касающихся одной из на-

чальных школ, которая перешла к сотруднической педагогической философии в течение двухлетне-

го периода исследования. По окончании второго года этой программы и академически отстающие, и 

успевающие ученики достигли значительно более высокого уровня по академическим предметам. 

Девиз малых групп «Учимся вместе». Диалогическое обучение вместе делает акцент на четырех 

моментах. В сущности, они представляют собой общие характеристики всех подлинно гуманитар-

ных приемов обучения: 

1) взаимодействие лицом к лицу (ученики находятся в группах из 4-6 человек); 

2) позитивная взаимозависимость (ученики работают вместе, чтобы выполнить общую задачу); 

3)  индивидуальная  подотчетность  (ученики  должны  позже  продемонстрировать,  что  каждый 

усвоил материал и понимает его) 

4) навыки межличностного общения и работы в малых группах (учеников учат, как нужно рабо-

тать вместе и оценивать функционирование своей группы). 

Групповая работа, описанная Шараном и Шараном [5, с. 54], — это техника сотрудничества, кото-

рая сочетает в себе академическую работу и изыскания с принципами кооперации. В соответствии 

с этой техникой ученики в классе работают над заданием, полученным от учителя, над правилом, 

проблемой и др. Затем учебный материал разбивается на части, а класс разделяют на небольшие 

рабочие группы. После чего группы составляют план своего исследования и распределяют ответ-

ственность. На протяжении всего процесса учителя участвуют в руководстве учениками, помогая им 

овладевать и академическими навыками, необходимыми для успешного выполнения полученного 

задания, и социальными навыками, связанными с групповыми процессами. 

Приемы обучения в группе чаще всего вводятся как дополнение к обычной школьной практике. В 

типовой ситуации их можно использовать в течение 60-90 минут в день. Однако наиболее сторонники 

393

этого подхода рекомендуют, чтобы эти приемы занимали до 70% классного времени, 20% времени 

были посвящены индивидуалистическим подходам и только 10% – соревновательной активности [1, 

с.69]. 

Хотя вышеназванные приемы обучения в норме составляют только небольшую часть всего учеб-

ного процесса, их внедрение обычно требует тщательной подготовки материалов. В зависимости от 

конкретного подхода учителю понадобится подготовить листы с заданиями, вопросы, информаци-

онные материалы и т. д., причем все они должны быть хорошо структурированы, чтобы облегчить 

сотрудничество во время обучения. 

Многочисленные  исследования  показывают,  что  члены  групповой  команды,  как  правило,  пре-

восходят по результатам тех, кто занимается в соревновательных ситуациях. Это превосходство не 

зависит от того, оцениваются ли их успехи с точки зрения вербальных и невербальных показателей 

и являются ли проблемами, используемыми для оценки достижений, высокоструктурированными 

и ясными или нет. Например, Осборн [6, с. 53] установили, что четвероклассники добиваются боль-

шого прогресса в понимании при чтении литературы по социальным наукам и в знании содержа-

ния (контент-знаний), когда работают в группах, чем при директивном обучении. Интересно, анализ 

разговоров между учениками во время групповой деятельности показал, что 65% бесед было связано 

непосредственно с учебными аспектами их деятельности, 25% касалось процедур, относившихся к их 

совместным действиям, а 8% – к обратной связи между учениками. Посторонние разговоры состав-

ляли на удивление незначительные 2%.

Групповое обучение может быть высокоэффективным для подачи учебного материала и внедре-

ния приемов обучения, а также оказывать полезное воздействие на социальное развитие и межлич-

ностные отношения учеников. Означает ли это, что все учителя и школы должны теперь исповедо-

вать преимущественно данного подхода? 

В  отличие  от  индивидуального  подхода,  обучение  в  группе  не  требует  серьезной  перестройки 

школьного дня или переупорядочения учебного плана. Индивидуальный подход старается учесть 

индивидуальные различия в обучении и предпочтениях в учебе, тогда как групповые методы, как 

правило,  охватывают  всех  учеников  одновременно.  Фактически,  одно  из  преимуществ  групповой 

работы состоит в том, что они способствуют сотрудничеству среди учеников с разнообразными до-

стоинствами и недостатками, а возможно, и среди учеников разного этнического происхождения, 

возраста и пола.

Хотя групповая работа в норме составляет только небольшую часть всего учебного плана, ее вне-

дрение обычно требует тщательной подготовки материалов. В зависимости от конкретного подхо-

да учителю понадобится подготовить листы с заданиями, вопросы, информационные материалы, 

презентации, правила работы группы, критерии оценки работы группы и каждого участника, взаи-

модействия в группе и т.д., причем все они должны быть хорошо определены и структурированы, 

чтобы облегчить сотрудничество во время обучения.

Внедрение групповых форм работы в технологию обучения, как показывает практика, не всегда 

становится  эффективным  способом обучения.  Фактически,  иногда  и  в  отношении  некоторых  уче-

ников оно не срабатывает. Как и не подходит оно для всех предметов и всех уроков. Возможно, что 

ученики будут работать в группах, но не как группы с вкладом каждого. Ученики, работающие в 

группах, но не как группы, могут запросто растрачивать время на посторонние разговоры или дей-

ствовать так, что некоторые члены группы будут доминировать, другие будут проигнорированы. Как 

формулирует это Блуменфельд [7, с. 118] и его коллеги: «Когда его [обучение в группе] практикуют 

дилетанты, оно может унижать плохо успевающих учеников, углублять разницу в статусе и порож-

дать непродуктивные воздействия между учениками.

В связи с вышеперечисленным необходимо провести изменения в практике обучения. Изменения 

будут касаться целевых, технологических, психологических и социальных аспектов.

Целевые аспекты

1. Сотрудничеству необходимо обучать и учителя, и детей. 

2. Стимулировать учителя и детей применять техники сотрудничества в ходе исследования и в 

последующем без участия наблюдателя.

Технологические аспекты

1. В обучении сотрудничеству использовать консультационную работу, функциональные пробы, 

тренинговые упражнения, рефлексивные техники и приемы обратной связи. 

2. Учителю предлагается овладевать приемами косвенного влияния на поведение детей. Например: 

если ребенок не был лидером в группе, сделать его лидером (спикером), при этом положительно 

оценив результат группы.

Психологические аспекты

1. Учителю предлагается овладевать продуктивными приемами создания эмоционального ком-

форта на уроках (система одобрения, юмора, шуток, положительной оценки детей, мимики). 

394

2. Совмещать функции самооценки и оценивания при активном участии ученика как субъекта 

учения на любом этапе обучения (самоуправление).

Социальные аспекты

3. Систематически использовать принцип обратной связи (команда – исполнение – контроль – 

результат). Учитель должен понимать, что принцип обратной связи в сотрудничестве предполагает 

участие ученика.

4. Учитель должен владеть всеми формами самоуправления: самонаблюдение, самоодобрение, 

самоприказ, саморегуляция, – для эффективного социального взаимодействия.

Цель нашего исследования предполагает изучение влияния групповых форм работы на самоо-

ценку учеников и ее динамики при определенных условиях, а именно обучение приемам сотрудни-

чества. Исследование показывает нам, что самооценка и взаимооценка имеют потребность в ясных 

критериях для: 

• осмысления того, что подвергается проверке;

• предоставления возможности ученикам пересматривать свою работу;

• оказания помощи ученикам в определении своих собственных целей и того, что они намерены 

сделать для улучшения своей работы (TEHOLS_ASS PSA_Взаимооценка и самооценка).

Критерии могут быть применены для оценки успешности урока по отношению к выполненной 

работе, использованы в качестве основы, на которую учащиеся будут опираться при разработке сво-

их собственных схем оценивания и задавать друг другу относящиеся к делу вопросы во время пре-

зентации результата групповой работы. 

В рамках исследования создавалась среда сотрудничества на уроках русского языка в 7 классе, за 

счет применения и организации учебной работы детей в малых группах. Видеоматериал иллюстри-

рует позитивные признаки среды, такие как: благоприятная атмосфера на уроке, доброжелательное 

отношение детей друг к другу. Совместные задачи в малых группах формировались для учеников в 

следующих содержательных рамках: 

а) формирование навыка выразительного чтения;

б) формирование устойчивого познавательного интереса к предмету русский язык;

в) развитие языковых способностей и познавательной самостоятельности учащихся (обучение ра-

боты в парах и группе);

г) развитие речевого слуха, формирование эстетического вкуса.

Вся содержательная работа по русскому языку распадается на несколько блоков;

a) применение правил правописания наречий и деепричастий;

b) совершенствование умений правильно писать и употреблять части речи;

c) техника чтения;

d) овладение определенным тезаурусом по пройденному материал. 

Задания составлялись таким образом, чтобы ученики кооперировались на достижение общей за-

дачи (например: составление коллективного портрета деепричастия (кластер) в группе. На основе 

кластера составить план (алгоритм) «Как найти деепричастие»).

Если отметить результаты деятельности учителя, то проблемы преподавания русского языка со-

стоят в следующем: теоретический материал, изученный в ходе решения проблем (учебных задач), не 

всегда успешно применялся в практической деятельности при выполнении упражнений. Понимание 

проведенного исследования у учителя выражалась в том, что у него появилась возможность понять, 

что нужна скрупулезная работа по планированию урока, использование рефлексии и самооценки на 

уроке, ведение тетради самооценки детей. Задачи урока были четко отображены на доске на четырех 

уроках, на первом уроке задачи не отражались на доске и после разбора урока и после его просмотра 

учитель согласился, что задачи должны быть написаны. Ученики зачитывали задачи и это хороший 

способ ознакомить их с тем, чему они должны были научиться за время урока. Был рассмотрен во-

просы орфоэпической работы, так как дети должны научиться правильно, расставлять ударения в 

сложных словах. Например, в стихотворении английского поэт Р.Саунти «Лодорский водопад». В 

отношении упражнений с вопросами, было применено сочетание прямых и открытых вопросов, но 

было гораздо больше открытых вопросов, чем прямых.

Из бесед с учениками после уроков, на вопрос: что ты приобрел для себя лично во время экспе-

римента? Дети отвечали: самостоятельность, очень хотелось выступать на уроке, умение свободно 

разговаривать с людьми и ничего не бояться, иметь свое собственное мнение, я поняла, что работать 

в коллективе интересней, чем одной, я узнала многое про саму себя. На второй вопрос, («Чему научи-

лись?») ответы были следующие: научились общаться, выходить из трудной ситуации, терпению, 

перестала стесняться на уроке, уверенность в себе. Такие ответы наталкивают на мысль, что самооцен-

ка, сохранение свой индивидуальности вот, что главное для ребенка и видно, что в этом направлении 

необходимо работать.

395

Прогрессия развития ребенка была продемонстрирована в течение всей серии уроков, что было 

результатом анализа предыдущих уроков и задач, поставленных учителем. В результате тщательного 

планирования, время на уроке было правильно распределено, и учитель продемонстрировал гиб-

кость во время уроков. Опыт предыдущих уроков всегда принимался во внимание, и последующие 

уроки были пересмотрены так, чтобы оценивание было завершено до конца урока. 

Необходимо отметить, что первый урок очень сильно отличался от последующих. Дети сильно 

оживились, работали активно, помогали друг другу, оценивали себя и других при этом аргументи-

ровали свои ответы.

Регулярное  использование  поощрения  помогли  построить  хорошее  отношение  с  классом,  а  к 

концу серии уроков ученики привыкли к методике преподавания. Например, к концу серии уроков 

ученики заполняли листы оценки.

В результате действия описанного выше, эти уроки достигли всех поставленных целей: обеспече-

ние самооценки, регулировка плана основанного на результатах предыдущих уроков, демонстрация 

результатов оценивания направленная на то, чтобы ученики видели прогресс самооценки. 

Важным результатом проведенной работы является то, что: 

1.  Созданная  интерактивная  среда  позволили  ребенку  увидеть  себя  как  участника  группового 

взаимодействия, как носителя межличностного общения, как партнера по совместным действиям и 

оценить эти аспекты (стороны) на уроке.

2. Изучение динамики самооценки показало, что прогресс наблюдается в большей степени по 

параметру сотрудничества (например: по видеосюжетам видно, что дети очень собраны, старают-

ся работать в группах ответственно, помогают друг другу, По результатам в пост–последовательной 

диагностике именно шкала дружелюбие у всех респондентов был отмечены изменения в повышение 

(3%). Такие небольшие изменения можно объяснить тем, что на исследование было отведено мало 

времени. Очень активно дети работали в парах, было стремление поменяться и попробовать рабо-

тать с другими детьми в классе, но при этом необходимо отметить, что у детей отсутствовал дух со-

перничества. Не было споров, кто лучше, кто хуже, кто-то сделал правильно или нет, дети помогали 

и поощряли друг друга). 

3. Этико-психологическая сторона исследования показала адекватную самооценку. Сравнительный 

анализ входной диагностики и пост-последовательной диагностики прогресса не обнаружен в сторо-

ну снижения самооценки детей. Это можно объяснить, тем, что такая цель не ставилась, т.к. методи-

ки замеряли устойчивые личностные характеристики. Однако эта информация выполняла функцию 

фоновой поскольку давала информацию о ресурсах детей: т.е. прогнозировали действия детей их 

стратегии взаимодействия.

4. Диагностика пост-последовательности содержала четыре методики, которые проводились в на-

чале диагностики, т.е. предварительной диагностике. При сравнении двух результатов у учеников 

самооценка  практически  не  изменилась,  это  можно  объяснить  маленьким  количеством  времени, 

для изменений. Можно говорить о том, что уроки имели очень большой резонанс. Детям нравилось 

работать в командах, в парах смешанного состава и очень понравилось оценивать себя. Задавились 

вопросы, как долго будет проходить исследование, будут ли еще такие уроки. Но в основном, в обсле-

дуемых категориях детей присутствует явная тенденция к завышенной самооценке. 

5. Анализ данных показывает, что серия уроков была успешной, однако следует с осторожностью 

отнестись к ответам детей. Ученики хорошо выполняли итоговые задания, это может быть связано с 

тем, что темы проходили недавно и дети не успели все подзабыть, но нужно и отметить, что уроки 

очень нравились детям и они с удовольствием работали, выполняли домашние задания.

Использованная литература

1.  Johnson  D.W.,  Johnson  R.T.  Learning  together  and  done:  Cooperative,  competitive,  and 

individualistic learning. – Boston, MA: Allyn and Bacon, 1994.

2. Schmuck & Schmuck Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed.). – Boston, 

MA: Allyn and Bacon, 1995.

3. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса. М.: Прайс-Тайм, 2007. 

4. Daniels H & Bizar M. Methods that matter. Six structures for best practice classrooms. York. 

Maine Stenhouse Publishers, 1998

5. Sharan S. Handboor of cooperative learning methods. Westport.Conn. Greenwood Press, 1994

6. Osborn А. Applied imagination. New York: Scribner’s, 1997.

7. Ги Лефрансуа Прикладная педагогическая психология – С-П, Арт-стиль, 2007г.

396

ВНЕДРЕНИЕ КОНСТРУКТИВИСТКОЙ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ И 

ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ 

КОМПЕТЕНТНОЙ ЛИЧНОСТИ КАК ВЕДУЩИЙ ФАКТОР 

КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Сыздыкова А.Н.

КГУ «Школа-интернат для одаренных детей «Озат» 

Управления образования акимата Костанайской области»

РЕСПУБЛИКА КАЗАХСТАН

Аңдапта

Мақалада  автор  мектеп  жұмысының  концептуалды  негіздерін  ұсынған.  Мақалада  қазіргі  заман  талабына 

сай білім беру саясатының бағыт-бағдары ескерілген мектеп дамуының жағдайы мен өзекті қалпы баяндалған; 

мектеп іс-әрекетінің мәселелері мен оларды шешу жолдары көрсетілген; мектеп жұмысын жетілдіру бойынша 

стратегиялық бағыттар негізделген.

жүктеу/скачать 10,67 Mb.

Достарыңызбен бөлісу: